Year: 2016

Page 803 of 2546
1 … 801 802 803 804 805 … 2.546

Ecuador: Las lluvias provocaron la suspensión de clases en varias unidades educativas en Orellana

Noticias

Ecuador/20 septiembre de 2016/Autor: Fabián Maisanche/ Fuente: Diario EL COMERCIO

Los técnicos de la Secretaría de Gestión de Riesgos (SGR) de la provincia de Francisco de Orellana suspendieron las actividades escolares en varios establecimientos educativos este lunes 19 de septiembre del 2016. Las fuertes precipitaciones ocasionaron que varias instituciones educativas se inundaran o tuvieran problemas.

Según el comunicado de la Gobernación de Francisco de Orellana, la medida preventiva busca evitar riesgos entre los estudiantes del cantón.

El documento señala que un grupo de técnicos de la Secretaría y del Ministerio de Educación distrito Orellana realiza las verificaciones de afectaciones de las unidades educativas Víctor Ron, Ada Lucía Cortez, Guadalupe Larriva, 24 de Marzo y Leopoldo Benítez.

Mientras que los técnicos suspendieron las labores educativas en los centros Padre Miguel Gamboa, Presidente Tamayo, Ciudad del Coca, Francisco de Orellana (antes Unidad de Napo) y Colegio Amazonas.
Fuente de la Noticia:

http://www.elcomercio.com/actualidad/lluvias-suspension-clases-unidadeseducativas-orellana.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

Comparte este contenido:
Leer más »

Hermenéutica a través de sus elementos conceptuales

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Por: Diana Milagros Rueda de Aranguren

La hermenéutica se plantea desde el mismo momento en que se toma conciencia de lo complejo que resulta la interpretación de cualquier tipo de entendimiento y comprensión de la realidad humana, es por ello que esta técnica de la interpretación, como también se le ha llamado, permite la comprensión en sus más variados niveles, desde lo simple, pasando por lo complejo, abstracto, denso y elevado estado interpretativo. Pero definitivamente, la hermenéutica filosófica actualmente debe asumirse como una teoría y una praxis generalizada de la interpretación crítica para la humanidad.

Resulta conveniente esclarecer en primer término el vocablo griego Hermeneia, que en forma clara y muy sencilla significa el acto de la interpretación, pero Cullen (1984), expone una completa revisión del mismo, considerando que la Hermeneia quiere decir traducción, explicación, expresión o interpretación que permite la comprensión, vista como el arte de la interpretación de un texto y la posibilidad de referir un signo a su designado para adquirir la comprensión.

Si quisiéramos precisar un poco respecto a los antecedentes del vocablo, hay que revisar en primer lugar a Platón,  que lo refería como la técnica de interpretación de los oráculos o los signos divinos ocultos; para Aristóteles, citado también por Cullen (1984), tiene un sentido mucho más amplio y está más en relación con la significación, se analiza la relación entre los signos y los pensamientos, y la relación de los pensamientos con las cosas.

Otra fuente histórica para comprender la problemática moderna de la hermenéutica se ubica en la exégesis bíblica. Exégesis quiere decir explicación, comentario; en la antigüedad esta tarea quedaba en manos de los exegetas que eran los intérpretes de los oráculos o de los signos divinos. Por lo tanto, la exégesis tuvo gran importancia con relación a los textos sagrados, allí donde se expone la verdad revelada. Por influencia del pensamiento religioso, especialmente del judío y cristiano, durante mucho tiempo la hermenéutica quedó asociada a las técnicas y métodos de interpretación de los textos bíblicos; siendo así una hermenéutica teológica.

Por otra parte, Giannini (1998), estima que se distinguen originariamente dos escuelas hermenéuticas, la primera de ellas es la Escuela de Alejandría con un fuerte carácter especulativo filosófico; y, la segunda, corresponde a la Escuela de Antioquia caracterizada por el énfasis gramatical contextual utilizado en sus análisis. Si bien la hermenéutica, continúa el autor citado analizando,  fue considerada desde sus inicios como base para el desarrollo del conocimiento teológico, más tarde se apreció la utilidad que prestaría a las ciencias sociales, sobre todo por la necesidad de reconocer al historicismo como elemento fundamental para el desarrollo de las sociedades.

Sin embargo, para llegar a esta situación se pasó por una serie de momentos al interior de la misma hermenéutica, pudiendo apreciarse autores como Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, Gadamer, entre otros.

Coreth (1972),  y Echeverría (1997), son autores que coinciden en la opinión de considerar al padre de la Hermenéutica moderna a Schleiermacher (1768-1834), que la precisaba como el arte del entendimiento a partir del diálogo; Echeverría, dice que Schleiermacher, arranca de la pregunta: ¿cómo una expresión, sea ésta escrita o hablada, es entendida?; por su parte, Coreth, sostiene que el autor en cuestión define hermenéutica como la reconstrucción histórica y adivinatoria, objetiva y subjetiva de un discurso dado.

Con respecto a Dilthey (1833-1911), discurría en la idea que imaginar era interpretar comprensivamente, y comprender era el mecanismo para percibir la intención ajena, es allí donde Giannini (1998), hace la observación de considerarlo imposible, ya que en ese sentido, para poder interpretar comprensivamente se requiere el esfuerzo de reconstruir todo lo que rodea al sujeto. El reconocimiento de esta imposibilidad de reconstrucción holística, supone reconocer que es el intérprete y el propio contexto de él, el que condiciona en alguna medida el sentido y utilidad del texto producido por ese otro.

Sin embargo, el autor considerado como fundamental es Hans-Georg Gadamer (1900-2002), fundador de la Escuela Hermenéutica, quien sostenía que la interpretación debe evitar la arbitrariedad y las limitaciones surgidas de los hábitos mentales, centrando su mirada en las cosas mismas, en los textos. Siendo seguidor de Heidegger, enfatiza en el aspecto ontológico de y en la hermenéutica, sosteniendo que el ser del hombre reside en comprender.

Particularmente considero, que al tomar un texto con el interés de leerlo y conocerlo, lo hacemos teniendo en mente un provecho, un proyecto o una finalidad, y más aún, posiblemente manejando una idea previa de lo que contiene o se expresa allí, y a medida que vamos adentrándonos a la lectura se irá confirmando o variando esa pre-comprensión que teníamos al respecto.

Según Giannini (1998), como este proceso puede prolongarse al infinito, nunca podemos afirmar que hemos dado la interpretación última y definitiva; lo expuesto conlleva asumir la influencia del presente en el proceso de interpretación-comprensión; así, Gadamer (citado en Echeverría 1997),  sostiene que: «el sentido del texto le pertenece a él, pero además a quien procura comprenderlo”.

Esta situación puede presentarse aun con mayor claridad al parafrasear a Gadamer (1999): «en general podrá decirse que ya la experiencia del choque con un texto, bien porque en principio no da sentido, bien porque su sentido no concuerda con nuestras propias expectativas, es lo que nos hace detenernos y atender a la posibilidad de una diferencia en el uso del lenguaje”.p.334

Si enfocamos el hecho que constantemente entre lector y texto existe un proceso de apertura y reconocimiento, pudiera asumirse la hermenéutica a través de un método dialéctico, por lo tanto el proceso de interpretación del discurso se percibe en un permanente siendo; lo que Zemelman (1994), apunta de la realidad, de ser concebida como un proceso inacabado y en permanente proceso de construcción, lo que se complementa con la apreciación de Ricoeur (1998), que en la medida que el acto de leer es la contraparte del acto de escribir, la dialéctica del acontecimiento y el sentido tan esencial a la estructura del discurso, genera en la lectura una dialéctica correlativa entre el acto de entender o la comprensión y la explicación.

Es así como Echeverría (1997), analiza todo este panorama algo complejo, en donde texto e intérprete deben ser reconocidos como dos horizontes que incorporan la dimensión de los prejuicios como elemento transversal a toda acción interpretativa; desde esta perspectiva el sentido cobra dinamismo, por cuanto puede cambiar en función de la conciencia histórica de quien desea comprender, considerando la autora presente, reflejar aquí la visión de Gadamer,  «El sentido no acaba nunca; se reorganiza una y otra vez; se vuelve a tejer de distinto modo. Todo ello en virtud de la movilidad de la distancia temporal, que la conciencia asume, aunque no para reducirla, sino sólo como la demora irremisible de su plenitud» (citado en Echeverría 1997:244).

Cerrando este apartado sobre la Hermenéutica, considero oportuno citar a Toledo (1997), atribuyendo lo fundamental en asumir que el referente es la existencia y la coexistencia de lo externo que se manifiesta en señales sensibles, que para acceder a su interioridad se recurre a una metodología interpretativa, traspasando la barrera exterior, dicho de otra forma, interpretando al autor citado, acceder a su significado, de esta forma, queda descrita la esencial actitud frente a las cosas humanas que, condensada en el término griego Hermeneia alude a desentrañar, y dicha actitud ha dado lugar a una teoría y práctica de la interpretación conocida pues con el nombre de Hermenéutica.

