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España: Crece la cobertura de las guarderías, pero con desigualdades entre municipios en Cataluña

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Noticias

Europa/España/22 de septiembre de 2016/Fuente: el mundo

La tasa de cobertura de las guarderías ha crecido en los últimos 15 años en Catalunya, pasando del 31% en el curso 1998-1999 al 44% en el 2014-2015, pero lo ha hecho de forma desigual en el territorio, con municipios que no alcanzan el 30% de cobertura y siendo los que tienen menor nivel educativo y más paro en los que hay mayor déficit de centros públicos.

El estudio ‘De l’escola bressol a les polítiques per a la petita infància’, de la Fundació Jaume Bofill, destaca que existen poblaciones como Esplugues de Llobregat y Sant Cugat del Vallès, con una cobertura del 60,9% y 59,2%, respectivamente, pero que al mismo tiempo otras como Santa Coloma de Gramenet, Rubí, Badalona, Blanes y Figueres no llegan al 30%.

Este porcentaje del 44% de cobertura de la guardería pone a Catalunya por encima de la media española, y en éste cada vez tiene un mayor peso la guardería pública.

El autor del estudio, Jaume Blasco, ha explicado que cuando en 2004 la Generalitat aprobó la creación de nuevas guarderías públicas, que ha permitido doblarlas hasta las 883 en diez años, propició que el exceso de oferta se concentrara en municipios pequeños y medianos, y en las grandes urbes haya un déficit grave de plazas –en el curso 2014-2015 la red pública atendió el 56,1% de solicitudes–.

El estudio constata que la red de guarderías se ha desplegado en municipios con mayor renta y nivel educativo y menos paro, por lo que en las escuelas públicas podrían estar sobrerepresentadas las familias de clase media y alta, y que en los municipios de más de 20.000 habitantes con un índice de paro y de bajo nivel educativo por encima de la media la cobertura de la guardería es baja o muy baja. 56%

No va a la guardería

Ha alertado de que no hay políticas de apoyo al 56% por ciento de niños de entre 0 y 2 años que no van a la guardería, a los que los padres no llevan bien por que el modelo es rígido, su coste o no la consideran necesaria.

En este sentido, ha explicado que han emergido iniciativas, públicas o privadas, que intentan atender a las familias como el servicio de espacio familiar que ofrecen algunos ayuntamientos –unos 80 en Catalunya– u otros privados como servicios no estables para aquellos que no han podido acceder a la guardería, las madres de día u hogares de crianza –se atiende a unos 100 niños en Catalunya– y los espacios de crianza compartida.

Blasco ha explicado que la administración se encuentra en la disyuntiva de regular una parte de estos servicios, lo que implicaría reconocerlos, o relajar la regulación del servicio de guardería.

En este sentido, el estudio recomienda flexibilizar el decreto por el que se regula el primer ciclo de educación infantil y regular las actividades complementarias y alternativas de educación y cuidado a la primera infancia que actualmente operan en la alegalidad, para establecer las condiciones de funcionamiento y los mínimos de calidad exigibles.

Red de guarderías

El estudio también constata una caída de la inversión de la Generalitat, pasando de los 149 millones en 2009 a 71,5 millones en 2013, y a partir de 2013 las diputaciones han asumido la aportación por niño y curso, mientras que las familias han visto aumentada la cuota mensual y de comedor.

Blasco ha remarcado que no hay una coordinación en Catalunya, donde la Generalitat tiene las competencias «pero no lidera», y el estudio aboga por constituir una red de educación infantil de primer ciclo promovida por la Conselleria de Enseñanza.

Esta red debería planificar y financiar la expansión de la red pública de guarderías basada en criterios de necesidad educativa, una financiación estable y una evaluación y seguimiento, según el estudio, que también recomienda que la Generalitat restaure progresivamente el sistema de financiación de la guardería por tercios: uno la Generalitat, otro los ayuntamiento y el tercero las familias.

Fuente: http://www.elmundo.es/cataluna/2016/09/21/57e279d4268e3e03568b47b1.html

Imagen: e01-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/09/21/14744600811833.jpg

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Desplazamiento forzado: Una crisis del mundo en desarrollo

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Banco Mundial

22 de septiembre de 2016/ Fuente: Banco Mundial

La mayoría de los refugiados por causa de 10 conflictos han encontrado acogida en 15 países, según se afirma en un nuevo informe del Banco Mundial

El desplazamiento forzado es una crisis centrada en los países en desarrollo, los que acogen al 89 % de los refugiados y al 99 % de los desplazados internos, según se afirma en un nuevo informe del Banco Mundial. La causa profunda de esta crisis son los mismos 10 conflictos responsables de la mayoría de las víctimas anuales de desplazamiento forzado desde 1991, que son acogidas de manera incesante por alrededor de 15 países, la mayoría de ellos también del mundo en desarrollo.

