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“Antonio Gramsci, Ernesto Guevara. Dos Momentos en la filosofía de la praxis”

Por: Jaime Massardo

Aún a riesgo de parecerle ridículo, déjeme decirle
que el verdadero revolucionario está guiado por
grandes sentimientos de amor, es imposible pensar
un revolucionario auténtico sin esta cualidad.

Ernesto Guevara

I

«Para el Che, el marxismo era ante todo la filosofía de la praxis», escribe Michael Löwy en La pensée du Che Guevara.1Esta constatación, que por lo demás toda la obra de Ernesto Guevara viene a confirmar—,2inscribe su imaginario político en las tradiciones del pensamiento crítico que conciben la actividad humana sensible (menschliche sinnliche Thätigkeit), la praxis, como el demiurgo que hace posible la transformación de la vida social o, para decirlo en un lenguaje que no por no estar a la moda es menos riguroso, que la sitúan en el centro de la posibilidad de la revolución. Inspiradas por textos de juventud de Marx y, en particular, por las Tesis sobre Feuerbach,3 dirigidas a la vez contra el materialismo del siglo xviii y contra el subjetivismo idealista,4 esas tradiciones encuentran un hito constitutivo esencial en la reflexión que Antonio Gramsci vierte en los Quaderni del carcere.5 Guevara no conoció los Quaderni… o, al menos, no existen en sus escritos vestigios de su lectura,6 los que, por lo demás, comienzan a aparecer, en su primera traducción castellana, en Buenos Aires, cuando el Che está en la Sierra Maestra, a la cabeza de la segunda columna del Ejército Rebelde.7 No obstante, la reflexión de Guevara en torno a la filosofía de la praxis se anuda a la de Gramsci a través de una serie de indicaciones que ponen en evidencia el hecho que ambos comparten aspectos esenciales de la misma sensibilidad política. En las líneas que siguen nos proponemos examinar algunos de estos aspectos, intentando al mismo tiempo mostrar las circunstancias que los rodean.

chavezm 54miniII

La reflexión de Gramsci a propósito de la filosofía de la praxis se inscribe en la riqueza de la larga tradición del debate italiano. Sin querer reconstruir aquí pasos que escapan al propósito de estas líneas, recordemos brevemente que, en marzo de 1890, Friedrich Engels va a suministrar una pieza fundamental al pensamiento crítico italiano enviando a Antonio Labriola un ejemplar de su Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana,8comportando en su apéndice las Tesis sobre Feuerbach,9 notas «de un valor inapreciable»10 que, además —de acuerdo con el propio Engels—, contenían «el germen genial de la nueva concepción del mundo».11 La gravitación de Labriola en la formación del socialismo italiano, su participación en el debate Democrazia e socialsimo, organizado por la revista Critica sociale, así como sus intercambios con Filippo Turati, el que en el Congreso de Genova hará suyas las posiciones programáticas de Labriola se desarrollan, por otra parte, en relación íntima con una concepción de la revolución que porta las marcas de las Tesis12   En abril de 1895, bajo la influencia todavía del mismo impulso intelectual y político, Labriola escribe a Benedetto Croce —en la época, discípulo y amigo— invitándolo a suscribirse a la revista Devenir Social, cuyo primer número iría a aparecer pronto en París y donde contaba publicar una serie de artículos. Esos mismos artículos formarán parte, poco tiempo después, de sus Saggi sulla concezione materialistica della storia.13 El impacto que éstos alcanzan parece tal, que Croce, en un trabajo, por lo demás, bastante polémico, ubica en esas fechas «el nacimiento del marxismo teórico en Italia»…14 Sus dos primeros tirajes en lengua italiana, editados por el propio Croce —junio y octubre de 1895—,15 serán seguidos por un segundo Saggi16 que contribuirá a reforzar su influencia.17 Será en ese clima intelectual que, en mayo de 1897, Labriola, escribiendo a Georges Sorel —cartas que constituirán un tercer Saggi—, hablará de la filosofía de la praxis como «el meollo (il midollo) del materialismo histórico».18 En el mismo momento, Giovanni Gentile, polemizando con Labriola y con Croce, va a publicar Una critica del materialismo storico que será seguido dos años más tarde por La filosofia della praxis, verdadera traducción crítica de las Tesis sobre Feurbach que entrarán desde entonces de cuerpo entero en el debate italiano.19 Los dos trabajos de Gentile serán editados, en 1899, en un solo volumen bajo el título de La filosofia di Marx. Studi critici,20 obra que, como lo recuerda Robert Paris,21 «Croce recomendaba a sus lectores en el prefacio a la primera edición de Materialismo storico ed economia marxistica».22 Intentando al mismo tiempo limpiar los instrumentos del pensamiento crítico de residuos positivistas y cientistas inscrustados —a veces fuertemente— por el socialismo de la II Internacional,23 Gramsci va a reconstruir, tanto con los actores de este debate como con otros interlocutores,24 una suerte de debate a la distancia, el cual, enriquecido por su intensa actividad política militante, ira a alimentar su propia elaboración de la filosofía de la praxis. Margini,25 La rivoluzione contro il «Capitale»,26 Il nostro Marx,27 Utopia,28muestran ya, como precoces intuiciones, los hitos de esta elaboración que, a partir de 1929, será vertida en los Quaderni

III

La reflexión a propósito de la filosofía de la praxis que realiza Ernesto Guevara encuentra sus raíces en fuentes más difíciles de precisar. La cultura política del movimiento obrero argentino, sin duda el más organizado de América latina hasta la Primera guerra mundial, había estado fuertemente marcada por la presencia de rasgos libertarios, deslizados seguramente entre los equipajes de los emigrantes italianos y españoles, pero también, y muy fuertemente, por el sello del positivismo que desde fines del siglo xix se introducía subrepticiamente desde Buenos Aires hacia todo el continente bajo la cobertura del así llamado «socialismo científico». Al interior de éste había habido, por otra parte, al igual que en Italia, algunos debates, como el llevado a cabo, en 1908, entre Enrico Ferri y Juan Bautista Justo.29 Nada de todo esto parece sin embargo haber dejado huellas precisas en la formación de Guevara30 que asiste regularmente al liceo en Córdoba y a la Facultad de Medicina en Buenos Aires, donde se inscribe en marzo de 1947. Traspasada como toda su vida por la lucha contra el asma, la juventud del Che, se desenvuelve en ese clima de «tranvía y vino tinto»31 de una Argentina en que la sociedad toma posición a favor o en contra de los vínculos oficiales y oficiosos del gobierno con la Alemania nazi. Nacido en el seno de una familia liberal, republicana y luego antiperonista, el joven Guevara viaja por América latina —lo que parece haber jugado en su formación un papel determinante—32 y muestra su simpatía por las corrientes políticas que reivindican la Reforma universitaria de Córdoba de 1918, lo que englobaba de una manera general al conjunto de la izquierda.33 Un punto a señalar: la literatura que cae en las manos del joven Guevara —y la investigación debe aún hacer algún trabajo sobre el tema—, reencuentra la que Gramsci leerá en prisión, cuando el Che era todavía un niño. Entre ella, Miguel de Cervantes,34 el Goethe,35 Tolstoï,36 Dostoïevski,37 Kropotkine,38 Baudelaire,39Alexandre Dumas,40 Jack London41—literatura universal, por cierto, en la cual las raíces italianas de la cultura argentina juegan un papel—, pero también Emilio Salgari, cuya influencia en el imaginario literario y político de más de una generación de militantes revolucionarios latinoamericanos ameritaría ser examinados con mayor atención.42 Más allá de este horizonte literario común, tres pistas sobre las que la investigación debería también detenerse. Primero, Ernesto Sabato, el que, ya en 1947, había publicado en Buenos Aires, en la revista Realidad, una nota a propósito de las Lettere del Carcere, de Antonio Gramsci, las cuales, diez años después de la muerte de su autor, acababan de ganar en Italia el premio Viareggio.43 Guevara había conocido a Sabato desde su infancia44 y más tarde mantiene correspondencia con él,45 por lo tanto, una alusión, una imagen, una palabra sobre Gramsci no deben ser descartadas de esos intercambios. Luego, Aníbal Ponce, autor que, como dice Roberto Massari,46 habría jugado un papel «en el redescubrimiento que realiza el Che del humanismo del «joven Marx»» y del cual un texto clave, Humanismo burgués y humanismo proletario, será publicado en Cuba en 196247 «quizás por iniciativa del propio Che»48 pero, además —doble pista o juego de espejos—, fuente de inspiración para algunos militantes comunistas argentinos —entre ellos, José Aricó—, los cuales, precedidos por Héctor P. Agosti, van a descubrir,49traducir y, a partir de 1958, publicar a Gramsci.50 Finalmente, un eslabón que vale la pena retener —la investigación debe mostrar todavía en que grado—, el que está constituido por la obra de José Carlos Mariátegui, el «alma gemela del joven sardo» —como dice poéticamente Osvaldo Fernández—,51que, en junio de 1921, había sido muy probablemente el primero en citar a Gramsci en América latina.52 Si bien no existen referencias a Mariátegui en los escritos del Che que se conocen, su figura, aún heterodoxa para el marxismo oficial,53 ha debido ser aludida en sus conversaciones con el doctor Hugo Pesce, militante comunista que conoce en Lima durante uno de sus viajes por nuestro continente54 y con el que tiene «largas conversaciones y a quien llama el «maestro»»;55 o con Hilda Gadea, su compañera, peruana y militante de la Alianza popular revolucionaria americana (Apra), con quien Guevara vive en la Guatemala de Arbenz, donde ella había llegado como refugiada política.56 Además, las fuentes de la filosofía de la praxis de Mariátegui son también italianas. Una Italia donde había «desposado una mujer y algunas ideas»57 y donde, en el contexto de la vertiginosa dinámica de Consigli de fabbrica y de L’Ordine Nuovo58 —y pronto la del ascenso del fascismo—59 va a aproximarse a la obra de Marx a partir de una clave radicalmente historicista, en el centro de la cual encuentra la noción de praxis.60 El Marx de Mariátegui —es importante recordarlo aquí—, era, pues, el Marx de la Tesis sobre Feuerbach,61 las que Giovanni Gentile había comentado en La Filosofia di Marx… texto que, recordemos, Croce recomendaba a sus lectores en el prefacio a la primera edición de Materialismo storico… Pieza clave en la recepción latinoamericana de la filosofía de la praxis, el eslabón mariateguiano tiene, además, la virtud de aproximar a los ojos del observador las circunstancias políticas que vinculan el movimiento que precede la elaboración de Gramsci y de Guevara en relación con el problema que nos ocupa. Impregnado de ese historicismo radical que había formalizado en su contacto con el debate italiano, trabajando siempre desde la identidad entre sujeto y objeto de conocimiento, vale decir en la identidad entre filosofía e historia, sin que en ningún momento su aparato teórico metodológico deviniera exterior a su objeto, Mariátegui explora la formación social peruana a partir de una dimensión eminentemente política,62la que le lleva a deslindarse, primero del Apra63 y después de la Internacional comunista.64 Las circunstancias en las que, respectivamente, Gramsci y Guevara elaboran la filosofía de la praxis, muestran, del mismo modo que las de Mariátegui, esta preeminencia de lo político.

Introducción

Después del origen experimental de la psicología en Leipzig en 1879, y a pesar de que la gran mayoria de los estudiosos relevantes de la psicología norteameriana de principios de siglo se formó en ellaboratorio de Wundt (Tichener, Cattell, Stanley Hall y el propio Mead), el desarrollo de la psicología norteamericana en los comienzos del siglo XX tomó el camino de la identificación absoluta con el modelo de las ciencias naturales, y esa marca fue extraordinariamente fuerte en el desarrollo de la psicología mundial.

La comprensión de la psique fue adquiriendo cada vez más un color naturalista, el que de una forma u otra se expresaba en corrientes tan diferentes como el psicoanálisis y el conductismo en lo que respecta a la construcción teórica de su objeto. El conductismo enfatiza un objeto común en el estudio del hombre y de los animales: el comportamiento, desarrollando leyes análogas para su estudio en el mundo animal y humano, lo que se acompañó de laboratorios llenos de palomas en las facultades de psicología de la mayor parte del mundo; por su parte, Freud enfatiza el estudio del inconsciente, entre otras cosas, porque es la parte de la mente directamente relacionada con las pulsiones, lo que le permite evitar como aspecto central de la teoría la cuestión de la conciencia, la cual tenía una fuerte connotación mentalista en la época.