El Círculo Hermenéutico…el Círculo de la Comprensión

El círculo hermenéutico se refiere en primera instancia a la circularidad que hay entre una tradición y la interpretación, como parte de esa misma tradición; es decir, un texto sólo puede interpretarse como parte de un todo, como integrante de una tradición que constituye el presupuesto que condiciona su comprensión. Así, el texto es el mismo (identidad), pero las interpretaciones posibles son múltiples (diferencia).

La descripción que hace Martin Heidegger (1889-1976), es que el círculo no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a uno permisible. En él yace una posibilidad positiva del conocimiento más originario, que por supuesto sólo se comprende realmente cuando la interpretación ha comprendido que su tarea primera, última y constante consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición, ni la previsión ni la anticipación, sino en asegurar la elaboración del tema científico desde la cosa misma.

Entender es definitivamente un acto de circular en el pensar, deducir, derivar, concluir, es decir de interpretación plena y total; se comprende mediante la comparación de lo que se necesita entender con algo que ya se conoce. Siempre nos sometemos a un círculo de interpretación o sea,  se está siempre en un círculo hermenéutico.

Existe un ejemplo bastante revisado en las lecturas pertinentes a este tema, que refiere una frase como una unidad de entendimiento, en la cual las palabras se entienden con relación al significado de toda la frase. El significado de la frase depende del significado de las palabras individuales en la frase; un concepto deriva su significado del contexto donde se encuentra, pero el contexto está formado por los elementos a los cuales da significado.

La espontaneidad inherente a la operación de interpretar,  es una primordial disposición humana para la ontología fundamental; en la siguiente cita extraída de una obra de Habermas (1993), que sitúa a Heidegger en la postmodernidad filosófica, reúne las categorías centrales de la ontología fundamental: comprensión, interpretación, hermenéutica y sentido:

El modelo para el esfuerzo apofántico que requiere la presentificación del fenómeno no es ya en Heidegger la intuición, tal como ocurría en Husserl, sino que es la interpretación de un texto. En vez de darse el fenómeno a si mismo por medio de la presentificación intuitiva de una esencialidad ideal, el ser es puesto al descubierto por la comprensión de un complejo entramado de sentido. Así transforma Heidegger el talante metodológico de la fenomenología en un empeño existencial-hermenéutico de orientación exactamente contraria. La descripción de aquello que viene inmediatamente intuido es troncada por la interpretación de un sentido que elude toda evidencia. p.173

Exige la ontología fundamental, ante todo, que la comprensión sea dinámicamente entendida como el modo de ser del ente existente. Así rechaza Heidegger, según el análisis de Bech (2001), toda ontología que vincule estáticamente al ser con la cognición y que por consiguiente se considere a sí misma un modo de conocimiento. O sea, que las ontologías comprometidas con la epistemología son denunciadas como una mera derivación del único y fundamental modo de ser. Continúa Bech discurriendo,  las ontologías que parten de la analogía estática entre ser y ente son repudiadas en favor de una ontología comprometida con un comprender antipresencialista y dinámico.

Advirtió Heidegger que la circulación inherente a toda comprensión viene expresada por el Círculo Hermenéutico o sea, la recíproca dependencia entre la comprensión del todo y la comprensión de las partes es la réplica formal de otro orden cerrado más eminente todavía, se trata pues de la circularidad real entre el ser y el ente. Es decir, la relación de dependencia recíproca que, en último término, mantienen el ente y el ser, la cual es preciso entender en el sentido de que la mostración de uno de ellos exige la ocultación del otro.

Por otro lado, Gadamer (1992), plantea el hecho de considerar al Círculo Hermenéutico y a los prejuicios en una estrecha y profunda relación. Comprender un texto implica siempre un proyectar, anticipar un sentido que se revisará conforme se vaya penetrando en el sentido del texto. La interpretación parte de conceptos previos que se irán sustituyendo en el mismo transcurrir de la interpretación por otros conceptos que se adecuen mejor.

Por lo tanto, continúa el autor, una genuina interpretación es una interpretación crítica, el que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar; tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta enseguida un sentido del todo.

Naturalmente que el sentido solo se manifiesta porque ya se lee el texto desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algún sentido determinado. La comprensión de lo que pone en el texto consiste precisamente en la elaboración de este proyecto previo, que por supuesto tiene que ir siendo constantemente revisado en base a lo que vaya resultando conforme se avanza en la penetración del sentido.

Elaborar los proyectos correctos y adecuados a las cosas, que como proyectos son anticipaciones que deben confirmarse en las cosas, tal es la tarea constante de la comprensión. Aquí no hay otra objetividad que la convalidación que obtienen las opiniones previas a lo largo de la elaboración, enfatiza el autor citado.

Comprender implica siempre un proceso de apertura al texto, a la alteridad,  implica también capacidad de receptividad. Ahora bien, eso no implica neutralidad; siempre incorpora, aunque matizado, una estructura de prejuicios y opiniones previas.

Gadamer reflexiona, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones, con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad y obtenga así la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones previas; una comprensión llevada a cabo desde una conciencia metódica intentará siempre no llevar a término directamente sus anticipaciones sino más bien hacerlas conscientes para poder controlarlas y ganar así una comprensión correcta desde las cosas mismas.

En definitiva, considero que el proceso nunca se convierte en un círculo cerrado debido a que no existe la interpretación absoluta que la cierre, siempre estamos dentro del círculo, interpretando desde adentro, y se respalda en palabras de Habermas, “la comprensión se da en la interpenetración del movimiento de la tradición y del movimiento del intérprete”; por lo tanto, el Círculo Hermenéutico no es un círculo vicioso,  es un proceso holístico y dinámico, si se quiere, dialéctico entre el todo y la parte, así lo interpreto desde mi punto de vista.

Imposible no ratificar dicha posición nuevamente con palabras de Gadamer: “la regla hermenéutica de comprender el todo desde lo individual y lo individual desde el todo…La anticipación de sentido que hace referencia al todo solo llega a una comprensión explícita a través del hecho de que las partes que se determinan desde el todo determinan a su vez a ese todo” p.360

Cuando Gadamer expresa de forma clara su postura crítica frente a la comprensión del Círculo Hermenéutico, en su obra que hemos citado en estos últimos párrafos, “Verdad y Método”, nos conduce a una reflexión final de deducir que cuando intentamos entender un texto no nos desplazamos hasta la constitución psíquica de su autor, sino que, desplazándonos, lo hacemos hacia la perspectiva bajo la cual él ha ganado su propia opinión.

Referencias:

Bech, J. (2001). La Transformación del Pensamiento Fenomenológico. Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona

Coreth, E. (1972). Cuestiones Fundamentales de Hermenéutica. España: Editorial Herder

Cullen, C. (1984).  La Hermenéutica: Horizonte de las aporías en toda Interpretación en Revista Argentina de Psicología Año XV N°36. Argentina: Publicación de la Asociación de Psicólogos de Bs. As.

Echeverría, R. (1997). El Búho de Minerva. Santiago: Ed. Dolmen.

Gadamer, H.G. (1992). Hombre y Lenguaje en “Verdad y Método II”. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Gadamer, H-G. (1999 – 2000). Verdad y Método. Vol. I y II. Madrid: Ed. Sígueme.

Giannini, H. (1998). Breve Historia de la Filosofía. Santiago: Ed. Universitaria.

Habermas, J. (1993). El Discurso Filosófico de la Modernidad (versión castellana de Manuel Jiménez Redondo). Madrid: Taurus Humanidades

Ricoeur, P. (1998). La Teoría de la Interpretación. Discurso y Excedente de Sentido. Madrid: Ed. Siglo XXI.

Toledo, U. (1997). Giambatista Vico y la Hermenéutica Social. Cuadernos de Filosofía N° 15. Universidad de Concepción.

Zemelman, H. (1994). Racionalidad y Ciencias Sociales. En: Círculo de Reflexión Latinoamericana en Ciencias Sociales, Cuestiones de Teoría y Método. Ed. Suplementos, Materiales de Trabajo Intelectual N° 45. Barcelona: Ed. Antropos.

Fuente de la Imagen:

https://nahumalvaran.files.wordpress.com/2015/05/hermeneutica.gif

Comparte este contenido:
Leer más »

Colombia: Acompañamiento a colegios y educación para la paz, en marcha en el Tolima

Noticias

Colombia/20 de septiembre de 2016/Autor: Luis Eduardo Chamorro/Fuente:El Nuevo Día

Ana Milena Suache completó 10 años como docente de El Cedral, una de las 17 sedes o escuelas rurales de la institución educativa La Voz de la Tierra de Roncesvalles, en el sur del departamento.

Este año comenzó con siete estudiantes matriculados y a la fecha sólo asisten a clases cinco. Con cinco o menos son 86 las escuelas rurales que funcionan en el departamento, en lugares apartados y de difícil acceso.

“La profesora Ana Milena tiene garantizada su permanencia en la escuela, a pesar de su condición de ser docente de vinculación provisional. Se han hecho concursos para este cargo, pero nadie se ha querido a ir a esta escuela. Yo, en dos años, apenas he ido una vez a visitarla”, dice el rector de La Voz de la Tierra, Alberto Antonio Vélez.

Ana Milena, desde Ibagué debe disponer de cinco horas en vehículo por la vía a San Antonio para llegar al sitio Pringamozal, donde debe tomar un caballo que transitará dos horas más para ubicar la escuela, uno de los mil 890 establecimientos educativos rurales que operan en los 46 municipios no certificados, a cargo de la Gobernación.