“Forcibly Displaced – Toward a development approach supporting refugees, the internally displaced, and their hosts” (Las víctimas de desplazamiento forzado: Hacia un planteamiento del desarrollo en respaldo de los refugiados, los desplazados internos y las comunidades de acogida) es un estudio pionero realizado en asociación con la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), en el que se examina el papel del desarrollo en la superación del desafío del desplazamiento forzado. Responde a la creciente necesidad de administrar mejor estas crisis en su calidad de desafío importante en materia de desarrollo, como parte de un esfuerzo general para reducir la pobreza y alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible. El objetivo del respaldo al desarrollo es abordar las dimensiones sociales y económicas a largo plazo del desplazamiento, en estrecha colaboración con los asociados para la acción humanitaria y otros asociados en forma complementaria.

Si bien la crisis actual es grave, con un número notificado de 65 millones de personas en situación de desplazamiento forzado, el informe concluye que en los últimos 25 años la mayoría de los refugiados y de los desplazados internos abarcados por el mandato del ACNUR pueden atribuirse a tan solo unos pocos conflictos en las siguientes zonas: Afganistán, Iraq, Siria, Burundi, la República Democrática del Congo, Somalia, Sudán, Colombia, el Cáucaso y la ex-Yugoslavia.

Como las personas comúnmente huyen a naciones vecinas de sus países de origen, la responsabilidad de la acogida no se ha distribuido en forma pareja. Alrededor de 15 países han dado constantemente acogida a la mayoría de los refugiados. A fines de 2015, Turquía, Líbano y Jordania, los países vecinos de Siria, acogieron al 27 % del total de refugiados de todo el mundo; Pakistán e Irán, las naciones vecinas de Afganistán, al 16 % de ellos; y Etiopía y Kenya, los países vecinos de Somalia y Sudán del Sur, al 7 % de dicho total de refugiados.

“El desplazamiento forzado priva de oportunidades de desarrollo a millones de personas, y crea un gran obstáculo para nuestros esfuerzos encaminados a poner fin a la pobreza extrema a más tardar en 2030″, afirmó el presidente del Grupo Banco Mundial, Jim Yong Kim. «Estamos empeñados en trabajar con nuestros asociados para ayudar a las personas desplazadas a superar su penosa experiencia y aprovechar las oportunidades económicas, y en asegurar al mismo tiempo que las comunidades de acogida también puedan beneficiarse y seguir procurando su propio desarrollo».

«La búsqueda de soluciones duraderas para los refugiados, desplazados internos y apátridas es una parte fundamental de nuestro mandato», afirmó el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, Filippo Grandi. «Posibilitar que las personas tengan una vida digna y productiva gracias a la inversión en el desarrollo es esencial para este desafío. Trabajando en una asociación complementaria y de cooperación, espero que los organismos humanitarios y de desarrollo puedan influir verdaderamente en la vida de las poblaciones más pobres y más marginadas del mundo».

A diferencia de los migrantes económicos que se trasladan a lugares donde hay empleos, las personas víctimas de desplazamiento forzado huyen de los conflictos y la violencia, y suelen sufrir la pérdida de activos, la falta de derechos legales, la ausencia de oportunidades y una perspectiva de planificación a corto plazo. Necesitan apoyo especializado para superar estas vulnerabilidades y recuperar la confianza en su futuro, para poder trabajar, enviar a sus hijos a la escuela y tener acceso a servicios. Si no se les presta apoyo, las personas desplazadas pueden sufrir penurias y marginación, como aquellas de las comunidades de acogida que se vean afectadas negativamente, lo que puede obstaculizar la labor en pos del desarrollo.

En el informe se identifican tres fases del desplazamiento forzado en que las instituciones de desarrollo pueden intervenir para contribuir a la reducción de los costos de la crisis.

1. Prevención y preparación:

· Ayudar a las posibles comunidades de acogida a prepararse antes de la llegada de grandes números de personas mediante la planificación para contingencias, el desarrollo de instrumentos para transferir recursos rápidamente, y la creación de «capacidad de reacción» para la prestación de servicios. El desplazamiento forzado alcanza su punto máximo en un promedio de 4,1 años después de su inicio, lo que da a los países tiempo para prepararse.

· Fortalecer la resiliencia de los que no se han desplazado, financiando inversiones en partes estables de países inestables para mantener los medios de subsistencia. Las personas ponderan los riesgos de quedarse frente a los riesgos de irse, y la mayoría se queda y resiste hasta agotar todas las demás opciones.

2. Medidas a mitad de la crisis:

· Prestar apoyo a las comunidades de acogida para abordar cuestiones del desarrollo de larga data, por ejemplo, mejorando el clima para los negocios y reduciendo las desigualdades, que pueden exacerbarse por la presencia de víctimas de desplazamiento forzado.

· Reforzar y ampliar la prestación de servicios de educación, salud, urbanos y ambientales para hacer frente al aumento de la población.

· Fomentar políticas que aumenten la libertad de movimiento y afiancen el derecho al trabajo de las personas desplazadas, y que favorezcan asimismo los intereses de las comunidades de acogida.