Esta visión biologizadora cede su lugar a una representación social de lo psíquico, la cual se legitima con gran fuerza con la aparición de la psicología soviética, fuertemente influida por el marxismo. Fueron muy importantes en aquella época los trabajos de dos de sus pioneros, L.S. Vigotski y S.L. Rubinstein, sin embargo, por razones que escapan a los objetivos del presente trabajo, la influencia de Vigotski se extendió con mayor fuerza, llegando a convertirse en un referente importante de diferentes corrientes del pensamiento en la psicología occidental, entre las que se destaca el enfoque sociocultural. El trabajo de Vigotski, como se expresa a lo largo de toda su obra, estuvo muy influido por diferentes autores de la psicología de su tiempo, entre los cuales se encuentran muchos que habían enfatizado el lugar de lo social, a pesar de que lo hubieran hecho desde posiciones diferentes, desde Adler hasta Piaget, Lewin y Janet.

Ya autores pragmáticos como C. Peirce y G.H. Mead, quienes habían enfatizado el papel del lenguaje, se habían planteado el carácter social de la psique; sin embargo, ambos no constituyeron un referente para la psicología norteamericana de comienzos del siglo XX, totalmente dominada por una visión naturalista y positivista, que terminó anulando la importante influencia de autores como James y Dewey, quienes, a pesar de haber representado un importante antecedente del conductismo, nunca habrían concordado con el camino posterior que sus influencias tuvieron.

El lugar de las emociones en la constitución social de lo psíquico: El aporte de Vigotski

Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00

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Si bien es cierto que Gramsci, en su carta de octubre de 1926 al Comité central del Pcus, no expresaba todavía, probablemente, más que una sincera preocupación por el hecho que éste, a través de la lucha interna, «estaba destruyendo su propia obra»65 o, porque, como anota Antonio A. Santucci, «la mayoría del Comité Central del Pcus podía arrasar y tomar después «medidas excesivas» con la minoría derrotada, como en efecto ocurrió después, bajo Stalin»,66 no es menos cierto que una cierta distancia ha debido dibujarse en él —la información aquí tiene diversas lagunas—67 frente a la política de la Internacional comunista, en la medida en que, entre interrogatorios y traslados,68comienza a conocer los resultados del IX Plenum del Ejecutivo realizado en febrero de 1928 y que anunciaba ya el «viraje», la svolta y la adopción de la línea «clase contra clase» que el VI Congreso formalizará cinco meses después.69Fruto ante todo del juego de contradicciones internas en la Internacional, la nueva línea política, que por lo demás conducirá en poco tiempo al movimiento comunista al aislamiento,70 guardaba escasa relación con la situación italiana, la que demandaba ante todo una política unitaria y amplia frente al fascismo. Aunque Gramsci fuera bastante «legalista» en relación con el partido71 y que, detenido desde noviembre de 1926, su margen de acción fuera extraordinariamente reducido, la aplicación de la nueva línea de la Internacional en Italia no podía sino empujarlo, para permanecer coherente con él mismo y con las Tesis de Lyon que habían salido de su pluma, a asumir políticamente su discrepancia.72 Por otra parte, la dirección del partido italiano, después de algunos debates internos, iba a alinearse con la Internacional. Como consecuencia de ello, el 9 de junio de 1930, Alfonso Leonetti, responsable de la prensa clandestina, Paolo Ravazzoli, responsable del trabajo sindical y Pietro Tresso, responsable de la organización, todos camaradas cercanos a Gramsci,73son excluidos de la dirección política del partido. Gramsci, que como dice Valentino Gerratana «no está convencido que todo va bien»,74 conoce la noticia el 16 de junio, en la Casa penale di Turi, a través de la visita de su hermano Gennaro.75 Poco después inicia una serie de conversaciones con un grupo de camaradas del partido que logra encontrar durante las caminatas por el patio de la cárcel. Gramsci repite que «el trabajo de educación política que está haciendo entre los camaradas, debía conducirlo a crear un núcleo que podría aportar al partido una contribución ideológica más sana».76 Esas conversaciones se interrumpen «dos semanas después»77 y, probablemente, puede haber sido ese el momento de la fractura. Pietro Tresso escribirá ulteriormente que, «al menos desde 1931 y hasta 1935, la ruptura moral y política de Gramsci con el partido estalinisado era completa».78

V

Durante 1961, bajo la dirección de Anastasio Mansilla, Ernesto Guevara organiza en La Habana un seminario sobre Das Kapital, «ese monumento a la inteligencia humana»,79 para los cuadros del Ministerio de la industria. Pierre Kalfon cuenta que, en 1972, Orlando Borrego le había confiado que «fue durante el curso de ese seminario que el Che comenzó a cuestionar la praxis del sistema socialista».80 Aunque esto parezca plausible, incluso probable, la crítica de Guevara a la política de los partidos comunistas latinoamericanos que desde hacía largo tiempo navegaban en las insípidas aguas de la «coexistencia pacífica», parece comenzar a perfilarse bastante antes, probablemente después de la experiencia guatemalteca de 1954. Vinculado al campo socialista por las necesidades prácticas de la revolución cubana pero, además, porque en América latina resonaban de una cierta manera todavía gloriosos los ecos de Octubre, su sensibilidad de médico, su contacto con los pobres de la ciudad y el campo durante sus viajes por el continente, así como el descubrimiento de las potencialidades y de las gigantescas contradicciones sociales de éste, no podían sino difícilmente compatibilizarse —y la «crisis de los misiles» de octubre de 1962 no debe haber realmente contribuido tampoco a convencerle de las bondades de la estrategia del socialismo expresada en la política exterior de la Urss— con la «coexistencia pacífica», corolario de la idea de que el socialismo no podía, por el momento, realizarse sino «en un solo país», mientras que los trabajadores latinoamericanos debían esperar, o, peor que eso, ponerse a disposición de una «burguesía nacional» de la que nadie nunca ha logrado todavía mostrar su existencia en el continente. La revolución cubana, con la que desde 1955 se compromete en México, viene a otorgarle un punto de apoyo: ella muestra el carácter socialista que asume necesariamente la revolución en América latina. Guevara, que pensaba que en «esta América morena, taciturna, explotada», es «prácticamente imposible hablar de movimientos de liberación dirigidos por la burguesía»,81 porque «entre el dilema pueblo o imperialismo las débiles burguesías nacionales eligen el imperialismo y traicionan definitivamente sus países»,82 encontrará en ella un anclaje que reforzará la dimensión política de su crítica.83Esta, al igual que la de Gramsci, va encontrar un sedimento teórico en la lectura de los textos de juventud de Marx, particularmente de los Manuscritos de 184484 los que va a citar en febrero de 1964,85 y en los cuales va a subrayar la categoría de conciencia  —«esencial en la manera de plantear el problema»—,86 la que, junto a una noción de voluntad, va a venir a constituir el aspecto determinante de la dimensión irreductible de la actividad humana sensible. Toda la construcción de la filosofía de la praxis de Ernesto Guevara se engarza en torno a este punto: su opción por los estímulos morales, el énfasis en la integridad militante e incluso la formación del «hombre nuevo», encuentran en la voluntad y en la apropiación consciente del mundo, la clave de su realización. «Marx se preocupaba tanto de los hechos económicos como de su traducción en el espíritu. El llamaba a eso «un hecho de conciencia»»87 dirá Guevara, y «si el comunismo olvida los hechos de conciencia, puede ser un método de repartición, pero no es más una moral revolucionaria».88 Conciencia que estimula la voluntad para crear las condiciones necesarias para la revolución, porque «no son sus propias contradicciones las que, agotadas todas las posibilidades, hacen saltar el sistema»89 y es necesario evitar «volverse nuevos espectadores de la ola revolucionaria que nace en el seno del pueblo»,90 nuevos espectadores que —como decía Gramsci— juegan el papel «de un desgraciado actuario que registra las operaciones que realizan espontáneamente las masas».91 Voluntad puesta en el centro de la posibilidad de la revolución porque ésta «se hace a través del hombre, pero el hombre tiene que forjar día a día su espíritu revolucionario».92 Pero voluntad cuidadosa también de reconocer los límites sociales, pues «la velocidad de la guerrilla es la de su hombre más lento»,93 y porque «es la revolución la que hace los revolucionarios»94 o  —página traducida de Marx por Gramsci en la cárcel— «son los hombres los que hacen la historia pero en circunstancias que ellos no eligen».95 Conciencia y voluntad que, a su turno, encuentran su fuente primera en la que representa, probablemente, la más irreductible de las expresiones de la actividad humana sensible, que encuentra su dieu caché en el amor, porque —escribe Guevara en carta a Carlos Quijano, director de la revista Marcha, en Montevideo (que en su juventud había escrito desde Paris para la revista Amauta de Mariátegui)—, «aún a riesgo de parecerle ridículo, déjeme decirle que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor»96 y «es imposible pensar un revolucionario auténtico sin esta cualidad».97Con todo, el punto de fractura, el deslinde político de Guevara no será evidente sino hasta el retorno de su viaje a Moscú en noviembre de 1964. Desde entonces y durante los tres años que le quedan por vivir, la convicción de la necesidad de construir una nueva dimensión, léase una refundación de la política revolucionaria parece presidir su actividad. En ese momento dirá que «la investigación marxista avanza por un camino peligroso. Al dogmatismo intransigente de la época de Stalin le ha sucedido un pragmatismo inconsistente. Y lo que es más trágico es que ocurre lo mismo en todos los aspectos de la vida de los pueblos socialistas».98 Ahora el paso estaba dado. Las circunstancias van a precipitarse…

chavezm 53miniVI

Si la ruptura de Gramsci con la Internacional no asume una forma orgánica —y el estado actual de la investigación no lo muestra—, ésta se vuelve perfectamente visible en el plano de la reflexión política que, en filigrana, impregna los Quaderni… «La filosofía de la praxis —nos dice Gramsci— es el historicismo absoluto, la mundanización y la terrenalidad del pensamiento, un humanismo absoluto de la historia. Es siguiendo esta línea que es necesario actualizar el filón de una nueva concepción del mundo».99 No se trata solamente aquí de una simple precisión filosófica. La afirmación de Gramsci forma parte de las Osservazioni e note critiche su un tentativo di «Saggio popolare di sociologia», que tienen por objeto la crítica al texto publicado en Moscú, en 1921, por Nicolas Bujarin, el que había sido un contacto privilegiado de Gramsci con la Internacional. Esta afirmación debe de ser comprendida entonces —incluso si Bujarin había sido ya defenestrado—, como una crítica al substrato filosófico de la política del Comintern. Dicho de otro modo —insistamos en ello porque en esta frase Gramsci señala una tarea filosófica y política—, se trata de «actualizar el filón de una nueva concepción del mundo». El pasaje que acabamos de citar, escrito por Gramsci en la segunda mitad de 1932 —vale decir en pleno período de «ruptura moral y política con el partido staliniano»—, debe ser leído en íntima conexión con otro, anterior en algo más de dos años —lo que muestra la persistencia de la problemática—100 y que el mismo Gramsci irá a reelaborar, eventualmente después de su traslado a Formia.101 En esos parágrafos, buscando quizás reafirmar un anclaje político en las raíces del debate nacional, Gramsci reivindica —no era la primera vez—,102la figura de Labriola y, desde un plano más general, el Marx de las Tesis sobre Feuerbach  —las mismas que en la cárcel irá, a guisa de ejercicio, a traducir del alemán—,103 diciendo que la filosofía de la praxis ha «determinado o fecundado algunas corrientes»,104 cuestión descuidada, «ignorada»,105 por los ortodoxos —«por los «marxistas oficiales»» (marxisti «ufficiali») en la versión del Quaderno 4 (XIII)—,106 y cuyo estudio es «muy importante»,107 porque «la filosofía de la praxis ha sufrido una doble revisión»,108 y «de un lado, algunos de sus elementos han sido absorbidos por ciertas corrientes idealistas e incorporado a ellas (Croce, Gentille, Sorel, el propio Bergson)»,109 mientras que, de otro, «los pretendidos ortodoxos se han identificado fundamentalmente con el materialismo tradicional».110 Labriola «se distingue de unos y de otros por su afirmación de que la filosofía de la praxis es una filosofía independiente y original, que tiene en sí misma los elementos de un desarrollo ulterior capaz de hacer de ella, vale decir, de una interpretación de la historia, una filosofía general».111 La dimensión crítica de estos parágrafos de los Quaderni… no se funda, sin embargo, en ninguna «simetría», y conviene descartar inmediatamente toda tentación en este sentido. Al contrario, el examen del conjunto del texto muestra rápidamente que los idealistas no son el blanco de la crítica, puesto que «la combinación con el kantismo no ha conocido sino un éxito limitado»112 y que, para Gramsci «la combinación que cuenta es la que ha tenido lugar con el materialismo tradicional»113 —del cual Bujarin es un buen representante—, porque, «por razones «didácticas»»,114 la filosofía de la praxis «ha entrado en combinaciones que la han transformado en una forma de cultura ligeramente superior a la cultura popular media, pero absolutamente inadecuada para combatir las ideologías de las clases cultas».115Para Gramsci es necesario entonces sustraer la filosofía de la praxis de ese estado «inadecuado» y reconstruirla, refundarla a partir de los nuevos problemas que plantea la lucha política. Trabajo arduo, puesto que «suscitar un grupo de intelectuales independientes no es cosa fácil, ello demanda un largo proceso, con acciones y reacciones, adhesiones y disoluciones, y nuevas formaciones fuertemente numerosas y complejas».116