Esta docente reside en las instalaciones de la escuela con su esposo y dos hijos, pero ni ellos ni los cinco estudiantes tienen servicio de energía eléctrica y el agua llega a través de una manguera que se nutre del líquido en un arroyo vecino.

De acuerdo con información de la Secretaría departamental de Educación, con menos de cinco estudiantes funcionan 86 escuelas rurales; otras 305 tienen entre seis y 10 y otras mil 503 más de 11 estudiantes. Son situaciones que ameritan intervenciones especiales que la Secretaría de Educación ha comenzado a diseñar e implementar, entre ellas los servicios de transporte y alimentación escolar para estudiantes de las zonas rurales.

Es pertinente decir que la administración o gestión del sistema escolar en los municipios no certificados del Tolima es una tarea compleja por la amplia red de dos mil 223 establecimientos que lo integran para la oferta educativa a los 174 mil 593 estudiantes matriculados en 2016, de los que 72 mil 31 están ubicados en sedes o escuelas rurales. No hay otra organización estatal que tenga tal cobertura en veredas y barrios de los 46 municipios no certificados del Tolima.

La Secretaría de Educación departamental está en la tarea de ejecutar programas educativos ya existentes con algunos cambios y programas y proyectos nuevos entre ellos el acompañamiento situado en 58 instituciones educativas rezagadas según los resultados de las pruebas Saber 11 de 2015, ya se practica en 42 instituciones y quedan faltando 16 que están en esta situación de calidad educativa desventajosa. Se ejecuta, igualmente, un programa de Educación para la paz en los seis municipios del sur del Tolima.

La prestación del servicio educativo en los 46 municipios no certificados implica un presupuesto de gastos que llega a 509 mil 430 millones de pesos hasta septiembre pasado. De esta cifra, 31 mil 117 millones provienen de recursos propios, 35 mil 37 millones están presupuestados para la Dirección de Cultura y para inversión en deportes; 447 mil 63 millones corresponden al Sistema General de Transferencias y 32 mil 330 millones del sistema de regalías.

La jornada única

Se espera que la jornada única, programa prioritario del gobierno nacional, alcance una cobertura de 83 sedes y 43 instituciones educativas de las 338 en que se han organizado los establecimientos. “Por ahora, la jornada única está en desarrollo en 18 sedes de 11 instituciones educativas de ocho municipios, atendidas por docentes vinculados por horas extras; se garantiza complemento alimentario y almuerzo a cuatro mil 905 estudiantes”, dice el secretario de Educación departamental, Jairo Alberto Cardona Bonilla.

Se espera que la cobertura de la jornada única se extienda a 65 sedes e instituciones educativas adicionales al entrar en ejecución las convocatorias tercera y cuarta hecha por el Ministerio de Educación. “Para llegar a esta cobertura se requiere de 63 docentes y dos mil 570 horas extras. Lo que hemos hecho es avanzar en jornada única en instituciones que no requieren de mayores inversiones para su implementación”.

El acompañamiento situado

Con el apoyo de los supervisores y directores de núcleos educativos, según la versión que dan para EL NUEVO DÍA, el secretario Cardona y el exsecretario de este despacho, Enrique Váquiro, ahora supervisor de educación, ha entrado en marcha un programa de Acompañamiento Situado a aquellas instituciones educativas clasificadas en el nivel desempeño más bajo según los resultados de las pruebas SABER 11 de 2015. Son 58 instituciones educativas y ya comenzó en 42 de ellas.

“Llegué a la Secretaría de Educación y encontré un diagnóstico elaborado por el equipo de inspección y vigilancia, en el que hallamos un número importante de sedes que estaban en el nivel D según las pruebas Saber 11. Eran instituciones que arrojaban resultados negativos en cuanto a calidad, identificamos 10 municipios con estas características sobre las que tomamos la decisión de hacer un acompañamiento en sitio para estimular y fortalecer el mejoramiento de esta situación”, asegura Cardona Bonilla.

Y afirma que “eplicamos el modelo del programa Todos A Aprender, donde se hace acompañamiento persona a persona. Estamos en un momento de pilotaje y esperamos que el año entrante se vean los resultados”.

CONVENIOS CON UNIVERSIDADES

El Secretario de Educación informa sobre la realización de convenios con varias universidades. Con la Universidad del Tolima, uno para el desarrollo de la educación en la zona rural, una estrategia para mejorar la cobertura, la maestría para cerca de 200 docentes. “En esto último fueron cerca de 240 millones en el semestre. También vamos a trabajar con la Universidad de Ibagué y Uniminuto. Tenemos un convenio marco con la Universidad Cooperativa, en fin estamos trabajando con todas las universidades. La idea, también es fortalecer la educación superior vía convenios”.

COBERTURA E INVERSIONES EN TIC

Con una inversión de dos mil 103 millones de pesos, en las secretarías de Educación y la de Planeación se adelanta la conectividad a través de internet para 415 sedes en las que se benefician 127 mil 291 estudiantes.

“La meta en el plan de desarrollo es la conectividad digital de 600 sedes educativas. Se dotó e implementó con la plataforma digital Paideia a 109 sedes principales con el objetivo de que estas optimicen el uso de capacidad del servicio de internet. Durante el primer semestre de 2016 se covservó un beneficio total para 106 mil 636 estudiantes, distribuidos en 614 sedes, a través de 654 puntos de internet en los 46 municipios no certificados. No solo llegamos a las sedes urbanas, como nos lo pedía el Ministerio de Educación, sino que además logramos llegar a muchas sedes rurales. Por ejemplo en los municipios de Planadas, Rioblanco, Chaparral y en algunos del norte”, expuso Cardona.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ

En la fase que se conoce como del posconflicto, la Secretaría de Educación ha iniciado el programa Educación para la Paz. “Logramos que el sur del Tolima fuera seleccionado por el Ministerio de Educación como una zona de intervención para este programa. Va dirigido a instaurar institucionalidad y legalidad en cada uno de estos municipios. Se trabaja en dos frentes: uno a cargo de la Universidad de Ibagué, para ocho municipios, bajo la coordinación de Francisco Parra Sandoval, con el desarrollo de una estrategia de Investigación Acción Participativa. Otro frente está a cargo de la ONG Educapaz y cubre los seis municipios del sur: Planadas, Ataco, Rioblanco, Chaparral, San Antonio y Ronces. Es un programa con una duración de 10 años”, dice el Secretario de Educación.

Fuente de la Noticia:

http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/especiales/educacion/294252-acompanamiento-a-colegios-y-educacion-para-la-paz-en-marcha-en-el-tolima

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa?

Julio Cabero Almenara

Por: Julio Cabero

Almenara Universidad de Sevilla

cabero@us.es

RESUMEN

La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado, la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes, el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto. Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación. Para analizar su investigación en el artículo se pretenden responder a dos preguntas: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE?

PALABRAS CLAVES

Tecnología Educativa; Investigación en Tecnología Educativa; Investigación en TIC; errores pasadas investigaciones en TE;

ABSTRACT

Educational Technology (ET) has been one of the disciplines of Education Science that has progress in the educational area, however we must also recognise that in las times, there has produced some retraces in their principles with fortunately and getting past by their comparison from determinate sectors with the application of Information and Communication Technology (ITC). In its evolution have participate different success ranging from transformations happened in psychological currents that traditionally have been based the significance acquired by ICT in knowledge society with the constant development of emerging technologies, the strategy of extension of its theoretical foundation, and assume it is not monolithic and so transferable and applicable in anyone context. Logically these changes have also affected their views about these researches, finding not only an augmented in production and themes, but also a change of paradigms, methodologies, perspectives, research questions and research agenda- To analyse their research in this article aims to answer two questions: what must we learn from past research studies in ET? And how will be to address future research in ET?

KEYWORDS

Educational Technology; Research in Educational Technology; Research ICT research TE past mistakes.

1. UNAS REFERENCIAS INICIALES

La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Debemos reconocer desde el principio que la visión sobre la TE se ha ido moviendo desde el principio en dos grandes visiones: la aplicación de los medios y el diseño de la instrucción (Cabero, 2001 y Cabero, Barroso y Llorente, 2015) y digámoslo ya ello ha repercutido para que estas dos visiones existan también en su campo de investigación (Kirschner y Kester, 2016). Nosotros (Cabero, 2001) buscando una aproximación adaptada, por una parte a nuestro contexto científico de las ciencias de la educación, y por otra con la incorporación de las nuevas visiones que sobre ella estaban apareciendo llegamos a señalar que el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino lo que podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera aplicarse, de forma que sirva para «resolver», o por lo menos replantear, los problemas allí surgidos.

En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado (Cabero, 2001, Cabero y Llorente, 2015), la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes (Cabero, 2016), el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto (Cabero, Barroso y Llorente, 2015).

Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Este aumento de su investigación ha sido puesto de manifiesto por diferentes autores, así por ejemplo Hsu, Hung y Ching (2013), al realizar un análisis de los artículos de investigación publicados en seis de las revistas más significativas relacionadas con la TE incluidas en el Science Citation Index Social entre 2000 y 2010, llegan a la conclusión que su volumen ha ido aumentando progresivamente, identificándose temáticas estables, en aumento y en disminución, que se presentarán en el último apartado del artículo. A conclusiones similares llegan López, Vázquez y Sarasola (2015), cuando realizan un estudio bibliométrico de la revista especializada en TE y en la aplicación de las TIC a la práctica educativa como “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, dato que es extrapolable a otras revistas españolas: “Comunicar”, “Edutece”, o “RUSC”.

Tal aumento puede ser también observado en los diferentes metaanálisis que sobre la investigación en TE en general, o de alguna tecnología en particular, se vienen realizando en los últimos tiempos (Cabero y otros, 2009; Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014; Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014).

De todas maneras, no estaría mal reconocer desde el principio que, junto con este avance volumétrico de investigaciones, los resultados no han sido siempre muy significativos para aumentar el conocimiento científico respecto a la integración de las TIC en la práctica educativa. Como señala Gros (2012, p.2): “Los estudios sobre el uso de las TICs para el aprendizaje forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar en el que se combinan miradas e intereses muy diversos. No obstante, muchas de las investigaciones comparten un mismo problema: no proporcionan respuestas suficientes que permitan analizar y diseñar las prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas para favorecer el aprendizaje. Además, tampoco se aprecia una investigación acumulativa y, a menudo, se tiene la sensación de estar siempre formulando las mismas preguntas.» Por su parte Surry y Baker (2016), nos llaman la atención respecto a que los investigadores deben evitar métodos simplistas o superficiales utilizados tradicionalmente para estudiar las complejas relaciones de interdependencia entre la tecnología y las personas. Abogando por estudios etnográficos longitudinales que examinen las interacciones complejas que se producen entre las personas y las tecnologías dentro de las organizaciones educativas, al mismo tiempo recomiendan los estudios de caso en la aplicación de nuevas tecnologías, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en los usuarios finales, plantear la inclusión o exclusión de diversos grupos interesados en la toma de decisiones tecnológicas, y no olvidar el estudio de las consecuencias no deseadas que pueden aparecer en la utilización de las tecnologías.

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC, y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Evolución que nos ha llevado que frente a las preguntas iniciales dirigidas todas en la línea “de si el medio x produce más aprendizaje que el medio y”, se han formulados otras más interesantes de cara a la comprensión del funcionamiento psicológico, didáctico, organizativo y social de las tecnologías, como las siguientes:

• ¿Cómo diseñar los recursos didácticos para que se adecuen a las características de los estudiantes?

• ¿Cómo facilitar un enriquecimiento cognitivo de los estudiantes mediante el diseño de tecnologías de formas específicas?

• ¿Cómo crear escenarios enriquecidos de aprendizaje?

• ¿Cómo comprender la significación que los contextos, virtuales o analógicos, tienen en el comportamiento psicoeducativo de los medios?

• ¿Qué actitudes presentan los docentes y discentes respecto a las TIC y cómo las mismas repercuten en la interacción que establecen con ellas?

• ¿En qué criterios los docentes se apoyan para tomar decisiones respecto a la incorporación de las TIC a la práctica educativa y hacia formas concretas de movilización en la enseñanza?

• O, ¿cómo los medios construyen y crean un imaginario social, y potencian diferentes visiones de la realidad creando una “realidad medida”?

Realizados estos comentarios indicar que en el presente artículo, trataremos dos aspectos específicos: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE? Y para ello retomaremos algunas de las ideas expuestas en otros trabajos (Barroso y Cabero, 2010; Cabero 2014 y 2016). Pero antes nos gustaría señalar las palabras de Salinas (2012, p.3), cuando indica que “La agenda de investigación en nuestro campo, relacionada con el uso y las posibilidades de las TIC en educación, se caracteriza por experimentar un ritmo acelerado en las novedades y temas emergentes, por ofrecer un gran abanico de elementos de interés, también por estar fuertemente influenciado por las modas, y al mismo tiempo puede ocurrir que no se esté prestando la debida atención a valor y rigor de las investigaciones”.

2. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER DE LOS PASADOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN EN TE?

El análisis de la evolución de la investigación en TE (Barroso y Cabero, 2010), de diferentes metaanálisis de investigación (Castaño, 2004; Area, 2005), de revisión de las investigaciones producidas en diferentes revistas (Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014), de la revisión de investigadores del campo (Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014), y los estudios sobre sus tendencias y agendas futuras de investigación (Mihalca y Miclea, 2007; Ross, Morrison, y Lowther, 2010; Hung, 2012; Hung y Zhang, 2012; Hsu, Hung, y Ching, 2013; Kirschner y Kester, 2016), han resaltado diferentes aspectos sobre los que se debe reflexionar a la hora de llevar a cabo investigaciones en este campo.

Y que podemos concretar en las siguientes:

• Superar el modelo comparativo de medios.

• Falta de fundamentación teórico.

• Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.

• Tendencia hacia los estudios sistémicos.

• Ampliación de los informantes.

2.1. Superar el modelo comparativo de medios

Un modelo de investigación que ha imperado bastante tiempo en la investigación en TE, y que sigue aun imperando, ha sido el comparativo, que viene marcado por la formulación de un tipo de pregunta: ¿si el medio “x” es mejor que el medio “y”? o dicho en otros términos ¿si con el medio “x” los alumnos alcanzan más aprendizajes y mejoran resultados con el medio “y”? Preguntas realizadas en dos direcciones: a) para comprobar si el nuevo medio incorporado en el contexto educativo era más potente para que los alumnos adquirieran el recuerdo de la información que el tradicional al uso, y b) si la nueva tecnología, era más eficaz que el docente para transmitir información.

Diversos son los problemas que presentan este tipo de estudios, que tienden hacerlas ineficaces:

El tipo de estudio. Normalmente realizado bajo la modalidad de un grupo control y otro experimental, que son estudios elementales desde el punto de vista de la metodología experimental, algunos autores (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Ato y Vallejo, 2015) los encuadran como diseños cuasiexperimentales, y que requieren fuerte control de determinadas variables extrañas (características sociales de los estudiantes, características psicológicas, niveles de conocimientos previos,…) que pueden repercutir en los resultados que se alcancen. Sin olvidarnos de todo el conocimiento conceptual que hemos ido adquiriendo para comprender que la forma en la cual se utiliza una tecnología repercute sobre los resultados que se alcancen o la influencia del papel desempeñado por el docente (Cabero, 2014).

Falta de control del “efecto novedad”. La experiencia demuestra que cuando se introduce una “novedad” en la práctica educativa, la atención de los alumnos es capturada con más facilidad: curva de atención que conforme el medio es introducido en la práctica educativa disminuye y se asienta en su grado real de potencialidad del medio. Este aumento de interés por cualquier tecnología en los momentos iniciales en los cuales utilizaos una tecnología en la práctica educativa, podemos observarlo al analizar los diferentes hiperciclos elaborados anualmente por la empresa Gartner referidos a la aceptación de cualquier tecnología, y que pone claramente de manifiesto que la admisión de cualquier tecnología no es nada estable, y pasa por diversas fases y momentos, que denominan como: lanzamiento de la tecnología, pico de exceptivas sobredimensionados abismo de la disolución, rampa de consolidación y meseta de productividad. En la figura nº 1, el lector puede observar cómo ha ido desplazándose los MOOC por las diferentes fases en su evolución histórica.

imagen3

Señalar que la única forma de controlar el “Efecto novedad”, es introducir la tecnología en clase un período anterior a comenzar la parte experimental de la realización del estudio.

• También nos hemos encontrado que muchas veces los estudios comparativos lo que hacen es transformar los contextos educativos y la práctica docente, y adaptarla a las características y potencialidades de la nueva tecnología que se desea introducir en la enseñanza. Cometiéndose un error en la interpretación de los resultados, ya que lo que no se están comparando son dos tecnologías, sino dos prácticas y acciones diferentes de enseñanza. Una, posiblemente centrada en una enseñanza tradicional y otra innovadora, adaptada a las potencialidades técnicas y sémicas que posee la nueva tecnología que se desea incorporar en la enseñanza.

• Por otra parte, muchos de los estudios comparativos entre la enseñanza presencial y la apoyada en nuevas tecnologías, han puesto claramente de manifiesto que no hay diferencias significativas, y ello se debe a que la utilización de las tecnologías lo que nos lleva a alcanzar aprendizajes nuevos y diferentes a los mostrados con las prácticas educativas presenciales. Como señala Gros (2012, p.2): «Después de treinta años de investigación, todavía hay una ingenua suposición de que la tecnología por sí misma mejora el aprendizaje. Por ello, es frecuente encontrar trabajos sobre las TIC en educación sustentados sobre un enfoque muy ingenuo que considera que la tecnología transforma las prácticas educativas. También hay investigadores que se sitúan en el otro extremo y creen que la tecnología es una simple “herramienta” que facilita ciertas prácticas pero que lo importante es la metodología». En este sentido debemos ir superando las visiones del solucionismo tecnológico que ha imperado e impera en la tecnología educativa (Morozov, 2015).