· Ayudar a las personas desplazadas a trasladarse a lugares donde haya oportunidades, crear empleos en las zonas de acogida, o invertir en las habilidades y la formación de las que haya demanda en el mercado de trabajo.

3. Reconstrucción de vidas:

· Respaldar el retorno satisfactorio creando empleos y oportunidades en las comunidades que reciben repatriados, y prestar asistencia a los esfuerzos de recuperación.

· Ayudar a las personas en situación de desplazamiento a integrarse localmente, prestando apoyo al desarrollo a los países que estén dispuestos a proporcionar a los refugiados el amparo del estatuto jurídico adecuado.

El financiamiento de la respuesta mundial insumirá recursos considerables. Las instituciones de desarrollo pueden ampliar las modalidades de financiamiento e incluir el destinado a contingencias en apoyo de la preparación; el financiamiento en apoyo de las reformas de políticas o el basado en los resultados; y garantías para estimular una inversión privada más firme. Los países de acogida de ingreso mediano necesitan tener acceso a financiamiento en condiciones concesionarias, y los países de acogida de ingreso bajo precisan recursos adicionales.

Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2016/09/15/forced-displacement-a-developing-world-crisis

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¿Es lo mismo ir a la playa con burka que llevarlo a la universidad?

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016María Acaso

Por María Acaso

Hace unos días me invitaron a dar una charla en el Master on Education en el centro universitario donde actualmente estoy realizando una estancia de investigación, The University of Adelaide en Australia. La asignatura tenía por nombre Pedagogical engagement and learning y asistieron unos cuarenta estudiantes. Todos fueron muy puntuales y, antes de la hora que aparecía en los horarios, llegaban al aula. Se fueron organizando por afinidades estudiantes provenientes de áreas geográficas relativamente cercanas a Australia como Indonesia, Kuala Lumpur o China siendo llamativa la ausencia de estudiantes de nacionalidad australiana. Todos ellos vestían de una manera muy similar; todos excepto dos alumnas que llevaban su rostro tapado a excepción de sus ojos.

Nunca me había encontrado en una situación similar y tengo que decir que impartir esa clase fue un ejercicio muy incómodo que me llenó de sensaciones contradictorias, un suceso que ha tenido lugar casi al mismo tiempo que medio mundo estaba comentando los modos de vestir de las deportistas olímpicas musulmanas en Río así como el caso realmente increíble ocurrido en Niza en el que otra mujer musulmana fue invitada a quitarse la prenda denominada como burkini para poder permanecer en la playa.

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La primera razón de mi incomodidad fue la autocensura que apareció de manera instantánea: de repente pensé que tendría que cambiar muchas de las imágenes que había seleccionado para proyectar, ya que muchas de ellas podrían herir la susceptibilidades de las estudiantes con el rostro tapado. ¿Hubiera pensado lo mismo si hubieran ido con la cara descubierta? Y, en segundo lugar, me incomodó mucho no poder leer su comunicación facial, no poder recibir el feedback necesario en cualquier acto de comunicación, y especialmente necesario en los actos de comunicación que suceden en contextos educativos, donde muchas veces los consensos, los disensos así como cualquier signo de participación en la experiencia se efectúa a través del rostro.

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Llevar la cabeza o la cara tapada mediante un pañuelo es una manera clara de visibilizar la posición subrogada de las mujeres en el espacio público en los países que profesan religiones musulmanas. En cuanto una niña tiene la menarquia, es obligada por los ritos y costumbres que la rodean a adoptar un tipo de vestimenta. Desde mi punto de vista, no es tan importante el tipo de vestimenta en sí comoel acto de violencia simbólica del poder masculino que obliga a una mujer libre a tomar la decisión de adoptar una serie de símbolos concretos cuando permanece en el espacio público.

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En nuestra sociedad nos ocurre algo parecido pero de manera diferente. En nuestro caso, tal y como ha teorizado la escritoraFátema Mernissi, la imposición que asumimos es la talla treinta y ocho junto con otras representaciones simbólicas (siempre rodeadas de dolor e incomodidad)como la depilación, los tacones, los tintes o las uñas largas, sin hacer continuar con las faldas tubo, los miriñaques y otros dispositivos de control histórico sobre el cuerpo femenino.

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En nuestro caso, la obligación no es llevar el cuerpo tapado, es llevarlo destapado: no es tapar el pelo con el yihab, es lucirlo cuanto más largo, más sedoso y más incómodo posible; no es invisibilizar el pecho, es distorsionarlo hasta tamaños realmente perversos que nos obligan a pasar por el quirófano. Pero estas normas invisibles que nos alejan de nuestra libertad de elección al mismo nivel que las mujeres musulmanas, en nuestro caso se establecen a través del lenguaje visual (y aquí me permito la licencia de recordar que las religiones musulmanas son iconoclastas) mediante las revistas de moda, la prensa del corazón, la publicidad, el cine, las series y en general todos los productos visuales que configuran los mundos visuales que nos rodean, lo que la filósofa Marina Garcés denomina como el Imperio del Ojo.