chavezm 18miniVII

En febrero de 1965, Guevara participa en Alger en el Seminario económico de solidaridad afroasiática donde va a criticar fuertemente la concepción que orienta la política exterior de la Urss hacia los países «neocoloniales». Afirmará allí que «la ley del valor es contraria a la ética cuando rige los intercambios entre países comprometidos en las vías del socialismo»,117 hablará de «compartir la tecnología»,118demandará «técnicos ejemplares»119 y sobre todo insistirá en que «las armas no pueden ser mercancías»120 y que «deben ser entregadas de una manera absolutamente gratuita, en cantidades necesarias y posibles a todos los pueblos que las pidan para luchar contra el enemigo común».121 Pocas semanas después, en la misma carta dirigida a Carlos Quijano, que aludimos más arriba  —carta que será conocida bajo la forma de un artículo titulado El socialismo y el hombre en Cuba—,122 Guevara va a concentrar, posiblemente mejor que en ninguna otra parte, su argumentación sobre las potencialidades de la conciencia y de la voluntad, mostrando el encadenamiento íntimo que liga el modus operandus de la economía con las formas culturales que les son afines. «El ejemplar humano  —dice en ella Guevara— está alienado a un invisible cordón umbilical que le liga a la sociedad en su conjunto: la ley del valor. Esta actúa sobre todos los aspectos de la vida»,123 porque «la mercancía es la célula económica de la sociedad capitalista»,124 y «mientras exista, sus efectos se harán sentir sobre la organización de la producción y sobre la conciencia»,125 sobre una conciencia en la que pesan fuerte «los residuos de una educación sistemáticamente orientada hacia el aislamiento del individuo».126 Carta «extraña y terrible a la vez»,127 escrita en El Cairo, durante la primera quincena de marzo de 1965, pocas semanas antes de transformarse en Tatú y de emprender la lucha en el Congo, vale decir en una disposición política radical, llena de confianza en las posibilidades de la revolución, su textura va a venir a recuperar el hilo que une las Tesis sobre Feuerbach y los Manuscritos…, del joven Marx con los Grundrisse de 1857-1858,128 reapropiándose de la convicción de que el conocimiento de nuestra ubicación objetiva en el proceso productivo, en nuestra relación con el trabajo, nos otorga la posibilidad de conocernos a nosotros mismos y de conocer nuestra relación con el mundo y de que, a partir de este conocimiento, que no es sino la conciencia de nuestras necesidades, surge la posibilidad de transformar las relaciones sociales existentes a través de la praxis y, en consecuencia, la posibilidad de superar la alienación, porque «la última y más importante ambición revolucionaria es ver al hombre liberado de su enajenación»,129 por lo cual, dice Guevara, «simultáneamente con la base material hay que hacer el hombre nuevo».130 Economía y cultura, sujeto y objeto del conocimiento, filosofía e historia, teoría y praxis, en apretada dialéctica reencuentran, en esta carta a Carlos Quijano, su identidad, largo tiempo extraviada por el marxismo oficial. Ella tiene también algo de testamento político, de llamado a la urgente necesidad de una refundación comunista que se anuncia de una manera elíptica a través de la crítica al realismo socialista. «El capitalismo en cultura ha dado todo de sí y no queda de él sino el anuncio de un cadáver maloliente; pero ¿por qué pretender buscar en las formas congeladas del realismo socialista la única receta válida?».131 Crítica que apunta otro horizonte teórico, moral, humano, político, cultural; crítica que muestra que es preciso volver a empezar, partir otra vez de cero, refundar, porque, como decía Gramsci «cuando todo está o parece perdido hay que volver a meterse tranquilamente en el trabajo, recomenzando otra vez desde el principio»,132 porque «debemos convenir en que todavía estamos en pañales y es preciso dedicarse a investigar todas las características primordiales del período antes de elaborar una teoría económica y política de mayor alcance»,133 ya que «el escolasticismo ha frenado el desarrollo de la filosofía marxista e impedido el tratamiento sistemático de este mismo período, cuya economía política no se ha desarrollado»,134 Texto premonitorio, destinado a erguirse como fundamento de lo que para Guevara será «el hombre del siglo xxi, el que debemos crear»,135la carta de Guevara a Quijano, permanecerá durante largo tiempo como una referencia de la política revolucionaria. «Muchos sobresaltos asechan la humanidad antes de su liberación definitiva —dirá todavía Guevara—, pero, estamos convencidos, ésta no podrá producirse sin un cambio radical de estrategia de las principales potencias socialistas. ¿Ese cambio será el producto de la presión inevitable del imperialismo o de una evolución de las masas de esos países o de un encadenamiento de factores? La historia nos lo dirá. En cuanto a nosotros, aportamos nuestro modesto grano de arena temiendo que la empresa sobrepase nuestras fuerzas»…136

VIII

Más de cuarenta años nos separan hoy de la desaparición de Ernesto Che Guevara y más de setenta de la de Antonio Gramsci. A pesar del tiempo y de la distancia, el discurso del Che en Alger tiene todavía un cierto perfume de la carta de Gramsci a la dirección del Pcus; noviembre de 1964, el de noviembre de 1930, y el «hombre nuevo», el de la «reforma moral e intelectual». Como en un simétrico interludio, el reencuentro de los temas sugiere, detalles más, detalles menos, un imaginario diálogo ético-político entre los hombres. Quizás porque, al precio de sus vidas ambos alertaran contra la debacle. Quizás porque ambos mostraran con el ejemplo que —como decía Aricó—, «el límite del pensamiento no expresa otra cosa que el límite de la capacidad de transformar».137 Quizás también porque el momento que hoy vivimos, en este comienzo de siglo terrible, demande una tarea semejante. El hecho es que el testimonio militante de Gramsci y de Guevara permanece como referencias actuales, vivas, íntegras, para lo que mañana nos depare el camino… En lo que concierne a estas líneas, el examen de las circunstancias que, respectivamente, han llevado a Antonio Gramsci y a Ernesto Guevara a deslindarse políticamente de las tradiciones negativas del movimiento comunista, muestra una analogía esencial: la necesidad de la crítica de la política y de la refundación comunista a partir de la reconstrucción de la filosofía de la praxis


* Destacado marxista chileno, estuvo varios años exiliado en México tras el golpe militar de 1973. Este texto es parte del libro Gramsci en Chile, publicado por LOM Ediciones el año de 2012.

Fuente: http://revistamemoria.mx/

1 Cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, deuxième édition, Paris, Syllepse, 1997, p. 43.

2 Cfr., Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, novena edición, México, Era, 1980.

3 Cfr., Georges Labica, Karl Marx. Les Thèses sur Feuerbach, Paris, Puf., 1987.

4 Cfr., Adolfo Sánchez Vázquez, Filosofía y economía en el joven Marx, México, Grijalbo, 1978.

5 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, Edizione critica dell’Istituto Gramsci a cura de Valentino Gerratana, Torino, Einaudi, 1977.

6 «En los años sesenta cuando un periodista de la Stampa le pregunta a Guevara si había leído algo de Gramsci, el Che le responde «no todavía»», escribe José Aricó, refiriéndose al artículo realizado por Igor Man, «Guevara veint’anni dopo», publicado en Mondo Operaio, nº 11, noviembre de 1987, p. 51. José Aricó, La cola del diablo, itinerario de Gramsci en América latina, Caracas, Nueva sociedad, 1988, p. 137.

7 Cfr., Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, traducción de Isidoro Flaumbaum, Prólogo de Héctor P. Agosti, Lautaro, Buenos Aires, 1958.

8 Cfr., Friedrich Engels,  Ludwig Feuerbach und der Ausgang der klassischen deutschen Philosophie, Stuttgart, J. H. Dietz, 1888 ; traducción castellana, en Marx Engels, Obras escogidas, Moscú, Progreso, 1976, vol iii, pp. 353-395.

9 Cfr., Antonio Labriola,  Lettere a Engels, Roma, Rinascita, 1949.

10 Cfr., Friedrich Engels, Marx Engels, Obras escogidas, cit., p. 354.

11 Ibidem.

12 «Sulla funzione esercitata da Labriola prima et dopo il congresso di Genova -nos dice Franco Sbarberi-, per promuovere e sviluppare una conscienza marxista nel socialismo italiano, molto è stato scritto e unanime oggi è il riconoscimento dell’influenza decisiva che egli ha esercitato su Turati nei mesi cruciali della constituzione del partito», F. Sbarberi, «Il marxismo di Antonio Labriola», Introduzione a Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, Torino, Einaudi, 1976,  p. xlvi.

13 Cfr., Antonio Labriola, «Saggi sulla concezione materialistica della storia», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit. pp. 467-857.

14 Benedetto Croce, «Vie et morte del marxismo théorique en Italie (1895-1900)», («Come naque e come morì il marxismo teorico in Italia (1895-1900). Da lettere e ricordi personale», in La Critica, Bari, 1938, fasc i, pp. 35-52; fasc ii, pp. 109-124), in La philosophie comme histoire de la liberté. Contre le positivisme, Textes choisis et présentés par Sergio Romano, Paris, Éditions Du Seuil, 1983, p. 88.

15 Cfr., Antonio Labriola, «In memoria del manifesto dei comunisti», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit., vol ii,  pp. 469-530.

16 Cfr., Antonio Labriola, «Del materialismo storico, dilucidazione preliminare», in Antonio Labriola, Scritti filosofici e politici, cit., vol ii, pp. 531-657.

17 Cfr., Valentino Gerratana, «Acerca de la fortuna de Labriola», en Investigaciones sobre la historia del marxismo, traducción castellana de Francisco Fernández Buey, Barcelona, Grijalbo, 1975, vol i,  pp. 185-213.

18 Cfr., Antonio Labriola  «Discorrendo di socialismo e di filosofia», in Scritti filosofici e politici, cit., vol ii p. 702.

19 Cfr., Benedetto Croce, «Vie et morte du marxisme théorique en Italie (1895-1900)», cit.

20 Cfr., Giovani Gentile, La filosofia di Marx. Studi critici,  Pisa, Spoerri, 1899.

21 Cfr., Robert Paris, La formación ideológica de José Carlos Mariátegui, traducción de Oscar Terán, revisión de José Aricó, México, Cuadernos Pasado y presente, n° 92, 1981, p. 126.

22 Cfr., Benedetto Croce, Materialismo storico ed economia marxistica, decima edizione, Bari, Laterza, 1961.

23 «El Marx que interesa al joven socialista de extrema izquierda, fundador de L’Ordine Nuovo -escribe Tosel-,  no es el de los socialistas reformistas, los teóricos de las leyes necesarias de la economía que se completan con un suplemento de ética kantiana. Es el filósofo de la vida y de la rebelión contra el dato», André Tosel, «Le Marx actualiste de Gentile et son destin», estudio introductorio a La philosophie de Marx, de Giovanni Gentile, traducción francesa, Ed. Ter, Mauvezin, 1995, p. xv.

24 Cfr., Ernesto Ragionieri, Il marxisme e l’Internazionale, Roma, Reuniti, 1972.

25 Cfr., Antonio Gramsci, Scritti Giovanili. 1914-1918, Torino, Einaudi, 1975, pp. 82-87.

26 Ibidem, pp. 149-153.

27 Ibidem, pp. 217-221.

28 Ibidem, pp. 280-287.

29 Enrico Ferri viaja a América latina en 1908. Autor de Socialismo e scenza positiva. Darwin, Spencer, Marx, publicado en 1894, «confuso intrecciarsi di influenze culturali (darwinismo, spencerismo, marxismo) di cui si sostanziava l’ideologia socialista nel periodo della II Internazionale… espressione di una fiducia tanto cieca quanto superficiale nella efficienza delle leggi evolutive naturali per la transformazione dei rapporti sociali» (F. Andreucci e T. Detti, Il movimento operaio italiano. Dizionario biografico 1853-1943, Roma, Editore Riuniti, 1976, vol ii,  p. 349). Debe retenerse aquí que «Ferri presentò nel gennaio 1908 le propie dimissioni dalla redazione dell’Avanti!, alla direzione del partito socialista, sostenendo che un suo viaggio di conferenze nel l’America latina lo avrebbe impegnato per un anno intero» (ibidem). El principal centro de desplazamiento de Ferri en la región, durante ese año, parece haber sido Buenos Aires, donde sostiene una polémica con Juan Bautista Justo (Cfr., Revista Socialista Internacional, vol i, n° 1, Buenos Aires, 1908, tomo i, nº 1, pp. 22 y ss.). Ferri se encuentra en Santiago de Chile entre fines de septiembre y principos de octubre de 1910 (Cfr., «Enrico Ferri», in El Mercurio, Santiago de Chile, 27 de septiembre de 1910), donde es recibido, entre otros, por Malaquías Concha, dirigente del Partido Democrático, y por los políticos liberales, Valentín Letelier y Arturo Alessandri. Este último será, diez años más tarde, elegido Presidente de la República. Cfr., Jaíme Massardo, «Enrico Ferri en Chile», en Anuario de Filosofía Jurídica y Social, revista de la Sociedad chilena de Filosofía Jurídica y Social, número dedicado a Estudios de Filosofía del Derecho, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Valparaíso, Edeval, n° 26, 2008, pp. 257-280.