• La poca significación de los resultados alcanzados con estos estudios, viene algunas veces del hecho de olvidamos que los contextos donde las tecnologías se incorporan, así como las características psicológicas y cognitivas de los estudiantes son determinante de los resultados alcanzados. Ya tradicionalmente Hartley y Bendixen (2001), reclamaban que frente a los estudios comparativos de medios y métodos que se estaban realizando, se deberían adoptar decisiones para considerar en las nuevas investigaciones las diferencias individuales. Diferencias individuales que pueden ir desde los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus estilos cognitivos, o su capacidad para la autorregulación del aprendizaje.

• Y, por último, el no olvidarnos que el docente es el elemento clave a la hora de concretar el medio en el contexto educativo. Él con sus actitudes, creencias, tomas de decisiones sobre el medio, pragmática de uso y formación; determinará la concreción que se haga de la tecnología en la enseñanza.

No nos gustaría finalizar estos comentarios a los estudios comparativos se refiere a que los que sí tienen sentido llevar a cabo son aquellos que tratan de analizar las posibilidades de puesta en acción de una estrategia concreta de utilización sobre dos tecnologías específicas; éstos para nosotros si tienen sentido pues pretenden indagar sobre su adaptación en función de las características técnicas y sémicas que posee cada tecnología, y como con ellas se pueden crear escenografías mediáticas de comunicación específicas.

2.2. Falta de fundamentación teórica

Uno de los errores que se suele cometer en la investigación en TE, ha sido el limitado interés que los investigadores han mostrado hacia la fundamentación teórica de las decisiones adoptadas en la investigación, tanto en lo referido a los aspectos metodológicos como a la justificación de las acciones realizadas respecto a la puesta en acción o el diseño utilizado con la TIC concreta investigada. Como señalan Phillips, Kennedy y McNaught (2013), una de las críticas constantes de la investigación en el e-learning, y que nosotros extendemos a la investigación en TIC en general, ha sido que a menudo se llevan a cabo sin una fuerte base teórica.

Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn (2014), tras señalar que una de las críticas que se les ha realizado a los estudios académicos de la TE es que se caracterizan por ser metodológicamente limitados. Con el fin de probar esta hipótesis, llevan a cabo un estudio de investigación de 462 «activos» los investigadores académicos que trabajan en las amplias áreas de la TE y los medios educativos, explorando su familiaridad y experiencia con diferentes métodos de recolección y análisis de datos. Las conclusiones a las que llegan en su estudio ponen de manifiesto una preferencia por formas relativamente básicas hacia los estudios descriptivos de investigación, junto con la falta de capacidad de recopilación de datos cuantitativos y técnicas avanzadas de análisis de análisis de datos. El documento concluye con algunas direcciones para «fomento de la capacidad metodológica» para ampliar el uso de métodos de investigación en tecnología educativa.

Lo comentado lleva a reclamar que es absolutamente necesario que toda investigación comience con una fuerte revisión de las investigaciones y los estudios realizados. En nuestro caso, bien sobre la tecnología objeto de nuestro estudio, o del problema de investigación, para ello puede ser de utilidad acceder a repositorios de artículos como son por ejemplo: “Researchgate” (https://www.researchgate.net/home), “Academia.edu” (https://www.academia.edu/), “Mendeley” (https://www.mendeley.com/), o el “Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla” (https://idus.us.es/xmlui/); o a curadurías de contenidos como “Scoop.it” (http://www.scoop.it/); sin olvidarnos por supuestos de las revistas más singulares de nuestro campo (“British Journal of Educational Technology”, “Computers y Education”, “Journal of Educational Technology and Society”, “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, “RUSC”, “Comunicar”, “Educational Technology Research & Development”, “Revista de Educación a Distancia Iberoamericana”, “Edutec”, “Innovations in Education and Teaching International”, “Journal of Computer Assisted Learning”, “EDMETIC” …). O a bibliotecas virtuales de determinados grupos destinados a la TE como el “Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla (http://grupotecnologiaeducativa.es) o el “Grupo de Investigación en Tecnología Educativa” de la Universidad de Murcia (http://www.um.es/gite/proyectos.htm).

Posiblemente esta baja fundamentación teórica repercuta sobre la baja utilidad de muchas de las investigaciones en este campo a la que alude Tejedor (2008).

2.3. Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.

Otra de las críticas más significativas realizada a la investigación en TE (Castaño, 1994; Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2012; Cabero, 2014) ha sido la poca variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han empleado. Soliendo tender este tipo de investigación hacia los estudios descriptivos y comparativos como ya hemos señalado anteriormente. Aspecto que ha llevado a diferentes autores (Reeves, 2000; Barroso y cabero, 2010; Cabero, 2014; Surry y Baker, 2016) a que se amplíen las técnicas y metodologías de investigación aplicadas en este campo, utilizando estudios longitudinales, combinando métodos cuantitativos y cualitativos,.., y a aumentar las técnicas e instrumentos de recogida de información juicio de expertos, técnica Delphi, diferencial semántico de Osgood, grupos de discusión, entrevista, técnica del análisis de contenido, observación, diarios,…

Este cambio de orientación metodológica, puede también observarse en la transformación de los interrogantes y preguntas realizadas en la investigación, que comienza a superar el recuerdo de la información por los alumnos cuando están expuestos a las experiencias mediadas, y empiezan a alcanzar otras variables, como son: las actitudes mostradas hacia las TIC, la significación de los estilos de aprendizaje, los niveles de satisfacción mostrado cuando se interacciona con las TIC, la adquisición de competencias digitales, los niveles de alfabetización múltiples, el grado de satisfacción mostrado en la interacción con ellas. Con esto no se quiere señalar que nos olvidemos de analizar las influencias de formas concretas de utilizar o diseñar las tecnologías en el rendimiento o el recuerdo de la información alcanzado por el estudiante.

También las variables independientes contempladas en los estudios se han visto transformadas en los últimos tiempos, y el usual recuerdo de la información, se ha visto ampliada con otras como son: los estilos de procesamiento de la información, las actitudes hacia las tecnologías concretas, el grado de aceptación de las tecnologías, …

2.4.  Frente a los estudios unidireccionales tender a los estudios sistémicos.

Otra de las transformaciones nos la encontramos, en el cambio de los estudios unidireccionales donde se contemplan una única variable a analizar, hacia los estudios sistémicos que buscan la interacción de diferentes tipos de variables. En este sentido Conole y Oliver (2007) propusieron un modelo de investigación donde se pudiera analizar de forma interactiva cuatro grandes tipos de variables: pedagógicas, técnicas, organizativas y socioculturales.

2.5. Ampliación de los informantes.

Desde nuestro punto de vista uno de los errores cometido ha sido centrarnos exclusivamente en los estudiantes y docentes como informantes para recoger información sobre el impacto de las tecnologías. Pero dichos informantes desde nuestro punto de vista deben ser ampliados a los técnicos existentes en las instituciones educativas sobre todo en las universitarias, responsables de centros de producción de TIC para la enseñanza, administradores de centros, investigadores centrados en el terreno de la TE y las TIC, … Como ha demostrado el modelo TAM de adopción de las tecnologías, el prestigio que ciertas personas tengan para los usuarios determina el grado de la adopción de una tecnología por la persona (Davis, 1989; Teo y Noyes, 2011; López Bonilla y López Bonilla, 2011; Arenas, PeralPeral, y Ramón-Jerónimo, 2014).

Para finalizar este apartado bien podría servirnos como síntesis de lo expuesto, las aportaciones y propuestas realizadas por diferentes autores como Salomon (1991), Thompson y otros (1992) y Cabero (2007), respecto a las experiencias adquiridas de las pasadas investigaciones en tecnologías, y que deberemos contemplar a la hora de realizar nuevos estudios.

• No olvidarnos que el alumno es un procesador activo y consciente de información y que, por tanto, tan importante puede ser analizar lo que el medio hace con el alumno, como lo que el alumno hace con el medio.

• Asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío sino en un contexto complejo e incierto, aunque este sea el del ciberespacio.

• Los efectos de los medios no son unidireccionales y exclusivamente sobre el recuerdo y retención de la información, sino que alcanzan a diferentes dimensiones, tanto de la persona, como de la estructura organizativa y el clima donde la tecnología se inserta.

• No querer siempre partir de cero y por tanto, no olvidarnos de los descubrimientos obtenidos en las investigaciones con otras tecnologías que pueden sernos de extraordinaria valía para el diseño de las nuevas tecnologías que se están acercando al terreno de la formación.

• No sólo procurar conocer las posibilidades que los entornos tecnológicos tienen para el rendimiento y el recuerdo de la información, sino también para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.

• Pensar que las TIC lo que potencian con su utilización son entornos diferenciados de interacción, por tanto, analizar las consecuencias divergentes que las mismas introducen, y como ellas pueden ser facilitar el aprendizaje, la interacción y la colaboración de los que allí participan.

• No olvidemos las posibilidades de fundamentación que podemos adquirir desde la “Mass Communication Research” y las reflexiones que nos aporta para comprender el papel sociológico que juegas las TIC, como configuradoras de una nueva realidad social.

3. ¿CÓMO ABORDAR LAS FUTURAS INVESTIGACIONES EN TE?