Estas normas operan, con la misma violencia, aunque en direcciones opuestas, para todas nosotras, normas que nos obligan a impedir el deseo en el caso de las mujeres musulmanas y a fomentarlo en el caso de las no musulmanas. Normas que no elegimos, que son impuestas y que se traducen una vez más en símbolo del sometimiento ante el patriarcado, porque, imaginemos por un momento que este proceso ocurriese al revés y fuesen los hombres musulmanes los que tuviesen que vestir con burka, o que los hombres no musulmanes tuviesen que lucir tacones, depilarse, operarse el pecho, llevar el pelo largo y teñirse las canas en cuento aparecen.

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En cualquier caso, todo esto ocurre en el espacio público, en las calles, las plazas, las playas, las olimpiadas, los parques, los medios de transporte, los comercios, pero, y esta es la pregunta que origina este post,…¿debemos dejar qué ocurra en los contextos educativos entendidos como espacios públicos y muy especialmente en la universidad?

Las razones que han llevado a las autoridades de Niza a prohibir la presencia de una mujer con burkini en una playa pública son, desde mi punto de vista, igual de autoritarias y patriarcales que las razones de quienes obligan a las mujeres musulmanas a llevarlo. Pero una playa es muy diferente que una universidad. Una playa es un espacio para el ocio, donde los rituales de comunicación se establecen dentro de este paradigma. El contexto de una institución educativa y de un aula universitaria en concreto, es muy diferente y por lo tanto, creo que es necesario problematizarlo y preguntarnos si es lícita la presencia del burka o el chador en el aula porque son los contextos en los que las mujeres musulmanas tapan su rostro los que deben definir su uso.

Sin aventurarme a analizar otros contextos, los educativos son espacios de conocimiento y, por lo tanto, espacios que deben de operar al revés que la playa o las olimpiadas. Espacios que nunca deben de validar al profesor como autoridad a intervenir, porque estaríamos reproduciendo la lógica patriarcal que estamos criticando,sino espacios que deben brindar la posibilidad de reflexión crítica para que sean ellas, las estudiantes con el rostro tapado, las que decidan qué hacer con sus vestimentas y con sus cuerpos.

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En ningún caso la autoridad del aula debe de tomar decisiones por las estudiantes sino crear un clima de trabajo y de aprendizaje donde se les ofrezca la posibilidad de repensar las normas y decidir tras este proceso de reflexión.

Tanto las Olimpiadas como la playa de Niza han sido lugares donde, una vez más, las mujeres han sido tratadas como objetos dispuestos a acatar las normas masculinas. Por oposición, lo que debemos de procurar desde los contextos educativos (que son, no lo olvidemos, contextos intelectuales) es ofrecer a estas mujeres la posibilidad de entenderse como sujetos, como sujetos de conocimiento y autonomía plena, sujetos capaces de detectar, analizar y transformar los hábitos que configuran la urdimbre de las culturas, hábitos que nos impiden en muchas ocasiones visibilizar estas normas como presupuestos simbólicos que pueden ser alterados.

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Creo que en este tema subyace un problema de libertad de elección.Como profesora yo tengo la libertad de respetar o no respetar la decisión de las estudiantes por llevar la cara tapada, pero esto es una contradicción en sí misma puesto que ejerzo una libertad que para ellas está prohibida. En mi condición de académica feminista, debería de haber sido para mi una necesidad abordar la problemática del chador desde una postura crítica pero, sin paternalismos, tal y como aborda Elizabeth Ellsworth en su artículo Why Doesn’t This Feel Empowering? (1989). En dicho artículoElizabeth invita al lector a repensar la idea de que obligar a alguien a ejercer una postura crítica desde una posición de poder, es un proceso igual de paternalista y violento que aquel que se critica.

Nadie puede empoderar a otra persona, solo existe la capacidad de crear el clima para que los sujetos nos empoderemos a nosotros mismos, a nosotras mismas. Estos procesos de reflexión regenerativa que tanto necesitamos, no se desarrollan (la mayoría de la veces) en las playas, ni en los parques, ni en los comercios, pero sí se desarrollan en las aulas, porque las aulas son los espacios desde los que debemos de propiciar la autonomía intelectual de los y las estudiantes, proceso que consiste no en instarlas a quitarse el burka, el yihad, el chador sino, muy al contrario, en propiciar unas bases de reflexión epistemológica para que sean ellas mismas quienes decidan al respecto respetando profundamente esta decisión.

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Cuando seamos capaces de crear contextos públicos de reflexión y debate, recuperaremos las aulas como verdaderos espacios de conocimiento en vez de perpetuarlas como lugares de sometimiento. Construyamos espacios desde donde se nos haga necesario sopesar el sentido que tiene ir a la playa, a las olimpiadas o al parque con chador. Recuperemos la universidad para aquello para lo que fue creada: repensar el sentido de la cultura en la que vivimos.