30 No deja de ser curioso que Guevara haya leído por primera vez Das Kapital, en la traducción de Wenceslao Roces publicada en México por el Fondo de Cultura Económica, y no hable nunca de la primera traducción castellana que había hecho, en 1898, Juan Bautista Justo, líder histórico del movimiento obrero en Argentina y, además, médico, como él, cuestión reveladora de su escasa circulación.

31 Piero, (cantante popular argentino), «Mi viejo».

32 Cfr., Ernesto Guevara, Un diario per un viaggio in motocicletta, Milano, Feltrinelli, 1992.

33 Cfr., Ernesto Guevara, Lynch, Ernesto, Mi hijo, el Che, La Habana, Arte y literatura, 1988.

34 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 627. Para Guevara, cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141.

35 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 1072-1074. Para Guevara, cfr., Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141.

36 Cfr., Antonio. Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 1413-1414. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, México, 1972, p. 36.

37 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 780-782. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, cit., p. 36.

38 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 2328. Para Guevara, cfr., H. Gadea, Che Guevara, años decisivos, cit., p. 36.

39 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit.,  p. 1017. Para Guevara, cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

40 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 706, 1879, 2114. Para Guevara, cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit., p. 141

41 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 2125. Para Guevara, cfr., M. Löwy,, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

42 Cfr., Antonio Gramsci, Lettere del carcere, (12 settembre 1932), Introduzione di Antonio A. Santucci, Palermo, Sellerio editore, 1996,  pp. 614-615. Para Guevara, Cfr., M. Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 141

43 Cfr., Antonio Gramsci, Lettere del carcere, Torino, Einaudi, 1947.

44 Cfr., Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, Paris, Editions du Seuil, 1997.

45 Cfr., Ernesto Che Guevara, Escritos y discursos, La Habana, Editorial de Ciencias Políticas, 1985, vol. ix,  pp. 375-377.

46 Roberto Massari, Che Guevara, pensiero e politica dell’utopia, Roma, Erre emme edizioni, 1993,  p. 389.

47 Cfr., Anibal Ponce, Humanismo burgués y humanismo proletario, La Habana, Imprenta Nacional, 1962.

48 Roberto Massari, Che Guevara, pensiero e politica dell’utopia, cit.,  p. 101.

49 «Héctor P. Agosti fue, de hecho, en los años 50  -nos dice José Aricó-, el punto de agregación de un movimiento tendencialmente gramsciano», José Aricó, La cola del diablo, Gramsci en América latina, cit., p. 21.

50 Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, cit. ; A. Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura, traducción de Raúl Sciarreta, Lautaro, Buenos Aires, 1960 ; A. Gramsci, Literatura y vida nacional, traducción de José Aricó, prólogo de Héctor P. Agosti, Lautaro, Buenos Aires, 1961 ; A. Gramsci, Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno, prólogo, traducción y notas de José Arico, Lautaro, Buenos Aires, 1962 .

51 Osvaldo Fernández, «Tres lecturas de Gramsci en América Latina», in Gramsci, actualidad de su pensamiento y de su lucha, Santiago de Chile, Roma, Claudio Salemi, tipografo editore, 1987,  p. 212.

52 Cfr., José Carlos Mariátegui, «La prensa italiana», in El Tiempo, Lima, 10 de julio de 1921 (escrito en Roma en junio del mismo año).

53 Cfr., José Aricó, Mariátegui y los orígenes del marxismo latinoamericano, México, Cuadernos de Pasado y presente n° 60.  1978.

54 Cfr., Ernesto Guevara, Un diario per un viaggio in motocicletta, cit.

55 Cfr., Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit. Hugo Pesce (1900-1969), de padres italianos, fue profesor de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y miembro del Comité de expertos en lepra de la Organización Mundial de la Salud. Su extensa formación incluye un conocimiento de diversas lenguas, lo hacen conocido también como humanista y como filósofo. Junto a Mariátegui funda el Partido socialista del Perú y constituye parte activa de su núcleo central. Puede señalarse aquí que en mayo de 1952, veintitrés años después de la Conferencia de Buenos Aires a la cual Pesce asiste junto a Portocarrero, Ernesto Guevara, interesado en aquellos años de estudiante de medicina por las manifestaciones de la lepra, encontrará a Pesce en Lima. En el diario de su juvenil recorrido por América latina, Guevara se refiere amicalmente a Pesce como «el capo de la lepra» y lo recuerda como «un conversador notablemente ameno». La influencia de Pesce en Guevara no parece menor, al extremo que Guevara la reconoce explícitamente, todavía una decena de años más tarde, enviándole un ejemplar de Guerra de guerrillas, con una dedicatoria alusiva a la naturaleza de esa relación: «Al doctor Hugo Pesce –escribe-, que provocara, sin saberlo quizás, un gran cambio en mi actitud frente a la vida y la sociedad, con el entusiasmo aventurero de siempre pero encaminado a fines más armoniosos con las necesidades de América. Fraternalmente, Ernesto Guevara». Pesce constituye así, uno de los vínculos más probables entre las posiciones políticas de Mariátegui y las de Guevara.

56 Cfr., Hilda Gadea, Che Guevara, año decisivos, Mexico, 1972.

57 José Carlos Mariátegui, Carta a Samuel Glusberg, del 10 de enero de 1927, in José Carlos Mariátegui, Correspondencia, Introducción, compilación y notas de Antonio Melis, Lima, Amauta, 1984, t ii,  p. 331.

58 Cfr., Antonio Melis, «J.C. Mariátegui, primo marxista d’América», in Critica Marxista, n° 2, Roma, marzo / aprile 1967, pp.132-157.

59 Cfr., Robert Paris, Histoire du fascisme en Italie, Paris, Maspero, 1962.

60 Cfr., Osvaldo Fernández, Mariátegui o la experiencia del otro, Lima, Amauta, 1994.

61 En Lima, en Defensa del marxismo, en 1928, Mariátegui escribe que «las proposiciones que Max Eastman copia de las Tesis sobre Feuerbach en su libro La science et la révolution no le bastan para percatarse del sentido absolutamente novedoso y revolucionario de la utilización de la dialéctica en Marx» (J. C. Mariátegui, «Defensa  del marxismo», in Obras, La Habana, 1982, vol i, pp.149-150). Esta referencia a la Tesis… -la primera a nuestro conocimiento en un texto latinoamericano-, muestra la presencia en el aparato conceptual de Mariátegui de una dimensión teórica y política cuyo origen debe ser buscado en las raíces de su itinerario intelectual. Ella abre en consecuencia la posibilidad de una nueva lectura de la revolución en América Latina.

62 «Todo este trabajo -dice Mariátegui en la advertencia a los Sept essais…– no es sino una contribución a la crítica socialista de los problemas y de la historia del Perú», J. C. Mariátegui, Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, Préface de Robert Paris, Paris, Maspero, 1968, p. 31.

63 Cfr., Préface de Robert Paris à Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, cit., pp. 7-30.

64 Alberto Flores Galindo, La agonía de Mariátegui, Madrid, Revolución, 1991.

65 Antonio Gramsci, Lettere 1908-1926, a cura di Antonio Santucci, Torino, Einaudi, 1992,  p. 459.

66 Antonio A. Santucci, Gramsci, Roma, Tascabile Economici Newton, 1996, p. 62.

67 Cfr., Paolo Spriano, Gramsci en carcere e il partito, Roma, Editiri Riuniti, 1991.

68 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, Bari, Laterza, 1989.

69 Cfr., Robert Paris, «La tattica  classe contro classe», in Problemi di storia dell’Internazionale comunista, a cura di Aldo Agosti, Torino, Einaudi, 1974, pp. 151-192.

70 Cfr., Pierre Frank, Histoire de l’Internationale communiste (1919-1943), Paris, La Brèche, 1979.

71 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, cit.

72 Cfr., Antonio Gramsci, «La situazione italiana e i compiti del Pcd’i», in La costruzione del partido comunista 1923-1926, quinte edizione, Torino, Einaudi, 1971, pp. 488-513.

73 Robert Paris afirma, por ejemplo, que «Pietro Tresso avait été recruté personnellement par Gramsci», Robert Paris, Introduction aux Cahiers de prison, Paris, Gallimard, 1996,  p. 25.

74 Valentino Gerratana, Prefazione a Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. xxiv.

75 Cfr., Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, ed. cit.,  p. 291.

76 Athos Lisa, «Discusion política con Gramsci en la cárcel», apéndice de Los usos de Gramsci, de Juan Carlos Portantiero, México, Cuadernos de Pasado y presente n° 54, 1977, p. 379.

77 Giuseppe Fiori, Vita di Antonio Gramsci, cit., p. 297.

78 O. Blasco (Pietro Tresso), «Gramsci (un grand militant est mort…)», in La lutte ouvrière, Paris, année ii, n° 44, 13 mai 1937. Citado por Robert Paris, Introduccón aux Cahiers de prison, cit., p. 27.

79 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 576.

80 Entrevista de Orlando Borrego con Pierre Kalfon, La Habana, 1972. Cfr., P. Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit., p. 338.

81 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 565

82 Ibidem.

83 El tema muestra, de paso, la identidad política entre Mariátegui y Guevara. Rechazando la noción de «semi-colonia» con la cual la Internacional comunista -pero también la Internacional socialista- analizaba América latina, Mariátegui pensaba que «el ayllu, la célula del Estado de los incas, tiene todavía la vitalidad necesaria para volverse la célula del Estado socialista moderno» y que la experiencia colectiva desarrollada en Tawantinsuyu representa el punto de apoyo de ese proyecto socialista». Para él, las costumbres comunitarias del socialismo de los incas, constituían «ese factor incontestable que le da su particularidad a nuestro problema agrario: la supervivencia de las comunidades y de los elementos de socialismo práctico en la agricultura y en la vida de los indios», José Carlos Mariátegui, Sept essais d’interprétation de la réalité péruvienne, cit., p. 60.

84 Cfr., Karl Marx, «Manuscritos económico-filosóficos de 1844», in Marx, escritos de juventud, México, Fondo de cultura económica, 1982, pp. 555-668.

85 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 578.

86 Ibidem.

87 Entrevista con Jean Daniel, L’express, 25 juillet 1963, p. 9. Citada por Michael Löwy, La pensée de Che Guevara, cit.,  p. 89.

88 Ibidem.

89 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 630.

90 Ibídem.p. 566.

91 Antonio Gramsci, «Il partito comunista», in L’Ordine Nuovo 1919-1920, a cura de Valentino Gerratana e Antonio A. Santucci, Roma Einaudi, 1987, p. 660.

92 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 638.

93 Ibídem. p. 42.

94 Paco Ignacio Taibo II, F. Escobar, F. guerra, L’année où nous n’étions nulle part, extraits du journal d’Ernesto Che Guevara en Afrique, Paris, Editions Métailie, 1995, p. 140.

95 Karl Marx, Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política, in Marx Engels, Obras escogidas, cit., p. 518. Gramsci en la cárcel traduce el texto del alemán. Cf., A. Gramsci, Quaderni del carcere, cit.,  p. 2359.

96 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., p. 637.

97 Ibidem. p. 638.

98 Entrevista de Roberto Guevara con Pierre Kalfon, Buenos Aires, 1994. Cfr., P. Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit.,  p. 386.

99 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., p. 1437 (cursivas nuestras).

100 Ibidem, pp. 421-425.

101 Ibidem, pp. 1854-1864.

102 En 1925, en el momento de enfrentar el trabajo de la escuela del partido, Gramsci se refiere a Labriola como la única verdadera excepción de la tendencia dominante en los estudios del marxismo en Italia, cfr., Antonio Gramsci, «Introduzione al primo corso della scuola interna di partito», in La costruzione del partito comunista 1923-1926, cit.,  pp. 50-57.  Cfr., Releyendo a Antonio Labriola, selección de textos y presentación de Pierina Ferretti y Jaime Massardo, Santiago de Chile, Ariadna ediciones, 2006,

103 Cfr., Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, cit., pp. 2355-2357.

104 Ibidem.

105 Ibidem.

106 Ibidem. p. 421.

107 Ibidem. p. 1854.

108 Ibidem.

109 Ibidem.

110 Ibídem.

111 Ibidem, pp. 1854-1855.

112 Ibidem, p. 1857.

113 Ibidem.

114 Ibidem.

115 Ibidem.

116 Ibidem.

117 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit., pp. 490-491.