De lo presentado hasta el momento ya se pueden desprender algunos comentarios para abordar acciones de investigación en TE que sean fructíferas, de calidad y que se orienten en las nuevas visiones que están apareciendo sobre ella. Y como señala Salinas (2012) cuando llama la atención respecto a si en el ámbito de la investigación en TE, debemos realizar investigaciones básicas para construir teorías generalizables o aplicadas para resolver problemas específicos, concretos. “No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, como de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo.” (Salinas, 2012, p.6).

Y en este debate, el profesor Salinas señala la matriz de investigaciones propuesta por Stokes (1997) que denominó “Cuadrante de Pasteur” (fig. nº 2). En esta matriz la investigación se coloca en cada uno de los cuadrantes dependiendo de si el investigador está buscando conocimiento fundamental o no y si está implicado o no con los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuadrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 4). Stokes sitúa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. Como señala Salinas (2012, p.7): “A pesar de que Stokes dejó el cuadrante 3 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, vacío, gran parte de la investigación desarrollada en el ámbito de las tecnologías y la educación (lo mismo que otras investigaciones sobre educación) caen en el cuadrante estéril, al ser, en gran parte, desarrolladas y publicadas solamente para el avance de las carreras académicas ante la presión de publicar o perecer.”

Al adentrarnos en las problemáticas futuras de la investigación en TE y TIC, lo primero a señalar es que la misma puede abordarse desde cualquiera de las áreas pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004, 2008; Redecker y otros, 2009) que comprenden el terreno de las Ciencias de la Educación, por las apuntadas por Conole y Oliver (2007), desde una perspectiva psicológica, o desde el campo de la economía, analizando aspectos de costo, costo-efectividad y relación costos beneficios (Latchem, 2014), aunque estos estudios debemos reconocer que no son muy usuales.

Investigaciones que han venido marcadas por la tecnología imperante y por la moda metodológica utilizada en la investigación (Hsu y otros, 2012; Hsu, Hung y Ching, 2013; y Edward y Borup, 2014). En este último caso nosotros pensamos que de tanta utilidad son las metodologías cuantitativas como cualitativas, lo que es verdaderamente necesario es que la aplicación de la misma en una investigación esté bien justificada y aplicada.

imagen4

Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero y Barroso, 2010; Cabero, 2014; Cabero, Barroso y Llorente, 2015), hemos apuntado diferentes líneas y problemáticas de investigación que podrían abordarse en el futuro, algunas de las cuales exponemos a continuación:

• Estrategias de formación del profesorado para el uso técnico, sémico y didáctico de los medios.

• Utilización de las TIC para sujetos con necesidades educativas especiales. • Interacción que el sujeto establece con los nuevos canales de comunicación y con la web 2.0.

• Utilización de los medios para la creación de contextos significativos de aprendizaje (p.e. aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado, aprendizaje aumentativo…).

• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.

• Transferencia de información vía medio.

• Realización de entornos de telemáticos de formación flexibles y bajo el concepto “justin-time”.

• Estudios sobre la significación social de las tecnologías. Brecha digital.

• Currículum oculto en las nuevas tecnologías – Valores que transmiten las TIC.

• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.

• Estudios económicos preocupados en el análisis coste-beneficio de incorporación de las TIC.

• Género e interacción con TIC (Tecnofeminismo).

• La construcción social del conocimiento a través de las TIC (Redes sociales)

• Impactos sociales, culturales y psicológicos de los medios

• Analizar las posibilidades educativas de nuevas tecnologías como por ejemplo la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, la realidad aumentada, o la gamificación.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Relieve, 11(1), 3-25.

Arenas, J., Peral-Peral, B. y Ramón-Jerónimo, M. (2014). Strategies in E-Business. Springer US.

Arnal, J., Del Rincón, D. y Latorre, A. (1992). Investigación educativa. Fundamento y metodología. Barcelona: Labor.

Ato, M. y Vallejo, G. (2015). Diseños de investigación en Psicología. Madrid: Pirámide.

Barroso, J. y Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC. Visiones prácticas. Madrid: Síntesis.

Bulfin,S., Henderson, M., Johson, N. y Selwyn, N. (2014). Methodological capacity within the field of “educational technology” research: an initial investigation. British Journal of Educational Technology, 45(3), 403–414.

Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós.

Cabero, J. (2014). Investigación aplicada a la tecnología educativa. Madrid: Ediciones CEF.

Cabero, J. (2016). Tendencias para el siglo XXI. Madrid: Ediciones CEF. Cabero, J. y Barroso, J. (coords). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: Síntesis.

Cabero, J. y Barroso, J. y Llorente, M.C. (2015). La investigación en tecnología educativa, en Cabero, J. y Barroso, J. (coords). Nuevos retos en tecnología educativa (pp. 275-296). Madrid: Síntesis

Cabero, J. y Llorente, M.C. (2015). Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): escenarios formativos y teorías del aprendizaje. Revista Lasallista de Investigación, 12(2), 186-193.

Cabero, J. y otros (2009). La investigación sobre el e-learning: aportaciones para su incorporación a la formación universitaria. Educare, 13(1), 10-35.

Castaño, C. (2004). La investigación en medios y materiales de enseñanza. En Sancho, J.M. (coord.), Para una tecnología educativa (pp. 269-295). Barcelona: Horsori,

Conole, G. y Oliver, M. (ed.) (2007). Contemporary perspectives in e-learning research. Themes, methodes and impact on practice. London: Routledge.

Davis, F. D. (1989), Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340.

Edward, R. y Borup, J. (2014). An analysis of a decade of research in 10 instructional design and technology journals. British Journal of Educational Technology, 45(4), 545–556.

Gros, B. (2012). Retos y tendencias sobre el futuro de la investigación acerca del aprendizaje con tecnologías digitales. RED. Revista de Educación a Distancia, 32, Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/32/gros.pdf

Hartley, K. y Bendixen, L.D. (2001). Educational research in the Internet age: examining the role of individual characteristics. Educational Research, 30(9), 22-26.

Hsu, Y. y otros (2012). Research Trends in Technology-based Learning from 2000 to 2009: A content Analysis of Publications in Selected Journals. Educational Technology y Society, 15 (2), 354–370.

Hung, J. L. (2012). Trends of e-learning research from 2000–2008: Use of text mining and bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43(1), 5–16.

Hung, J. L., y Zhang, K. (2012). Examining mobile learning trends 2003–2008: A categorical meta-trend analysis using text mining techniques. Journal of Computing in Higher Education, 24(1), 1–17.

Kirschner, P. y Kester, L. (2016). Towards a research agenda for educational technology research. En N. Rushby y D. Surry, The Wiley Handbook of Learning Technology (pp. 523- 541), New York, John Wiley y Sons.

López Bonilla, L.M. y López Bonilla, J.M. (2011). Los modelos de adopción de tecnologías de la información desde el paradigma actitudinal. Cuadernos EBAPE.BR, 9(1), 177-197.

López, E., Vázquez, E. y Sarasola, J.L. (2015). Estudio bibliomértrico de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación (2000-2013). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 46, 65-85.

Mihalca, L., y Miclea, M. (2007). Current trends in educational technology research. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 115–129.

Morozov, E. (2015). La locura del solucionismo tecnológico. Madrid: Clave intelectual.

Phillips, R., Kennedy, G. y McNaught, C. (2013). The role of theory in learning technology evaluation research. Australasian Journal of Educational Technology, 28(7), 1103-1118.

Redecker,C et al. (2009). Learning 2.0: The Impact of Web 2. Innovations on Education and Training in Europe. Recuperado de: http://ipts.jrc.ec.europa.eu.

Reeves, T. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through. Paper presented at Session 41.29, Recuperado de: http://www.teknologipendidikan.net/wpcontent/uploads/2009/07/Enhancing-the-Worth-of-Instructional-Technology-Researchthrough3.pdf Ross, S. M.,

Morrison, G. R., y Lowther, D. L. (2010). Educational technology research past and present: Balancing rigor and relevance to impact school learning. Contemporary Educational Technology, 1(1), 17–35.

Salinas, J. (2004): Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.

Bordón, 56(3-4), 469-481. Salinas, J. (2012). La investigación ante los desafíos de los escenarios de aprendizaje futuros. RED. Revista de Educación a Distancia, 32. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/32/salinas.pdf

Salomon, G. (1991). Studying the flute and the orchestra: controlled vs. classroom research on computers. Instructional Media and technology Research, 521 -531.

Stokes, D. E. (1997). Pasteur’s quadrant: Basic science and technological innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press.

Surry, D. y Baker, F. (2016). The co-dependent relationship of technology and communities. British Journal of Educational Technology, 47(1), 13-28.

Tejedor, J. (2008). Investigación educativa: su desarrollo en el ámbito de la Tecnología Educativa. En García-Valcárcel, A. (coordª). Investigación y tecnología de la información y comunicación al servicio de la innovación educativa. (pp. 177-208). Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca.

Teo, T., y Noyes, J. (2011). An assessment of the influence of perceived enjoyment and attitude on the intention to use technology among pre-service teachers: a structural equation modeling approach. Computers y Education, 57(2), 1645–1653.

Thompson, A. y et al. (1992). Educational Technology, A review of the research. Washington: Association for Educational Communications and Technology.

Fuente del Artículo:

http://revistas.um.es/riite/article/view/256741/195591

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Alternativa Docente se pronuncia en contra del «Aprender 2016» y presenta propuestas.