*Todas las imágenes de este post son obra de la artista iraní Shirin Neshat

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Libro: La Innovación en el aula referente para el diseño y desarrollo curricular

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Reseñas

22 de septiembre de 2016/Fuente: perspectiva educacional

Compartimos un interesante eBook sobre “Innovación en el Aula – Diseño y Desarrollo Curricular”

La innovación es una actividad esencial para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y constituye una base para el diseño y desarrollo curricular. Mejorar las acciones formativas y sentar las bases para la transformación continua requiere del profesorado una actitud y una práctica generadora de nuevo conocimiento didáctico y profesional. Las innovaciones realizadas en la última década han incidido en la actualización de los diseños y en los procesos curriculares desempeñados en los escenarios formativos, constatándose que existe una estrecha relación entre la cultura innovadora de las aulas y el desarrollo curricular.

Descargar: http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/15/13

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ONU aboga por la igualdad de género en las universidades

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016Noticias

22 de septiembre de 2016/Fuente: ONU

Las responsables de la UNESCO y de ONU Mujeres, junto con representantes de universidades y empresas, abogaron hoy por una mayor presencia femenina en los centros de enseñanza superior en todo el mundo, así como en puestos de decisión, tanto en el ámbito académico como administrativo.

Durante la presentación de un informe sobre este asunto y en el marco de la campaña “HeforShe”, lanzada hace dos años, la actriz Emma Watson, embajadora de Buena Voluntad de ONU Mujeres, aludió a la influencia que la experiencia universitaria puede tener en la vida adulta de numerosas personas.

Para muchas mujeres en el mundo, sin embargo, el acceso a la universidad está limitado o incluso lejos de su alcance y en ocasiones quienes acuden a ellas pueden ser víctimas de violencia sexual.

“Esa experiencia universitaria debe dejar claro que la seguridad de las mujeres, de las minorías y de cualquiera que pueda ser vulnerable es un derecho, no un privilegio. Un derecho que será respetado por una comunidad que cree y apoya a los sobrevivientes”, declaró la actriz británica.

En esta iniciativa, lanzada el año pasado y que promueve la igualdad de género, participan diez jefes de Estado, diez consejeros delegados de grandes empresas y una decena de universidades. El compromiso es avanzar en la equiparación de género en el terreno administrativo y académico y en erradicar la violencia sexista en los campus.

La directora general de la UNESCO, Irina Bokova, aludió por su parte a los cambios positivos que los Objetivos de Desarrollo Sostenible deben generar para las mujeres y las niñas durante los próximos quince años y subrayó la colaboración que debe darse entre las Naciones Unidas, el sector privado y el mundo académico para lograrse esas metas.

Fuente: http://www.un.org/spanish/News/story.asp?NewsID=35851#.V-KwR4jhDIU

Imagen: static.un.org/News/dh/photos/large/2016/September/20-09-16heforshe.jpg

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La innovación no se prescribe

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016Carlos Magro

Por Carlos Magro

“La educación no es neutra. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados”, planteanRamón Flecha y Iolanda Tortajada.

Dicho con otras palabras, la gran pregunta que deberíamos responder es si queremos ser agentes de transformación o de transmisión o, en palabras de Rafael Feito, si lo que “queremos es que nuestras escuelas sirvan básicamente para que los alumnos pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza.”

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Debemos ser capaces de respondernos a las preguntas básicas de por qué y para qué educamos. Debemos cuestionarnos si la educación que ofrecemos hoy responde a las necesidades reales de los alumnos y a la complejidad de nuestra sociedad. “Posponer, trivializar o no contemplar con rigor y altura de miras la necesaria renovación constante de la escuela, puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento, de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella.” (Javier Pericacho)

Las respuestas pasan por la palabra innovación. Un término que se ha convertido en ubicuo en el mundo de las organizaciones pero cuyo significado se nos escapa porque no todos entendemos lo mismo por innovación.

Hace ahora 20 años que Francisco Imbernón pedía pasar de las mejoras cuantitativas a mejoras cualitativas. Hace ahora 20 años que Imbernón reclamaba innovación para una nueva forma de ver la educación y la enseñanza. Innovación para impulsar un cambio educativo constante. Innovación para que la educación pudiera responder a la incertidumbre, la complejidad y la diversidad que estaban provocando los profundos cambios sociales, económicos y tecnológicos que entonces vivíamos.

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Pasados 20 años, los cambios socioeconómicos y tecnológicos a los que apelaba Imbernón no han hecho más que acrecentarse y acelerarse. “La educación ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar en la incertidumbre”, dice Ferrán Ruiz Tarragó. La necesidad de innovación parece más necesaria que nunca. Es urgente pasar de la innovación a la acción.

Esto es precisamente lo que hemos hecho en la segunda temporada (2016) de los laboratorios de Santillana (#santillanaLab) al dedicar un eje de trabajo a entender bien qué es la innovación educativa, por qué es importante la innovación educativa, por qué tenemos que innovar, para qué innovamos, desde dónde debemos innovar y a dónde nos lleva la innovación y sobre todo para y con quién innovamos. A identificar cuáles son las dimensiones del cambio. Y lo hemos hecho partiendo de dos premisas: que la innovación que buscamos queremos que sea una innovación transformadora y sostenible, y que la unidad básica para este tipo de innovación es el centro educativo.