118 Ibidem. p. 492.

119 Ibidem.

120 Ibidem. p. 495.

121 Ibidem.

122 Ibidem. pp. 627-639.

123 Ibidem. p. 629.

124 Ibidem. p. 630.

125 Ibidem.

126 Ibidem.

127 Pierre Kalfon, Che. Ernesto Guevara, une légende du siècle, cit., p. 405.

128 Cfr., Karl Marx, Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (borrador), 1857-1858, Siglo Veintiuno editores, Buenos Aires, 1972

129 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 633.

130 Ibidem.  p. 631.

131 Ibidem.  p. 636.

132 «Mi sono convinti -decía Gramsci- che anche quando tutto è o pare perduto, bisogna rimettersi tranquillamente all’opera, ricominciando dall’inizio», in Lettere del carcere, cit., p. 117.

133 Ibidem.

134 Ernesto Guevara, Obra revolucionaria, cit.,  p. 634.

135 Ibidem, p. 636.

136 Citado por Janette Habel como, «Oeuvre inédits. Source: «Manuscrit de Carlos Tablada»». Cfr., J. Habel, «Che Guevara: de l’éthique dans le combat politique», prefacio a La pensée de Che Guevara, de Michael Löwy, cit.,  p. 8.

137 Cfr. José Aricó, La cola del diablo, itinerario de Gramsci en América latina, cit., p. 14.

Fuente: https://marxismocritico.com/2015/12/14/antonio-gramsci-ernesto-guevara/

Fotgrafía: marxismo crítico

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Los jóvenes que tienen que estudiar en una universidad clandestina en Irán

Asia/Irán/7 de febrero de 2017/Fuente: BBC MUNDO

Los bahaíes, la minoría más grande de no musulmanes en Irán, son reprimidos de muchas maneras.

Una de ellas es que tienen prohibido asistir a la universidad. Algunos estudian a escondidas, pero para aquellos que quieran realizar estudios de postgrado, la única alternativa es dejar su país y estudiar en el exterior.

«Recuerdo a mi padre mostrándome las cicatrices en su cabeza de cuando era pequeño y otros niños lo golpeaban de camino al colegio», le dice Shirin a la periodista de la BBC Lipika Pelham.

«Por supuesto, yo no le dije a mi padre que me pasaba lo mismo mientras crecía en Irán en los años 80. Yo sabía que él rezaba y esperaba que el mundo fuera mejor».

Sin embargo, la persecución de los bahaíes incrementó tras la Revolución Islámica en 1979.

Y cuando el hijo de Shirin, Khosru, comenzó a ir al colegio, ella una vez más tuvo que esconder las malas noticias de su padre.

«No le dije que los hijos, de los hijos, de los hijos de quienes le dejaron las cicatrices, ahora dicen que mi hijo no se debe tocar» dice ella.

Cursando el octavo grado, cuando Khosru le dijo a los otros niños que era bahaí, lo marginaron inmediatamente.

«Los otros niños no me tocaban«, dice él, «y si yo los tocaba, se iban a tomar una ducha».

Desde los inicios del bahaísmo, a mediados del siglo XIX, el establishment chiita lo considera «una secta desviada», ya que rechaza que Mahoma fuera el último profeta.

El bahaísmo es una fe monoteísta cuyos fieles siguen las enseñanzas de Bahá’u’lláh, un hombre que vivió en Persia (antiguo Irán) entre 1817 y 1892.

Examen de ingreso a la Universidad de TeheránDerechos de autor de la imagenAFP
Image captionLas universidades están abiertas a las mujeres, pero solo a las que creen en el Islam.

Pero en los sitios web oficiales se describe a los bahaís como «apóstatas» e «impuros».

Clandestina

Aun así, para un bahaí el problema realmente comienza cuando termina sus estudios de secundaria.

A Shirin, por ejemplo, se le dijo que por ser bahaí no podría ingresar a la universidad. Su única opción era atender en secreto a la universidad clandestina de los bahaíes, el Instituto Bahá’í de Educación Superior (BIHE).

El centro fue establecido a mediados de los años 80 por profesores y estudiantes que habían sido expulsados de universidades iraníes tras la revolución.

Surgió como respuesta a la continua campaña del gobierno iraní para negar el acceso de los bahaíes iraníes a la educación superior.

Shirin ingresó en 1994.

En ese momento sólo se ofrecían dos carreras: ciencias o estudios de religión. Y ella optó por estudiar Religiones Comparadas.

Actualmente la universidad indica en su página web que ofrecen 38 programas universitarios.

En la época de estudiante de Shirin los sermones se llevaban a cabo en salones de clase improvisados, en casas privadas de Teherán.

Le tomó seis años completar sus estudios, y fue en ese momento que le cayó el balde de agua fría.

No habían oportunidades para que ella continuara sus estudios de postgrado y no había campo laboral donde ella pudiera aplicar lo que había aprendido.

Poco después, comenzó una ola de represión contra los bahaíes académicos, con incursiones en aulas clandestinas y la detención de muchos maestros del BIHE.

Shirin vio que su mundo se derrumbaba. Así que cuando supo de un sistema para obtener visas para ir a Reino Unido, inmediatamente inició el procedimiento.

Lider
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEn 1979, con el triunfo de la revolución islámica que lideró el Ayatolá Ruhollah Jomeini, los bahaíes perdieron varios derechos básicos.

«Me postulé inmediatamente sin perder siquiera un segundo. No me importaba cómo se llamaba la visa. Tenía que irme«, dijo.

Shirin llegó a Reino Unido en 2003 y empezó en un trabajo de tarde en un restaurante italiano en Scarborough.

Sin embargo, nunca se olvidó de lo que había ido a hacer a aquél país, de lo que debía lograr.

Una noche oscura y brumosa, cruzó decidida las puertas de la Universidad de Birmingham y anunció que tenía un título de una universidad clandestina de Teherán en estudios religiosos.

Para su sorpresa, a la semana siguiente le pidieron que volviera y le ofrecieron una plaza.

«Fue mucho más que un milagro, fue más allá de cualquier expectativa, más allá de mis sueños más desquiciados», reconoce.

«Hasta el día de hoy siento que esa fue la mejor recompensa por nunca comprometer mi fe».

Shirin terminó su título en el 2006 y se fue de Reino Unido a EE.UU., para ayudar a su hermano allí, en un país en el que muchos de sus familiares amigos y colegas han encontrado un refugio de la persecución.

Pero pronto comenzó otra ofensiva contra los bahaíes en su hogar, Irán.

Techo de un templo Bahaíe.
Derechos de autor de la imagenAFP
Image captionLa creencia de los bahaíes comenzó a expandirse desde la antigua Persia (hoy Irán) a mediados del siglo XIX.

Espías

En el 2008, siete miembros del cuerpo administrativo del bahaísmo, los Yaran, fueron arrestados y acusados, entre otras cosas, de espiar para Israel.

Después de un juicio en la corte revolucionaria en el 2010, fueron arrestados y sentenciados a 20 años de prisión.

En este momento, otra joven bahaí, Mona, se postulaba para la universidad en Teherán.

«Hice un examen de ingreso de la Universidad de Teherán. Se supone que te envían una tarjeta que explica cómo y dónde tienes que registrarte si eres aceptada, y debes indicar tu religión en la tarjeta», le dijo a la BBC.

«Yo escribí que no era musulmana. Había una opción de escoger ‘Otros’ y esa fue la que yo seleccioné. No había opción para los bahaí», recuerda.

«Cuando me regresaron la tarjeta, dijeron que estaba bien y que me podía registrar, y en la sección de religión escribieron musulmana».

«Según mis creencias, uno no debe mentir sobre su fe, ni siquiera ante la muerte. Por eso, les escribí aclarando que no era musulmana,», cuenta.

A lo que le contestaron: «Buena suerte, no puedes ingresar a la universidad«.

Igual que Shirin, Mona sólo tenía una opción: la universidad clandestina. Y dice que fue una experiencia inolvidable.

«Me acuerdo de las caras de todos mis amigos que venían de otras ciudades de Irán, desde muy lejos», relata.

«Les tomaba tal vez 16, hasta 20 horas llegar a Teherán. Sus caras se veían muy cansadas».

Shirin en Nueva York
Image captionShirin (derecha) con una amiga en Nueva York.

«Fue muy difícil. Teníamos una clase de 8:00 de la mañana al mediodía en el este de Teherán, y la segunda clase de 2:00 a 6:00 de la tarde en el oeste. ¡Era agotador!», exclama.

«Algunas veces no teníamos a los maestros en persona, si no que los veíamos por Skype. Nos enseñaban desde EE.UU. o Canadá«.

Después de graduarse, se encontró con las mismas dificultades que Shirin una década atrás, y optó por una solución similar.

En 2009 se escapó a Nueva York, vía Austria, bajo un programa internacional para repatriar refugiados perseguidos por razones religiosas.

El año anterior había completado su maestría en psicología.

«Se siente increíble. No puedo creer que ya pasó todo. ¡Hasta tendré una graduación!», se alegra.

«Cuando me gradué del BIHE, arrestaron a todos mis profesores. Nunca tuvimos una ceremonia de graduación».

En Estados Unidos se encuentra una de poblaciones bahaíes más grandes del mundo.

Los primeros miembros de la comunidad llegaron en 1912, cuando Abdu’l Bahá, el hijo del fundador de la fe Bahá’u’lláh, pasó once meses promoviendo la religión en el país.

Los títulos del BIHE son aceptados en la mayoría de las universidades estadounidenses, como fue el de Mona en Columbia, y muchos voluntarios del BIHE están basados en Estados Unidos.

estudiantes desarrollando un carro
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEn Irán existe un buen nivel de universidades, pero solo para creyentes musulmanes.

«Los estudiantes y los instructores en Irán pueden terminar en la cárcel simplemente por ser estudiantes e instructores. Así que no solo hacen algo que es difícil, también es peligroso», le dice el profesor Thane Terril, un convertido a la fe bahaí que ahora dirige cursos de entrenamiento para profesores en línea para estudiantes de postgrado, a la BBC.

En un café de la zona alta del este de Manhattan, donde Abdu’l Bahá se hospedó una vez, Shirin señala que nunca pudo entender lo que el régimen tiene en contra de los bahaíes.

«Abdu’l Bahá enfatizaba que Oriente y Occidente deben encontrarse«, dice.

«Creo que el enfoque de la vida en colectivo es lo que entendemos como la cultura oriental, y el enfoque individualista de la vida es lo occidental», explica.

«Y cuando los dos se fusionan, es cuando se tiene una cultura muy hermosa».

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-38713030?ocid=socialflow_twitter

Imagen: ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/FD68/production/_93827846_gettyimages-125599203.jpg

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Entrevista con Miguel Andrés Brenner: Para una crítica de la escuela inclusiva

La Peluca de Sarmiento (especial para ARGENPRESS.info)

“…en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados…, niñas, niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados.” Publicación del BANCO MUNDIAL. (1)

Las políticas educativas elaboradas y desarrolladas durante los últimos años, en la esfera nacional y en las diferentes jurisdicciones, hacen de la “escuela inclusiva” eje medular de las normativas que deben regir la vida en la escuela pública.

1) Dado que conoce la temática y elaboró numerosos artículos sobre políticas educativas ¿Podría precisar en qué momento se empieza a hablar de “escuela inclusiva” y por qué?

A partir de la década del 90 del siglo XX aparece la categoría inclusión/exclusión con fuerza en discursos educativos que se difunden mundialmente. Entre otros documentos:
• UNESCO (1996). Informe Delors. De la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI. (2)
• Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000. Informe final. (3)
• UNESCO (2000). The right to education. World Education Report. (4)
• UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. (5)

En Argentina comienza a mencionarse impetuosamente el término inclusión en educación con la institución de la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006. (6) Desde ahí, múltiples documentos se establecen en el ámbito de las políticas educativas de la nación y las diferentes jurisdicciones, de manera tal que, aunque en su mayor parte los docentes no los lean, dicho significado se naturaliza. Y he aquí varios problemas: a) cuando un significado se “naturaliza” tiende a no ser materia de pensamiento crítico, b) su nominación resulta seductora, c) implica un marco de seguridad al identificarse con el poder de quienes ejercen la producción de discursos, d) es un cliché por antonomasia en la redacción de textos con algún tipo de publicidad y en los solicitados a los docentes por instancias de los niveles jerárquico/ educativos.