Alternativa Docente

Rechazar el Aprender 2016

Por la Evaluación Social de las Políticas Educativas

Desde todo el arco sindical, docentes, profesores, auxiliares y pedagogos, tanto de la provincia como del país, hay acuerdo en rechazar el criterio evaluador de Cambiemos y el PRO. Expresado hoy en su intento de imponer desde arriba el operativo Aprender 2016, sin consulta ni debate. Los fundamentos son muchos y apuntan contra el intento de Macri y su ministro Bullrich de generar consenso para instalar lo que llaman “cultura de la evaluación…”.

¿Evaluación… o qué y a quiénes evaluamos?

El problema no es en sí la evaluación, sino qué evaluamos y a quiénes… Porque se evalúa allí donde se cree que está el problema y se aspira -con esos datos-, a contar con un diagnóstico certero sobre su dimensión y las directrices para resolverlo. Además, si Bullrich quisiera tener “una visión del sistema educativo” como dice, debería consultar a los docentes que enfrentamos siempre la precarización educativa.

Los docentes somos evaluados a diario y anualmente, conforme a los criterios y mecanismos contenidos en el Estatuto Docente. Lo mismo nuestros alumnos. Pero el gobierno arranca por evaluar al estudiante, y por esa vía al docente, porque considera que allí está el problema y el origen de los supuestos déficits de la educación. Esta no es una idea original del PRO, sino que reproducen un concepto acuñado por los organismos internacionales: focalizar en el docente y las escuelas, para hacer recaer allí los problemas de la enseñanza.

La rechazamos también porque implica que, gradualmente y en perspectiva, no sólo centran en el docente la responsabilidad de la crisis, sino que aspiran a trasladar eso a lo que gane el docente o lo que reciba una institución en recursos, según la categoría o puntaje que logren.

Des-Aprender: La Celeste dice rechazarlo, pero no organiza la lucha

La conducción Celeste de SUTEBA y CTERA dice rechazarlo, pero no organizan la lucha provincial y nacional para impedir que se implemente el “des-Aprender 2016”. Dicen correctamente que el PRO ve a la evaluación como un mecanismo punitivo y un fin en sí mismo. Que se la debería tomar como un aspecto más, pero no el único y que lo hacen sin la participación de docentes y la comunidad.

Critican también que el PRO quiera “medir” la “calidad educativa” con mecanismos de evaluación externa y estandarizada, donde docentes y alumnos son sólo objetos de estudio y ejecutores de políticas que fijan funcionarios y tecnócratas, siguiendo lineamientos de organismos internacionales.

Que se vulneran derechos docentes ya que, al ser aplicadores, nos desempeñaríamos en otro lugar de trabajo y en condiciones no habituales. Además de asumir responsabilidades y tareas ajenas al trabajo docente, en un operativo dictado sin nuestra participación.

También se somete a los alumnos a una prueba por fuera del acuerdo escuela-padres y hasta del Reglamento de Escuelas. En síntesis, el Aprender es contrario a la educación, por su intencionalidad y sus posibilidades. Porque no evalúa las políticas educativas y es una excusa para cargar las tintas en los educadores. Cuando los grandes problemas de la escuela pública son la falta de presupuesto y la magra retribución a docentes y auxiliares; más los diseños orientados a una educación dictada por el mercado.

Des-Aprender: ¡Que SUTEBA y CTERA llamen a paro para que no se implemente!

Por eso debemos exigir a SUTEBA y CTERA que organicen el rechazo nacional con un paro el 18 y 19 de octubre para que el Aprender no se implemente. Máxime cuando siguen en conflicto 9 provincias: Río Negro, Entre Ríos, Córdoba, Chaco, Misiones, Catamarca, Chubut, Neuquén y Buenos Aires.

Avanzar a su vez en los espacios escolares, las asambleas, en charlas con docentes, alumnos y la comunidad para preparar la no participación en el operativo de estudiantes y padres el 18 y 19 de octubre. Reclamar al gobierno una jornada institucional en septiembre para que los docentes debatamos sobre el Aprender. Y no anotarse ni aceptar trasladarse como evaluadores ni veedores a otro establecimiento ni en el propio.

En caso de que el gobierno no la convoque, realizar esa jornada como medida gremial convocada por las Seccionales Multicolor de SUTEBA el miércoles 28, con modalidad de 3hs de reunión docente y una con los padres y estudiantes en Secundaria. Porque la evaluación es contraria a la escuela pública estatal.

En ese marco, junto a la Federación Nacional Docente, FND-CTA no nos quedamos en el rechazo ni dejamos en manos del PRO un tema como la evaluación como lamentablemente hace la mayoría de las agrupaciones en la oposición. Tampoco planteamos “suspender” el operativo para negociar algún retoque y prebendas para la Celeste y su aparato gremial.

Al contrario, promovemos “un Instituto de Evaluación que evalúe las políticas educativas, al gobierno nacional y los provinciales, responsables de la continua crisis educativa”. Y convocamos un Seminario sobre Evaluación en octubre desde la FND y la Asamblea por la Educación Pública de la CTA.

Nuestra propuesta: Evaluación Social de las Políticas Educativas

En la Ciudad de Bs. Aires, donde Macri gobierna hace años, se concretaron muchos ataques a la escuela pública estatal. Entre ellos, la imposición de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa con estructura externa al sistema, digitada por el Ejecutivo y con injerencia de sectores privados, que tiende a profundizar la fragmentación y la desigualdad existentes.

Ante esto, con el diputado (mc) del MST-Nueva Izquierda, Alejandro Bodart, junto a directivos y educadores de Ademys, presentamos un proyecto de ley por la “Evaluación Social de las Políticas Educativas”. Con el objeto de “establecer el sistema de evaluación social de las políticas aplicadas por el Ministerio de Educación en la enseñanza estatal” (Art. 1°).

Es decir, en cuanto al qué evaluamos y a quiénes, proponemos evaluar las políticas educativas y los gobiernos que las aplican. Convencidos que es allí -y no en alumnos y docentes-, donde está el problema y origen de los déficits de la educación pública.

Las políticas públicas, nunca evaluadas por la comunidad educativa

Para lograr la “calidad e igualdad educativa” (Art. 2º), esa evaluación social incluye que la comunidad educativa evalúe puntos como la infraestructura y mantenimiento escolar; el presupuesto y subsidios estatales al sector privado; comedores y becas; sobre el personal y una evaluación docente acorde el Estatuto; capacitación en servicio; política salarial y condiciones de trabajo.

Evaluar también los proyectos anti-educativos impuestos por el PRO; la política curricular, planificación; la matrícula estatal/privada; los índices de promoción, repitencia, sobreedad o la formación docente. Más otras cuestiones como la Educación Sexual Integral, Centros de Estudiantes y Convivencia.

Como decimos en el proyecto de Bodart-MST, se insiste con que la única posibilidad de evaluar la calidad educativa pasa porque sean las autoridades las que escruten. Así pasan las gestiones y nunca resuelven los problemas o terminan agravándolos al ratificar medidas o implementar nuevos planes sin consulta.

Somos las y los docentes, los estudiantes y las familias, quienes debemos tener papel protagónico. Terminar con la mirada “desde arriba” que nada tiene que ver con un sistema educativo democrático y participativo. Poner el acento en la opinión de los que participamos del proceso educativo y no en las concepciones y metas de los organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID, la OCDE o el FMI.

Nuestro aporte para contar con una política alternativa

Para concretarlo, el proyecto propone que “se constituya una comisión de evaluación en cada institución educativa pública estatal”, integrada por docentes, padres/madres y estudiantes, electos democráticamente (Art. 3º). Esas comisiones deben elaborar dos informes al año (Art. 4º); concretar además comisiones coordinadoras por Distrito y Área (Art. 6º) y que el Ministerio garantice la publicación de los informes y convoque a audiencia pública dos veces al año (Art. 8º).

Esa es nuestra propuesta. La ponemos en debate como aporte para contar con una alternativa propositiva. Porque cualquier debate sobre la calidad del sistema educativo estatal y las leyes que pudieran evaluarla, debería promover la evaluación social de las políticas públicas implementadas por Estados y gobiernos y los efectos producidos; pues es a través de ellas que se constituyen las condiciones generales de la enseñanza. Para una verdadera “revolución educativa”, es decisivo el protagonismo de quienes diariamente garantizamos y construimos la educación estatal.