The Golden Dolphin, by the Turin-based Viberti, 1956

Para profundizar en estas preguntas nos reunimos con 15 profesionales de la educación en dos intensas sesiones de trabajo para tratar de identificar qué es un centro educativo innovador, cuáles son los ejes de la innovación de un centro educativo, cuáles son las dimensiones del cambio y cómo debemos activar ese cambio. Y si bien estamos convencidos que la unidad de cambio educativo es el centro escolar, no debemos olvidar que el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de la escuela sucede en las aulas, por lo que también exploramos qué era un aula innovadora, cómo interacciona el aula con el resto de elementos del centro y cuáles son las principales barreras para la innovación. Hicimos también una propuesta de dimensiones para el cambio, exploramos rutas de la transformación y construimos una rúbrica de diagnóstico de la innovación educativa en un centro escolar.

En este post nos gustaría compartir las principales conclusiones a las que llegamos. Las hemos escrito a modo dedecálogo de la innovación educativa:

1. LA INNOVACIÓN SE DEBE A LOS ALUMNOS
Innovamos para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. El alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto debe ser también el principal beneficiario de la innovación educativa. El alumno es el foco y el motor del cambio y debe, además, participar en la definición del cambio.

2. LA INNOVACIÓN DEBE RESPONDER A UN PROYECTO
No hay cambio posible si no se tiene claro el por qué y el para qué de la educación. La innovación debe responder a una visión clara y compartida por cada comunidad educativa. Debe responder a un proyecto educativo. Es necesario hacer explícitos los objetivos del cambio.

3. LA INNOVACIÓN NO SE PUEDE PRESCRIBIR
No se puede imponer desde arriba ni dictar desde el boletín oficial. No hay recetas únicas. Es fundamental por tanto responder al contexto y a las necesidades de cada comunidad educativa y de cada centro. No hay un único modelo de escuela innovadora. Hay tantos modelos como proyectos educativos. Hay tantos modelos de innovación como comunidades educativas.

4. LA INNOVACIÓN ES PROPIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
La unidad de innovación no son, por tanto, ni las administraciones públicas ni las aulas aisladas. Los verdaderos impulsores de la innovación no son los legisladores, pero tampoco es suficiente con la innovación que se produce en un aula aislada. La innovación debe surgir e incidir en los centros educativos.

5. LA INNOVACIÓN DEBE RESPONDER AL CONTEXTO
El contexto es fundamental y cada centro debe desarrollar un proyecto que responda a las necesidades de la sociedad de hoy pero que también esté de acorde con sus circunstancias particulares, sus problemáticas, sus necesidades, su entorno. Un proyecto, en definitiva, que responda a sus alumnos, a sus docentes y a su comunidad educativa.

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6. LA INNOVACIÓN ES UNA TAREA COLECTIVA
La innovación educativa exige la participación de toda la comunidad educativa. Parece claro como decía Andy Hargreaves en 1999 que “una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana.” La innovación educativa es, por tanto, una tarea colectiva, que debe ser liderada por cada comunidad educativa. La innovación “significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse” (Joan Rué. Enseñar en la Universidad).

7. LA INNOVACIÓN ES UN PROCESO SISTÉMICO Y DINÁMICO
Igual que no hay recetas universales, tampoco hay palancas mágicas para la innovación. La innovación requiere actuar simultáneamente sobre varias dimensiones. Y aunque cada proyecto de innovación es diferente, todos actúan sobre un conjunto de dimensiones comunes. En #SantillanaLab hemos identificado estas siete grandes dimensiones con las que hemos construido nuestra rúbrica de diagnóstico de la innovación: 1. Objetivo; 2. Liderazgo y Organización; 3. Currículo, contenidos y metodología; 4. Evaluación; 5. Formación; 6. Infraestructuras; 7. Conexión con la comunidad. Cada centro debe decidir sobre qué dimensiones actúa y en qué orden. Además, la innovación es acción y es necesario introducir desde el principio una dimensión que atienda al proceso de implementación del cambio, desde el diagnóstico hasta la evaluación y la iteración, pasando por el plan de acción. Cada centro debe diseñar un plan de acción para la innovación.

8. LA INNOVACIÓN DEMANDA FORMACIÓN
Sin formación no hay innovación. El proceso de innovación nos exige aprender continuamente y aprender de otros, compartir experiencias, formar equipos y formar a la comunidad educativa (profesores, equipos directivos, familias..). “Para generar innovación educativa lo fundamental es la instauración de capacidades al interior de las escuelas, de modo que sean ellas mismas las que instalen la reflexión-acción como práctica para el mejoramiento escolar continuo.” (Red Lab-Sur. Innovaciones educativas que conectan).