La última década del pasado milenio se encuentra signada por el apogeo de la economía política del capitalismo neoliberal, con la expulsión de una humanidad de hecho, considerada “residuo” o “excluida”, en tanto no ingresa en los cálculos de los modelos matemáticos mediante los que se interpreta la economía (7), donde no importa si los seres humanos no pueden resolver sus necesidades materiales de existencia, en tanto aquéllos nada tienen que ver con las casi infinitas tasas de ganancias, particularmente de la vigente especulación financiera (8) que resta dinero a la producción. Éste es el contexto en el que surge la noción “inclusión” o “escuela inclusiva”.

2) ¿Qué propone la escuela inclusiva? ¿Qué modificaciones implica con respecto a las políticas anteriores?

El citado más arriba documento de la UNESCO (2003) afirma que “la marginación es una amenaza para la sociedad”. “Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy día es el número cada vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Una sociedad así no es ni eficaz ni segura.”

¿Qué es lo que ese documento no dice?:
• Que esa “sociedad” produjo la marginación, y que esa misma “sociedad” es una amenaza para la mayor parte de la humanidad. Obviamente, “sociedad” es un significado muy general y ambiguo, en virtud de lo cual vale una segunda lectura del mismo, en tanto alude al conjunto de personas, comunidades, instituciones que no afectan el “normal” desempeño del accionar enmarcado en los intereses del poder hegemónico.

¿Qué es lo que ese documento sí dice?:
• Que con tamaña magnitud de marginados hay “inseguridad” (9) y se dificulta la eficacia en la vida pública.

¿Cuáles consecuencias, por ende, ameritan a ser tenidas en cuenta?
• Evitar que niños y adolescentes se encuentren en el espacio público (“en la calle”) sin nada que hacer.

Un trasfondo más que aparece silenciado:
• Una economía política que establece las condiciones para la destrucción o desorganización de identidades familiares, base de la propia autoestima de las nuevas generaciones, niños y adolescentes.

De ahí que el común de maestros y profesores hablen con frecuencia de escuela galpón o, simplemente, contenedora, de una escuela que no alfabetiza con sentido humano, crítico, liberador y creativo. Y, para ahondar la problemática, que tampoco alfabetiza, sea con o sin sentido humano. Aunque no solamente se habla, también duele, hay sensación de impotencia, de no saber para dónde disparar, con múltiples tensiones…

Entonces, si partimos de la noción “marginación, amenaza para la sociedad”, la inclusión se hace política efectiva que produce exclusión.

Ahora bien, ¿qué propone la “escuela inclusiva”? NADA. Nada diferente al drama instituido en la década del noventa del siglo veinte. Quizá esta afirmación resulte demasiada “dura”. ¿Por qué?

Durante el año 2010 se proponen las “Metas Educativas 2021” (10), en el marco de la Organización de Estados Iberoamericanos, patrocinado entre otros por el Banco Mundial, por la Fundación Telefónica, por IBERIA, por el Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA) (11). ¿Por qué NADA? Es que la exclusión se resuelve con “meter niños en el edificio escolar” y el problema se “patea hacia adelante”, especie de “fuga de lo instituido”. Pero… ya en el 2000 una anterior “declaración” de las Naciones Unidas aludía a la denominada “Meta 2. A: Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”, pues entre otras razones “las desigualdades obstaculizan el avance hacia la educación universal” (12), objetivo tal, además, auspiciado por el Banco Mundial dentro de sus criterios. (13)

O sea, predominan los criterios de una España propulsora del capitalismo neoliberal que lidera la Organización de Estados Iberoamericanos. También, los del Banco Mundial que pretende un mundo sin pobres. “La educación básica… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… promover el buen gobierno”. (14) Interprétese de tal manera: a) que los pobres produzcan más, ¿con lo que supuestamente reducirían su pobreza?, pues el documento señala “aumentar la productividad de los pobres”, es decir, seguirían siendo pobres, b) que hayan menos pobres reduciendo su fecundidad, ¿será porque muchos pobres es peligroso para la “seguridad”? c) y así garantizar mejor “que se porten bien”, “el buen gobierno”.

3) ¿Sobre qué fundamentos (políticos, filosóficos y pedagógicos) se asienta esta política?

¿Y si dijéramos, simplemente, fundamentos “neoliberales”?, interpretación economicista de la realidad, en este caso educativa.

Veamos varias cuestiones:

• En épocas neoliberales de fuerte especulación financiera y sus concomitantes crisis, excediendo en sobre medida a la producción e incidiendo en ella negativamente, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aparece la incertidumbre respecto el futuro y en la vida cotidiana, donde todo tiende a ser mercancía, o valor de cambio, hasta el exceso. Ni el mismísimo Adam Smith, uno de los fundadores del liberalismo económico en el siglo XVIII, imaginó que la seguridad, la educación pública, la intimidad humana (15) podrían ser mercancía. Pareciera ser el triunfo del presente tipo de capitalismo sin opción alternativa, debilitando la esperanza, cerrando el futuro a una posibilidad más humana. En este contexto, sin horizonte promisorio, se inventa el término “inclusión-exclusión”. ¿Cuál su significado? Y lo siguiente no es un pueril juego de palabras: lo que está dentro está dentro porque está dentro, en tanto lo que está fuera está fuera porque está fuera. Incluir: meter dentro. Excluir: sacar afuera. Hilemos ahora fino: el paradigma de interpretación…

a) se subsume la realidad a un espacio geométrico (dentro o fuera), se espacializa la vida humana, (16)

b) de esa manera niega el tiempo y, en particular, un futuro alternativo más humano en razón de esa negación,

c) niega relaciones contradictorias en las que una es consecuencia de otra, la exclusión es negada como consecuencia de la inclusión, se niega que la inclusión produce exclusión,

d) a modo de ejemplificación, desde otro lugar, puede señalarse con el tan arbitrario concepto “línea de la pobreza”, donde quien está arriba está arriba porque está arriba y quien está abajo está abajo porque está abajo, sin interpretar la desposesión a partir de relaciones contradictorias que pueden ser superadas en la historia, en el tiempo,

e) con más ejemplos: “espacio público, curricular, de reflexión, colonial, multicultural…”, “líneas de fuga, de interpretación…”, “cartografía…”, “diagramas…”, “redes…”, “perspectiva de…”, “inscripción en…”, “mapas…”, “observatorio de…”, “deriva…”, “territorio o territorialidad”, “pliegues”, “borradura”, “tejido…”, “lazos…”, “textura”, “hilos…”, “escena o escenario”, “flujos”, “fluido”, “trazados”, “trayecto o trayectoria”, “declive”, “dilución”, “rizoma” (17), “nodos”, “puntos”, etc (18).

f) reiterando, ejemplos tales en los que no cabe la contradicción, el futuro, imaginar un horizonte diferente, constituyéndose un paradigma de interpretación “naturalizado”, amén de “seductor” por su esteticismo terminológico.

• ¿Y por qué esa nominación: incluir-excluir? Existen políticas en la producción de discursos, el ejercicio de poder en la producción y la difusión discursiva. Ahora bien, ¿para qué sirve una palabra?: para significar, para comunicar, pero además a fin de posicionar a los sujetos “receptores” de la misma de una u otra manera en y frente la realidad, realidad tal que así es constituida.

He aquí el sentido de la nominación. ¿Cuál o cuáles? Nominar favorece que algo o alguien pueda ser palabra en otro. Mientras pronuncia esa palabra, de alguna manera da a luz, así como madre y padre asignan al bebé recién nacido un nombre también otros lo llamen, y en ese acontecer, esa nueva criatura va naciendo (19) constantemente a su existencia histórica con y en otros. Pero también, nominar puede ser la “borradura del otro”, su expulsión de una historia o hábitat, como en el formato televisivo del “Gran Hermano”. Aquí, nominar es matar. Excluir: chupar la sangre de otros para que uno viva aferrándose al individualismo y hedonismo, al que alude Gilles Lipovetsky celebrando la conservadora neoderecha denominada “posmodernidad”.

Ya en el Antiguo Testamento, Génesis 4, 9-10, luego de haber matado Caín a Abel,

Dios pregunta a Caín: “¿Dónde está tu hermano Abel?” “No lo sé”, respondió Caín. “¿Acaso yo soy el guardián de mi hermano?” Pero, Dios le replicó: “¿Qué has hecho? ¡Escucha! La sangre de tu hermano grita hacia mí desde el suelo.»

Es el suelo regado de la sangre de los excluidos a los que, mediante la categoría “exclusión”, se les niega la lucha por el reconocimiento de la propia vida (20), pues se pretende lo anteriormente dicho: “lo que no está, no está porque no está”, sin utopía alguna, sin horizonte alguno alternativo, sin esperanza y, en el caso de la escuela, con un maestro desmoralizado (21).

• Políticamente el Estado adquiere sentido desde el paradigma de la administración de empresas, donde se centralizan las decisiones estratégicas y se descentraliza la ejecución, donde se establecen estándares (normas) bajo cuya óptica se acredite y certifique (22) en la llamada “escuela inclusiva”. Esa noción se plasma en la ley de educación de la década del noventa como en la de la primer década del presente milenio:

Ley Federal de Educación (1993) Artículo 2°- “El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa (23), tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.”

Ley Nacional de Educación (2006) Artículo 5°.- “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento (24) con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.”

Notable diferencia con la ley de educación de fines del siglo XIX, donde el Estado (25), bien o mal, se hace presente didácticamente en el aula escolar:

Ley de Educación Común 1420 (1884). Artículo 36. “Los inspectores de escuelas primarias deberán… Inciso 1: vigilar personalmente la enseñanza.” Inciso 2: “Corregir los errores introducidos en la enseñanza.” Artículo 37: “Los inspectores de escuelas primarias podrán penetrar en cualquier escuela durante las horas de clase y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.” (26)

No por nada, Marta Marucco (27) (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales, nos recuerda: “Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.” Actualmente el maestro se siente, por parte del Estado, abandonado pedagógicamente en el aula, Estado que se dedica a “escribir” normas y “controlar” su cumplimiento.

Por otro lado, durante estos últimos veinte años, aproximadamente, caracteriza al sistema escuela y sus políticas educativas un constante y apabullante bombardeo o tsunami normativo al que las escuelas “deben” responder.

4) ¿Qué actitud cree que tienen que tomar los docentes frente a ella?

Actitudes no convenientes:

• Hay una especie de “desmoralización” en la camada docente, funcional a los esquemas de poder, funcional a la economía política hegemónica.

• La lucha docente centrada en el salario, funcional a la explotación del capitalismo neoliberal. Parafraseando a Carlos Marx, desde el concepto de enajenación de la actividad productiva, el trabajador es un desdichado pues no vive su humanidad libre y creativa, ante lo que no se siente ser humano en la misma actividad, mas bien en algo más allá de esa actividad, el salario, para satisfacer sus necesidades fuera del trabajo. Es, ni más ni menos, que la pérdida de sí mismo del maestro.

• La utilización de las mismas categorías pedagógicas del opresor por parte de sectores “progresistas” y aún de la izquierda. Ejemplos: inclusión/exclusión, equidad (28), igualdad (29), educación para todos (30), etc.

Actitudes convenientes:

• Considerar la pedagogía núcleo de las condiciones laborales del docente, de ahí la necesidad de la lucha pedagógico/política como prioritaria (31).

• Considerar motivo de lucha los textos producidos por la academia que no colaboran con el maestro en el aula escolar, con la finalidad de un posicionamiento crítico/propositivo.

• Considerar críticamente las normativas emanadas del aparato político del Estado en materia escolar, y en tal sentido motivo de lucha. Es que años de neoliberalismo normativo tienen como resultado el presente drama educativo en cada aula y escuela de las mayorías populares, por lo que amerita una fuerte lucha, crítica y propositiva.

• Considerar, crítica y propositivamente, como motivo de lucha, la traducción de esas normativas a través de las instancias jerárquicas intermedias (inspectores, directores, etc.), pues inciden pedagógicamente en el aula.

• Teniendo en cuenta el criterio de la unidad teoría-práctica, considerar crítica y propositivamente, además motivo de lucha, el impacto de las mencionadas normativas y su traducción en el “sentir, pensar y hacer” la enseñanza de maestros y profesores en el aula, en la escuela.

• Supeditar la lucha salarial y presupuestaria al núcleo de las condiciones laborales del docente, la pedagogía, y la pedagogía carnalmente vivida en el aula, en la escuela.

• Compromiso ético/político – pedagógico/didáctico con cada alumno, con todos los alumnos, en el aula y en la escuela.

• Hacer de la pedagogía y la didáctica materia de debate comunitario en cada escuela y entre las diferentes escuelas, nuevo motivo de lucha más.

5) ¿Cuáles serían, según su opinión, los ejes, acciones o políticas educativas para mejorar la situación actual de la escuela?