Alternativa Docente

Lista Lila, en los SUTEBA Multicolor

Federacion Nacional Docente, FND-CTA

Corriente Sindical del MST

Imagen destacada tomada de: http://as.mst.org.ar/files/2013/06/Alternativa-Docente-apoyo-a-Chaco.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

EE.UU: Student Debt, School Funding Bills Pass as Summer Recess Ends

Noticias

América del Norte/EE.UU/20 de septiembre de 2016/http://observer.com

Resumen: Dos proyectos de ley de educación se encuentran en sección de discusión la legislatura de New Jersey. Ambos son factibles para ganar la aprobación en la Asamblea Estatal y el Senado, respectivamente. Esa aprobación llegó como gobernador Chris Christie estaba haciendo el caso para revertir la histórica decisión del distrito escolar ABAD del estado, y la minoría republicana de la Asamblea tenido duras declaraciones de denegación demócratas para entretener a un compromiso con el gobernador en la financiación de las escuelas. El primero de estos dos proyectos de ley, patrocinado por el presidente del Senado Steve Sweeney (D-3), tiene que ver con la creación de una comisión para financiar completamente a las escuelas con fondos suficientes, pues, ha habido déficit de hasta $ 1 billón un año durante el mandato de Christie. El segundo proyecto terminaría la práctica del estado de forzar fiadores de los padres para continuar el pago de préstamos estudiantiles de sus hijos, incluso en el caso de su muerte. Nueva Jersey es un caso atípico entre los estados similares en sus prácticas de cobro agresivas y recibió atención negativa en la prensa después de una investigación ProPublica mostró una mujer todavía pagar los préstamos de su hijo después de su asesinato. Ese proyecto de ley, patrocinado por los Asambleístas Vince Mazzeo (D-2) y Andrew Zwicker (D-16).

———————————————————-

Two education bills pass as Republicans take a jab across the aisle. PolitickerNJ

TRENTON — The first session day following the New Jersey legislature’s summer recess saw two prominent education bills win approval in the State Assembly and Senate respectively. That approval came as Governor Chris Christie was marking the case for reversing the stat´s landmark Abbot School District decision, and the Assembly’s Republican minority had harsh remarks for Democrats’ refusal to entertain a compromise with the governor on school funding.

The first of those two bills, sponsored by Senate President Steve Sweeney (D-3), would create a commission that would devise a way for the state to fully fund its underfunded school funding formula, which has gone underfunded by as much as $1 billion a year during Christie’s tenure. That proposal, which passed in the Senate, would bypass Christie to create the commission with no need for his signature.

The second would end the state’s practice of forcing parental cosigners to continue paying off their children’s student loans, even in the event of their death. New Jersey is an outlier among similar states in its aggressive collection practices and received negative attention in the press after a ProPublica investigation showed one woman still paying off her son’s loans after his murder. That bill, sponsored by Assemblymen Vince Mazzeo (D-2) and Andrew Zwicker (D-16) among others, passed in the Assembly.

“To expect a student’s family or other survivors to pay their college loan debt in the event of their death is cruel and unacceptable.  We can do better than that,” he wrote.

“To expect a student’s family or other survivors to pay their college loan debt in the event of their death is cruel and unacceptable.  We can do better than that,”

Assembly Minority Leader Jon Bramnick (R-21) criticized the Democratic caucus for a back-to-school board list that neglected to offer a compromise with Christie on schools. Christie favors reversing rulings resulting from the State Supreme Court’s historic Abbot vs. Burke decision, and offering the same apportionment of funding to all schools across the state regardless of need.

That step would offer a significant budget windfall for schools and lower property tax bills for residents of suburban districts that currently receive little state aid, but would also cause massive budget cuts in impoverished urban schools. Bramnick, saying that he is not wedded to the governor’s proposal, decried the day’s legislative agenda for not including any bills to lower property taxes. Democrats, he said alluding to Sweeney’s plan, should compromise with Christie on schools.

“What are the Democrats voting on today?  Nothing,” he said. “I ask all of you while people are exiting this state to call upon the Democrats to at least have an open discussion on property tax relief.”

Assemblywoman Holly Schepisi echoed Bramnick, saying of a compromise between the school funding plans that the parties should “at least have that discussion.” She said many working class in her Bergen County district would benefit from an overhaul of the current system.

“I want someone to explain to me why a child in Fairlawn… why they should only receive a thousand dollars or less per year as a student, and a child in Asbury Park is worth over $30,000 in our state?  It makes no sense to me.”

Sweeney said that he expects his proposal to address property tax relief in a statement after the vote, where he pointed to the roughly $50o million dollars currently being given to recent urban success stories like Jersey City and Hoboken under an outdated formula.

“We have some school districts that are spending 50 percent more than they should be and some that are spending 50 percent less,” Sweeney wrote. “Some towns are receiving three times the amount of aid they should be and some are receiving only one third. We need a plan to restore fairness and equity to New Jersey’s school aid formula that doesn’t shortchange our children and doesn’t put upward pressure on local property taxes.”

Fuente de la Noticia:

Student Debt, School Funding Bills Pass as Summer Recess Ends

Comparte este contenido:
Leer más »

Cuba: Intercambio educativo en beneficio del paciente.

Noticias

Cuba/ 20 de septiembre de 2016/Autora:  | lisandra@granma.cu/ Fuente: Granma

Al debate científico sobre lesiones y afecciones del sistema músculo esquelético contribuyó el Seminario AOTrauma-Avances en Traumatología que promueve por primera vez en Cuba la Fundación AO.

El hueso es un organismo vivo y el único órgano que se repara a sí mismo sin formar cicatriz, pero para lograrlo necesita, entre otros aspectos, de un adecuado aporte sanguíneo y estabilidad mecánica. ¿Qué técnicas quirúrgicas o tratamientos son los que nos brindan mejores resultados ante lesiones y afecciones del sistema músculo esquelético?

Al debate científico sobre estas interrogantes contribuyó el Seminario AOTrauma-Avances en Traumatología que promueve por primera vez en Cuba la Fundación AO (Grupo de estudio para los problemas de la fijación de fracturas), y que constituye el comienzo de un intercambio científico que se define, desde ya, exitoso.

«Este es un curso sobre trauma, y ello significa accidentes», comentó a Granma el profesor de Guadalajara, México, Fernando de la Huerta, quien alerta es esta la principal causa de muerte antes de los 35 años en el mundo, y por tanto de años de productividad y vida potencialmente perdidos.

«Ahí está uno de los principales desafíos sobre los que tenemos que actuar: perfeccionar los resultados y objetivos de nuestros tratamientos, para primero, evitar las muertes, y luego lograr que los pacientes se reinserten en su medio en un estado similar al que presentaban antes de las fracturas», apuntó el experto.

El profesor de la Huerta pone un ejemplo certero en un estudio realizado en la India, que buscaba identificarcuál era la causa que aportaba más a la mortalidad. Sorprendentemente, dijo, se vio que los accidentes ocupaban este lugar, aunque lo novedoso no era que fuesen los traumas en sí, sino la atención que se le daba luego al paciente. Ese estudio se traslada a diez centros en China y resultó exactamente lo mismo. «La lección: es una necesidad continuar mejorando las características de la profesión y de la atención médica al paciente politraumatizado. Hoy, tecnología es velocidad, y velocidad es muchas veces accidente; y no implica lo mismo una caída que un accidente de alta velocidad, que puede causar grandes destrozos. En estos la reparación es más difícil. Queremos saber por qué se nos mueren los pacientes, qué los afecta, cómo podemos mejorar su salud; cursos como este son fundamentales para ello, y para generar ese tipo de saberes entre colegas».

Otro de los grandes retos de la especialidad, lo sitúa el entrevistado en el paciente geriátrico. «Tenemos un problema que está creciendo exponencialmente y nos está obligando a innovar y perfeccionar los procedimientos: la osteoporosis, es decir, la fragilidad en los huesos».

De acuerdo con el profesor cada día son más frecuentes los pacientes con esta condición, y por lo tanto propensos a fracturarse. «¿Qué sucede? Si colocamos un tornillo, clavo, u otro dispositivo en un hueso frágil, hay enormes posibilidades de que no sea exitoso el tratamiento, y una fractura fracasada en una persona de edad es un verdadero problema. Tenemos que estar preparados para que nuestra estabilización, es decir, la fijación del hueso quede perfectamente y el paciente se recupere, regrese a su estado original y tenga el menor número de complicaciones y consecuencias futuras. Este es uno de los polos de desarrollo de AO, cómo tratar al paciente geriátrico».

En estabilizar los huesos frágiles, y prevenir la osteoporosis hay entonces un desafío para la especialidad y los sistemas de salud. «De diez mujeres que se afectan con osteoporosis, la padece un hombre. Ello sucede porque el factor protector de los huesos femeninos es el estrógenoy cuando los niveles de este disminuyen producto de los cambios hormonales, los huesos se hacen más débiles y se pueden fracturar. Cómo evitarlo: actividad física, ejercicios».

El seminario AOTrauma-Avances en Traumatología, puso en su primer día de sesiones a debate temas como la planificación preoperatoria y clasificación de las fracturas, la estabilización de las mismas, el manejo de aquellas más complejas como las expuestas, y la lesión de tejidos blandos así como la osteosíntesis mínimamente invasiva, entre otros.

Para el doctor Carlos Alberto Martínez Blanco, director del Hospital Universitario Calixto García este encuentro evidencia el compromiso del sistema de salud cubano con mantener y continuar el desarrollo de la especialidad, especialmente en lo concerniente a los traumas.

Es una gran oportunidad acoger este seminario en nuestra institución, dijo —que cuenta con un importante centro de trauma y emergencias y es además una unidad docente— cuyo aporte permitirá consolidar las técnicas y tratamientos que utilizamos en la atención al paciente politraumatizado.

Fuente de la Noticia:

http://www.granma.cu/salud/2016-09-19/intercambio-educativo-en-beneficio-del-paciente-19-09-2016-21-09-57

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 803 of 2546
1 … 801 802 803 804 805 … 2.546