9. LA INNOVACIÓN EXIGE LIDERAZGO Y ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
La innovación exige liderazgo. Es necesario crear entornos de trabajo flexibles en los que no se castigue el error, donde la información y el conocimiento estén disponibles y circulen abiertamente. Que favorezcan la mezcla y la diversidad. Entornos porosos que incentiven la conectividad. La innovación nos pide liderazgo en la organización y un modelo de organización y de gestión del cambio. La innovación surge y cambia la cultura escolar.

10. LA INNOVACIÓN SON LAS PERSONAS
Lo más importante en un proceso de cambio son las personas. En el centro de los procesos de innovación se encuentran las personas. Por eso también nos interesa respondernos a preguntas como ¿para quién innovamos?, ¿Quién debe innovar? y ¿quién debe participar en el proceso de cambio? ¿Quién debe liderar ese proceso de innovación?. Al final como dijo Ángel Serrano (Escuelas Padre Piquer) “no son las metodologías, ni los espacios…son la personas”.

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En resumen, innovar nos exige conocer el contexto, trabajar desde lo que tenemos, asumir riesgos, investigar, fijar objetivos, organizarnos de una cierta manera, compartir, colocar al alumno en el centro, liderazgo y formación. La innovación y el cambio debe ser la respuesta a necesidades concretas, debe estar liderada por personas comprometidas y debe ser ejecutada por toda la comunidad educativa. El cambio exige una correcta combinación de planificación, liderazgo, personas, recursos y acción.

La innovación debe ayudarnos a construir un futuro mejor desde nuestro presente. Innovar es, de hecho, nuestra manera de hablar con el futuro. Innovar es nuestra manera de construir nuestra utopía, de “diseñar y poner en marcha, de manera pausada, participativa y humilde, una renovación pedagógica que supere unas disfunciones que cada día que pasa son más manifiestas, contribuyendo al mismo tiempo a satisfacer mejor las necesidades de las personas (los alumnos) en el incierto mundo que les espera.” (Ferrán Ruiz Tarragó). Innovar es hacer que el cambio sea deseable, posible, articulable, sostenible y generalizable. Pasa por construir la imagen de “lo deseable”. Innovamos para cambiar. Innovamos para transformar. Innovamos para crear una nueva cultura del aprendizaje. Innovamos para vivir mejor.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/09/22/la-innovacion-no-se-prescribe/

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Plataforma digital cubana busca atraer inversiones extranjeras

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Noticias

Cuba /22 septiembre 2016/Autora:Ivet González /Fuente: Ipsnoticias

Cuba diseñó por primera vez una plataforma digital y un foro de negocios para incentivar la afluencia de inversiones extranjeras, cuando su economía sufre una recaída por deficiencias internas y la inestabilidad de Venezuela, su principal aliado comercial.

A través del portal del primer Foro de Inversiones de la 34 Feria Internacional de La Habana (Fihav), los interesados en negociar con este país insular del Caribe pueden concertar hasta el 30 de octubre citas directas con empresas estatales, que se concretarán durante el foro, el 1 y el 2 de noviembre.

El foro y la plataforma constituyen la principal novedad de Fihav, que se desarrollará del 31 de octubre al 4 noviembre, con la prevista participación de 4.500 expositores de más de 60 países.

Allí las autoridades presentarán por tercera vez la carpeta de proyectos donde se requiere participación extranjera.

Actualmente cuenta con 326 propuestas y se actualiza desde 2014 con el objetivo de captar al menos 2.500 millones de dólares anuales de inversiones, el monto que el gobierno de Raúl Castro considera necesario para garantizar un crecimiento sostenido del producto interno bruto.

Los usuarios de la plataforma, creada por desarrolladores cubanos, recibirán en un plazo menor de 24 horas la confirmación y datos precisos del encuentro en Expocuba, el recinto donde cada año se desarrolla la feria, detallaron el 16 de septiembre el comité organizador a diplomáticos, empresarios y periodistas.

El proceso de negociación para invertir en Cuba resulta demasiado “lento” y “complicado”, observan empresarios y especialistas, a pesar de facilidades establecidas por la nueva ley de inversiones extranjeras, vigente desde 2014, como parte de la reforma emprendida por el gobierno para dejar atrás la crisis de más de 20 años.

“El foro es una oportunidad única. Nunca se había utilizado las nuevas tecnologías para hacer más expedita la presentación entre el potencial inversionista extranjero y la empresa cubana”, indicó a IPS la directora interina del estatal Centro para la Promoción del Comercio Exterior y la Inversión Extranjera (ProCuba), Yohanely Savigne.

ProCuba brinda información a los potenciales socios comerciales extranjeros sobre las oportunidades de negocios y los conecta con las contrapartes cubanas. Este centro y la Cámara de Comercio de Cuba suelen ser los intermediarios contactados desde fuera, aunque existe la vía directa, apuntó.

Savinge indicó que, desde 2015 hasta la fecha, ProCuba atendió más de 200 interesados en inversión extranjera que provinieron en su mayoría de entidades de Europa y Asia.