Cuando un enfermo se encuentra muy desquiciado y maltratado por la salud pública, difícilmente hayan ejes o acciones políticas para lograr la salud sino existe una voluntad férrea desde el punto de vista político y una economía política a fin de mejorar las condiciones de vida de las comunidades, de los pueblos. Algo similar, salvadas las distancias, ocurre con la escuela. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser señaladas:

a) Reconocimiento del problema fundamental de la escuela pública: el semianalfabetismo de grandes camadas de sus egresados. Difícilmente se logre algo sin un diagnóstico a tal efecto.

b) Una academia que abandone su onanismo infecundo para el aula escolar, a la que solamente le interese la “carrera” académica y el ejercicio del poder, bajo la fachada del debate público sin debate público, que se haga cargo de la normativa emanada del Estado en materia educativa, que se haga cargo de su traducción a través de instancias intermedias, pues la normativa y su traducción también es pedagogía.

c) Una academia que deje de ser auspiciada por empresas privadas, porque en última instancia favorecen a sus intereses. (32)

d) Un sindicalismo que no haga alianzas con partidos o agrupaciones políticas, debilitando así su perfil crítico, mas bien haga alianza con la tiza y el borrador, con la carne viviente y sufriente de las comunidades de alumnos y de maestros.

6) Concluyendo…

O iniciando, parafraseando a Marx en su Undécima Tesis sobre Feuerbach: lo que importa no es interpretar de diversos modos el mundo, pues de lo que se trata es de transformarlo revolucionariamente. Quizá esta última palabra “suene” fuera de este mundo, pero ¿qué importa si moviliza los corazones?

El texto pertenece a una entrevista on-line: “Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y pedagogo Miguel Andrés Brenner para que nos cuente su opinión respecto al tema.” Quilmes, octubre, 2014.

Notas:
1) http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/EDUCACION_INCLUSIVA_LATINOAMERICA_CARIBE.doc (Consulta: 5/10/2014) Cedillo, Ismael (2006). Educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Existen otros documentos como por ejemplo http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/01/12/000090341_20050112093220/Rendered/PDF/311950PAPER0In1fa1strategy01public1.pdf (consulta: 5/10/2014) cuyo título es Inclusive Education: An Education for All, Strategy for All Children.
2) http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590So.pdf (consulta: 1/10/2014)
3) http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf (consulta: 1/10/2014)
4) http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001197/119720e.pdf (consulta: 1/10/2014)
5) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf (consulta: 1/10/2014)
6) http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf (consulta: 2/10/2014) La mención del término “inclusión”, dentro del marco de las políticas educativas, aparece en Argentina ya alrededor del año 2004, en el contexto de la bomba aspiradora de dinero (dólares) que dejó en bancarrota a la vida de gran parte del pueblo argentino.
7) Entrevemos dos definiciones de economía: I) la administración de la escasez, II) el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre sí para resolver sus necesidades materiales de existencia. Preferimos la segunda opción por su fuerza ético política, la primera opción se relaciona a los encuadres teóricos del capitalismo.
8) Según las fuentes, son dispares las cifras que se ofrecen de la especulación financiera, difícilmente habrían estadísticas en tal sentido. Se calcula entre 1,5 a 18 veces, o más, en relación al producto bruto mundial por año.
9) También éste es un término que amerita una segunda lectura. Lo que, en general, se difunde mediáticamente como “inseguridad” hace a la vida y pertenencias de “individuos” que no habitan en las barriadas más humildes, en estas últimas los índices de inseguridad tienden a ser superiores que en las zonas más urbanizadas. Obviamente, hay otros tipos de “inseguridad” a los que no se referencia: la inseguridad económica que padecen grandes masas poblacionales, la inseguridad cultural que incide en la destrucción de vínculos familiares y en la constitución de problemas de género, etc.
10) http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111 (consulta: 1/10/2014)
11) http://www.oei.es/index.php Un periodista amigo santafesino, Andrés Sarlengo, sostiene algo muy simple: “dime quien te paga, te diré para quien trabajas”. (consulta: 2/10/2014)
12) Los OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (ODM) es una iniciativa de carácter global que se creó en el año 2000 a partir de la Declaración del Milenio en las Naciones Unidas firmada por 189 países. http://www.un.org/es/millenniumgoals/education.shtml (consulta: 2/10/2014)
13) http://www.bancomundial.org/odm/educacion.html Para fundamentar dicho objetivo o meta, sostiene dicha entidad financiera multilateral: “La enseñanza de los niños –en especial de las niñas– es el objetivo que tiene el mayor efecto en la eliminación de la pobreza. Los estudios muestran que en el caso de las niñas un año adicional de escolaridad secundaria puede aumentar su salario en el futuro en 10 por ciento a 20 porciento. El Banco Mundial ha puesto esta materia en primer plano en su misión de lucha contra la pobreza desde 1962 y es el principal financista externo del sector de la educación en el mundo en desarrollo.” (consulta: 2/10/2014)
14) Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington, D.C. 1996. Pgs. 1 y 2.
15) Véase, por ejemplo, los formatos televisivos donde la sexogenitalidad, los afectos, la niñez son “usados” para incrementar las tasas de ganancias, aumentar el rating.
16) En realidad, espacio/tiempo debiera ser el modo interpretativo.
17) Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1997). Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos. “…el rizoma sólo está hecho de líneas: líneas de segmentaridad…también líneas de fuga o de desterritorialización….” “…el rizoma está relacionado con un mapa… con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga…” Pg. 25.
18) En cuanto a las palabras señaladas, para quien tenga interés, puede ingresar en la web, Diccionario de la Real Academia Española (RAE), y apreciar el predominio del espacio geométrico respecto el tiempo como futuro.
19) Puede, además, consultarse el sentido de la “vida activa” en Hannah Arendt.
20) No hay una mirada dialéctica.
21) Reconozcamos la existencia de maestros que dejan girones de sus vidas haciéndose responsables pedagógicamente de la carne viviente y sufriente de sus alumnos.
22) Los estándares a partir de los que se acredita y certifica son propios de las Normas ISO 9000, con las que se garantiza la calidad total de un producto en el mercado mundial.
23) Negrita y subrayado nuestro.
24) Negrita y subrayado nuestro.
25) Más allá del proyecto político implicado en la institución de esa ley.
26) Negrita y subrayado nuestro.
27) Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros. En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.
28) Equidad garantiza el equilibrio de un sistema, en términos políticos, la gobernabilidad. Y a tal efecto se instituyen políticas socioeducativas, según la Ley Federal de Educación (1993) asistenciales, o sea, dar más al que menos tiene (compensar) sin modificar las estructuras sociales injustas.
29) Igualdad que puede ser meramente formal o en las ideas, o igualdad de oportunidades para competir.
30) http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/ (consulta: 4/10/2014) Es un término fuerte en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), año 1990, y auspiciada entre otros por la UNESCO y el Banco Mundial.
31) En tal sentido, también la didáctica es política.
32) Recordemos la Ley Universitaria, llamada Taiana, nº 20.654/1974, que en sus artículos 11 y 48 afirma:
“Es incompatible con el ejercicio de la docencia universitaria, o funciones académicas que le sean correlativas, el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento, remuneradas o no, al servicio de empresas multinacionales o extranjeras, como así también la pertenencia a organizaciones u organismos internacionales cuyos objetivos o accionar se hallen en colisión con los intereses de la Nación.” (art. 11)
“En ningún caso se aceptan liberalidades provenientes de empresas multinacionales en colisión con los intereses de la Nación.” (art. 48)

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Fuente: http://www.argenpress.info/2014/10/entrevista-miguel-andres-brenner-para.html

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España: Educación sigue sin plan contra el ‘ciberbullying’

Europa/España/7 de febrero de 2017/Fuente: el mundo

Un año después de implantar el protocolo contra el acoso escolar, los centros educativos de las Islas siguen sin tener unas pautas concretas para abordar en concreto el ciberbullying, pese a que año tras año se disparan estas denuncias. Durante el último trimestre del curso pasado 2015-16, los colegios e institutos activaron el protocolo de la Conselleria de Educación 296 veces ante posibles casos de violencia escolar, de los cuales 89 casos (el 29%) estaban relacionados con la violencia en las redes.

«Los expertos dicen que en un año cambia la situación por eso preferimos poner una cosa genérica y que sirva para todos en vez de ir cambiándolo cada año», reconoció ayer la directora del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar (ICEE), Marta Escoda, durante la presentación de la memoria del curso 2015-16 del organismo que dirige.

Escoda admitió que cuando se produce un delito, se notifica para que lo trabajen «los que saben de ciberbullying», ya que el protocolo marca pautas «a nivel preventivo» pero no detalla medidas «a nivel de actuación». Pese al incremento de casos, afirmó que su servicio no recibe «demasiadas» llamadas sobre este tema porque estas demandas se realizan a través de los policías tutores.

La Conselleria de Educación se reconoce incapaz de seguir el ritmo vertiginoso al que avanzan las nuevas tecnologías y los delitos relacionados con ellas, y advierte de que no sólo es un trabajo que ocupa a la escuela sino también a la familia. En este sentido, el conseller de Educación, Martí March, insistió ayer en que la concienciación social «es clave» para frenar este tipo de violencias pero cada parte (Servicios Sociales, los policías tutores y las familias) tiene que asumir su «rol».

«Nosotros como conselleria sí tenemos claro que tenemos una responsabilidad clara pero lo que está pasando en la sociedad tiene otros elementos y hay que ver cuál es el papel de cada uno. Eso significa que tenemos que hacer más formación a las familias porque son un elemento claro para que intervengan y sepan cuál es su papel», aseveró el titular de Educación, que se comprometió a mejorar el protocolo cuando le llegue «un feedback» . «El protocolo no es estático y se irá modificando», afirmó sin concretar.

La memoria del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar presentada ayer especifica que de los 296 posibles casos de bullying detectados en los centros, casi la mitad (142) se confirmaron como acoso. De ellos, el 70% no fueron especificados, es decir, no responden a alumnado identificado con un rasgo específico (con necesidades especiales, origen cultural, discriminación de género u orientación sexual), por lo que se deduce que «corresponden más a la presión del grupo que a un rasgo específico».

Además, las demandas de los centros al ICEE se duplicó de un curso para otro en el primer año de aplicación del protocolo contra el acoso escolar. El informe constata que con el paso de los años hay un incremento de las conductas violentas mientras que, paradójicamente, la media de expedientes abiertos por centro ha ido decreciendo.

La directora del ICEE interpreta este aumento como un signo del interés de los centros educativos por sacar a la luz estos casos porque se «preocupan», aunque lamentó que «en cada colegio o instituto hay al menos un caso de acoso escolar».

De los datos extraídos de la memoria del ICEE durante el curso 2015/16 se constata que el 97% de los centros educativos de Baleares tienen Planes de Convivencia y que, además, se han incrementado las horas de reunión de las comisiones de convivencia. El aspecto más destacado del curso pasado fue el incremento de demandas de asesoramiento. En total se organizaron 67 formaciones, 39 más que en el curso anterior. El 85% (57), a los docentes y el resto a otros miembros de la comunidad educativa.

Fuente: http://www.elmundo.es/baleares/2017/02/02/58931ba8268e3e91278b45d6.html

Imagen: e02-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2017/02/02/14860358750034.jpg

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Libre, socializada y en alto: pasos para mejorar los niveles de lectura

Por Pablo Gutiérrez del Álamo

La lectura es una de esas cosas en la que solemos pinchar. Las causas, como en cualquier fenómeno social, son muchas y complejas. Podíamos hablar de un nivel educativo y cultural que hasta hace muy poco era muy escaso. De una dictadura que imponía un modelo social basado no precisamente en la formación de la mayor parte de la población y que terminó con un alto porcentaje de personas sin alfabetizar.

Hay poca cultura de uso de las bibliotecas públicas, como constatan estudios y estadísticas. Hace unos días se presentaba el informe sobre la situación de la lectura del Gremio de Editores (todavía faltan meses para que el texto completo esté publicado y accesible) en el que se analizan muchos aspectos relacionados con la lectura. Entre ellos, el educativo.

Se trata de un texto encargado a Fernando Trijullo, profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Granada en el que hace un repaso a la legislación vigente en relación a la lectura y a las bibliotecas escolares. Como era de esperar, este análisis no ofrece muchas luces y sí muchas sombras sobre el estado, en la legislación, del fomento de la lectura en el sistema educativo. La Lomce no habla de las bibliotecas escolares, por ejemplo.

El caso es que la lectura, como se repite hasta la saciedad, es pieza clave para el aprendizaje. Se mide en PISA y se señala los niveles no satisfactorios de comprensión lectura del alumnado español en esta destreza. También asegura la OCDE que hay relación entre el número de libros en casa del alumnado y sus resultados en la prueba.