Parte del puerto de la Zona Especial de Desarrollo Mariel, a 45 kilómetros de La Habana. El gobierno de Cuba está especialmente interesado en atraer inversión extranjera a este centro logístico, industrial, portuario y de zona franca. Crédito: Jorge Luis Baños/IPS

Especificó además que los sectores más atractivos fueron el turismo, que vive un boom desde que comenzó el deshielo con Estados Unidos en 2015, biotecnología y agroalimentario.

“Luego del foro habría que evaluar si se mantiene activa la plataforma. Hasta ahora está previsto mantener las vías tradicionales”, indicó Savigne. “Como centro nos interesaría tener permanente una herramienta como esta para concertar agendas con empresas fuera de La Habana”, compartió.

“Garantizamos que la cita se conceda lo más rápido posible luego de que le planteamos los intereses concretos del inversionista a la empresa cubana”, indicó la funcionaria, que declinó “hablar de tiempos estimados porque todo depende de cada negociación”.

Precisó que sí existe un plazo de hasta 60 días establecido por la ley vigente para recibir la respuesta de aprobación o denegación del Ministerio del Comercio Exterior y la Inversión Extranjera.

El representante de una compañía europea interesada en la generación de energía dijo a IPS que esperó durante un año la respuesta de la contraparte cubana, el paso previo a presentar el portafolio en la cartera de comercio exterior. “Todo resulta muy complicado y burocrático”, opinó la fuente que pidió anonimato.

Por su parte, una cibernauta que se identificó como Messana Valdés compartió en el sitio de noticias Cubadebate que “no son pocos los comentarios desfavorables que se hacen sobre la demora de Cuba en aprobar las solicitudes” de inversión extranjera.

La complejidad de los trámites para negociar con Cuba figura entre los obstáculos externos para captar inversiones como la vigencia del embargo estadounidense impuesto a la isla desde 1962 y las restricciones para el uso del dólar estadounidense, entre otros.

Participantes en la 32 la Feria Internacional de La Habana (Fihav), la principal bolsa comercial que Cuba realiza cada año en el recinto Expocuba. Crédito: Jorge Luis Baños/IPS

“A pesar de las reformas que se han puesto en marcha, no hay aún una evidencia clara en cuanto a la decisión (del gobierno) de emprender una apertura internacional amplia de la economía”, explicó a IPS el economista cubano Pável Vidal, desde Colombia donde reside.

El profesor de la Universidad Javeriana de Cali compartió algunos resultados de una encuesta que la publicación económica Cuba Standard realiza cada trimestre desde 2015 a 100 personas de negocios extranjeras, escogidas de forma aleatoria, sobre “las percepciones y expectativas que tienen los hombres de negocios sobre la evolución de la actividad económica”.

Inicialmente la investigación “capturó el incremento del optimismo en relación al futuro de la economía cubana. Sin embargo, desde entonces la tendencia ha sido decreciente”, apuntó Vidal.

Mientras 45,3 por ciento de los empresarios sondeados manifestaban en el primer trimestre de 2015 un incremento en su intención de invertir en Cuba, ese porcentaje cayó a hasta 28,8 por ciento durante igual período del año en curso.

Las entrevistas arrojaron que los obstáculos identificados por inversores son: el bloqueo estadounidense (52,4 por ciento), la burocracia del gobierno cubano (52,4 por ciento), el exceso de regulaciones (47,6 por ciento), la ineficiencia de las empresas estatales (35,7 por ciento) y los procedimientos y las garantías legales (32,1 por ciento).

Con base en el estudio, Vidal concluyó que “factores regulatorios e institucionales aparecen hoy en día como las principales barreras a la expansión de los negocios y la llegada de nuevas inversiones a la isla”.

“Ello confirma las informaciones anecdóticas que llegan sobre la frustración de varios inversionistas”, apuntó el especialista.

En la Zona Especial de Desarrollo de Mariel, un megaproyecto logístico y portuario que se construye a 45 kilómetros al oeste de La Habana para ser el pivote del desarrollo cubano, las autoridades reportaron en enero 11 proyectos autorizados y 400 a la espera de aprobación.

Los proyectos provienen de Brasil, Canadá, China, España, Francia, Italia, México, Panamá, Portugal, Rusia y Vietnam.

En marzo, el Ministerio de Comercio Exterior informó que existían más de 200 negocios establecidos con capital extranjero en el país, de los cuales 35 se radicaron al amparo de la nueva ley.

Europa se mantenía como el principal origen de los inversionistas, aunque las autoridades buscan la diversificación de las fuentes involucradas en los proyectos.

La economía cubana creció uno por ciento en el primer semestre de 2016, la mitad de lo previsto.

A principios de julio, el presidente Castro anunció que la implementación de un programa de ajustes para enfrentar la falta de liquidez financiera y el desabastecimiento petrolero causado por recortes en los 90.000 barriles diarios de petróleo que enviaba Venezuela.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/09/plataforma-digital-cubana-busca-atraer-inversiones-extranjeras/

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Year: 2016