“Nos está fallando”, dice Pilar Pérez Esteve del sistema educativo en relación a la lectura. Pilar hoy es orientadora en un instuto público de Valencia, aunque hace algunos años fue la coordinadora del portal virtual leer.es. Ha estado en la administración pública educativa, así como en todos los niveles dela enseñanza.

Foto: Agencia de Noticias ANDES / CC Flickr
Foto: Agencia de Noticias ANDES / CC Flickr

Qué y cómo

Para ella, “los chavales leen mucho, pero menos de lo que podrían” y cree que esto se fundamenta en, al menos, tres pilares: la libertad de elección de las lecturas y un buen acompañamiento; la enseñanza de la lectura en todas las materias, puesto que no es lo mismo leer matemáticas que El Quijote; y nuevas alfabetizaciones llegadas de la mano de Internet y de las TIC. “Hoy, ejemplifica, entras en un periódico digital y te encuentras un vídeo que no es de adorno, apoya a una información. Te encuentras una serie de etiquetas que has de saber para qué sirven, de secciones…”.

Para Isabel Vizcaíno, maestra de primaria, hay algunas cosas que los centros educativos, al menos en Primaria, deberían recuperar de etapas anteriores. Una de estas cosas es la lectura en alto, momento en el cual, la maestra lee a niñas y niños algún texto. En su centro, el CEIP Manuel Núñez de Arenas en Madrid, dedican la primera hora de cada día a la lectura. Varios días, a hacerla en alto. Cree esta maestra que la lectura en alto hace una importante labor de gusto por la lectura, a través de la voz hablada.

Algo en lo que coincide Pérez Esteve, quien hace hincapié en las lecturas dramatizadas, que hacen crecer las ganas en niñas y niños de alcanzar niveles de competencia que les permitan llegar al mismo punto. Por supuesto, graduando ese esfuerzo. La persona adulta puede leer buena parte de un texto y el niño o la niña se va introduciendo, primero con palabras, con oraciones, párrafos y páginas.

También hacen otras actividades, como la lectura en grupo con adultos, aunque sea en voz baja. “Tenemos claro lo de ir al cine en grupo y luego comentar. ¿Por qué no hacerlo también con la lectura?”. Este es otro de los acercamientos que proponen y llevan a cabo en el colegio.
Algo parecido a lo que se propone desde comunidades de aprendizaje con las tertulias literarias dialógicas, en las que, capítulo a capítulo, niños y niñas van desgranando títulos de la literatura clásica y comparten con sus compañeras y compañeros sus impresiones sobre cada pasaje, de forma que van descubriendo significados y comprendiendo el texto y a sí mismos.

Tan importante es el cómo, como el qué. Otra de esas eternas discusiones entre las lecturas obligatorias y la lectura libre. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria de Lengua y Literatura, las lecturas obligatorias no tienen por qué ser un problema. Algo sobre lo que publicó hace unos días El Diari de l’Educació un buen artículo de Mireia Manresa.

Entiende que depende de cuáles y para qué. “Hoy por hoy la escuela es la única institución a la que se le reconoce la capacidad de ‘detener’ el tiempo y empujar a la inmersión en las páginas de un libro”. “Es verdad que ‘obligación’ y ‘lectura’ son palabras que se avienen mal”, concede, como en su día escribiera Daniel Pennac (Como una novela): “El verbo leer no soporta el imperativo”. Pero Jover también tiene claro que algunas de esas lecturas obligatorias son una oportunidad para conseguir “que quien nunca ve el momento de coger un libro entre las manos, lo haga”.

Hay quien cree que este tipo de imposición es más sencillo para los docentes, pero la vida no es así. “Mis alumnos me dicen, comenta una docente que prefiere no decir su nombre, que las lecturas que les gustan las esconden para no tener que hacer un trabajo sobre ellas”.

Para Isabel Vizcaíno y Pilar Pérez un dato elemento es el de la elección libre por parte del chicas y chicos de aquello que quieran leer, así como la de no llegar hasta el final si el libro no nos gusta. Cosas que de adultos están permitidas, no así ni en la infancia ni en la adolescencia.

“Si hablamos de fomentar la lectura-placer, esto se consigue gracias a la libertad de elección y a la buena compañía”, asevera Pérez.

Fernando J. López, exdocente de Lengua y Literatura en secundaria y, hoy, escritor, cree que el currículo “pincha” al insistir en ciertos clásicos de la literatura en determinados niveles. “Es un currículo rígido que no contempla la literatura juvenil”. También critica el acercamiento cronológico a la literatura, de forma que en 3º y 4º se estudie literatura medieval o barroca, aunque “este alumnado no ha estudiado qué es el Barroco”.

Pilar Pérez afirma que hay que tener en mente que no solo existe la literatura, si no que hay otras lecturas: para aprender o para participar, por ejemplo. Lecturas que quedan fuera del sistema educativo. Y, citando a Neus Sanmartí, afirma que un docente, por ejemplo, de ciencias o de matemáticas no puede eximirse de su responsabilidad de enseñar a leer textos de ciencias o de matemáticas.

Y habla de nuevos formatos de lectura llegados con las nuevas tecnologías, que generan lecturas híbridas a las que tenemos que acostumbrarnos y que necesitan de nuevas estrategias de lectura. “Hay docentes que no están formados en cuestiones como estas, pero están obligados como profesionales que son”, afirma.

Una duda queda en el aire y, de nuevo, señala al libro de texto. Por una parte, facilitador de la enseñanza y, por otra, simplificador del aprendizaje. Hay quien cree que su uso excesivo es una de las patas que provocan el escaso uso de otros espacios y materiales de lectura. Pero a quien entiende que “cuando un profesor tiene 180 alumnos, el libro de texto es últil; es más complejo que eso. Los libros de texto no matan la curiosidad”.

Biblioteca de la Escuela Footjills / Foto: Mia y Steve Mestdagh
Biblioteca de la Escuela Footjills / Foto: Mia y Steve Mestdagh

Dónde

Y por supuesto, además del qué y el cómo, manteniendo esta conversación sobre literatura y lectura, se llega al dónde. Bibliotecas escolares, rincones cómodos, cálidos y acogedores, lugares de encuentro e intercambio de ideas, títulos y experiencias.

“Es pavoroso, sentencia Guadalupe, el abandono de las bibliotecas escolares en muchas comunidades autónomas -aunque no en otras-. Y este abandono es un grave atentado contra la compensación educativa, una responsabilidad irrenunciable de la escuela”.

“El problema es que las bibliotecas escolares no funcionan”. Juan José Lage ha sido docente, premio nacional de fomento de la lectura en 2007 y responsable de varias de estas bibliotecas durante 35 años, de forma voluntaria, en Asturias. “Cuando yo me jubilé, nadie quiso hacerse cargo de la biblioteca y lleva ya seis años cerrada. ¿Qué te parece si hay un profesor de inglés que se jubila y nadie quiere hacerse cargo?”.

Según Lage, tener una biblioteca escolar que funciona supone una mejora de los índices lectores. Para este experto, la solución para estos espacios pasa por formación específica en los estudios preparatorios, así como en la formación permanente. También que quien se encargue de la biblioteca tenga tiempo para hacerlo (“seis horas semanales serían lo mínimo”) y que hubiera formación sobre literatura infantil y juvenil; animación a la lectura y narración oral; juegos de escritura creativa, y conocimientos sobre las técnicas de clasificación, ordenación, etc.

Este uso de las bibliotecas más allá de ser espacios que salvaguardan la cultura es puesto como ejemplo por las personas con las que hablamos. La creación de diferentes espacios en la biblioteca, entiende Pilar Pérez Esteve, es importante. “No me enfrento igual a leer la cartelera de cine, a buscar algo en Internet o a leer una novela”. Todas estas situaciones requieren de lugares diferenciados, de ambientes dentro de la biblioteca que inviten a ello.

En el CEIP Manuel Núñez de Arenas, donde trabaja Isabel Vizcaíno, tienen dentro una biblioteca pública que pueden utilizar los niños y niñas del centro. Se trata de un lugar, dice, que tiene diferentes espacios, lugares de lectura en los que te puedes tumbar con tu libro, mesas grandes en las que trabajar en grupo con los compañeros, pequeños sofás donde leer…

“El mobiliario es clave, esencial” afirma Pilar Pérez Esteve. “Espacios diferentes para lecturas diferentes”. “Rincones agradables, luces a medida”. Resulta una cuestión “esencial y se está cuidando muchísimo”.

“La lectura en silencio y el préstamo son del siglo pasado”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/18/lectura-libre-socializada-y-en-alto-algunos-pasos-para-mejorar-los-niveles-lectores/

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Ecuador: Los alumnos de los hospitales vencen fracturas, cáncer y toda adversidad

América del Sur/Ecuador/7 de febrero de 2017/Fuente: el telegrafo

En 29 centros de salud del país se desarrolla una realidad paralela a la recuperación. Niños y adolescentes internados por enfermedades prolongadas y graves batallan día a día por una calificación en salones especiales. Ya sea con un suero, con un respirador o acostados en la cama, no pierden de vista pasar de año y graduarse. Amanda Granda Martes por la mañana.

El ajetreo y los murmullos de las personas que buscan atención en el área de consulta externa del Hospital Carlos Andrade Marín (HCAN) contrastan con el silencio que existe al cruzar una puerta de vidrio, en el segundo piso del centro público de Quito. Desde el cristal se observa un cuarto con el dibujo del cuerpo humano pegado en la pared, un planeta celeste a escala, un pizarrón y pupitres. Hay dos mujeres que visten uniformes parecidos al de las enfermeras, pero son docentes. Junto a ellas hay dos niños con pijama que escriben sobre cuadernos. Uno de ellos es Matías Ramos, quien aún no cumple los cuatro años de edad, pero tiene la arteria principal de su corazón fisurada. Padece de coartación de aorta: una malformación cardíaca congénita que es poco común en el país.

Desde hace dos meses está internado. Sus frecuentes convulsiones no le permiten regresar a su casa ni a su Centro de Desarrollo Infantil. Pero ‘Maty’, como lo llama su hermana Melani, está empeñado en recibir clases. Actualmente lo hace a través del Programa de Atención Educativa Hospitalaria, una iniciativa implementada por el Ministerio de Educación (MinEduc). El objetivo del proyecto -según la Cartera de Estado- es garantizar el acceso, permanencia y aprendizaje  de los niños y adolescentes en etapa de enfermedad, tratamiento o reposo médico prolongado. Antes de su ingreso hospitalario, ‘Maty’ estaba en primer año de formación: Inicial I. Las clases que recibe son personalizadas. El martes aprendió a diferenciar las figuras grandes de las pequeñas. En esa etapa también adquirirá hábitos de aprendizaje.

Érick Calvache, de cinco años, está sentado a pocos metros de Matías. A diferencia de su compañero de aula y de hospital, él sabe con certeza cuándo saldrá de esa casa de salud: después de su operación.   El niño sufrió varias fracturas en su pierna derecha. Mientras resuelve una tarea de Lenguaje, la punta de su lápiz se rompe, el pequeño no puede usar su mano derecha, pues está cubierta con una especie de guante que le permite tener conectadas las vías intravenosas por las cuales le administran sus medicamentos. A veces se queja de dolor, pero lo supera y le pide a su maestra Ángela Ruiz que le ayude a afilar su lápiz y sigue con su tarea.

Todos los días, él y 18 chicos reciben clases desde las 07:00 hasta la 13:30. Tamara Espinosa, la vocera del MinEduc, explica que el programa, a escala nacional, cuenta con 53 profesores permanentes. Los pacientes de escuela y colegio reciben clases en 31 aulas hospitalarias (29 están en los centros de salud y tres en casas de Acogida y Tratamiento). En Quito funcionan seis salones especiales con 13 profesores capacitados en normas de bioseguridad, adaptaciones curriculares y estrategias pedagógicas dentro del contexto hospitalario. A las 10:00 es hora del descanso. La hermana de Matías, quien entra al aula, le ayuda a colorear unos círculos dibujados sobre una hoja de papel bond. Sonia Hidalgo, otra de las docentes, precisa que las materias y los contenidos del curso son iguales a los que se aprenden en los centros educativos externos.

La ‘profe’ Sonia es experta en el trabajo con chicos internados. En 2006 dictó clases a los niños con cáncer en el Hospital de Solca. “Enseñar a estos chicos es un reto gratificante.  A diario nos ideamos  millones de técnicas para que no se depriman y disfruten la clase”. Todos los trabajos y tareas que hacen son calificados.  Las notas que obtienen durante su internado son validadas por el MinEduc y enviadas a cada una de sus instituciones.  De esa forma se garantiza la continuidad de la educación y así, cuando salgan, estarán al día. El programa también promueve las relaciones interpersonales entre los hospitalizados y sus compañeros de escuela o colegio.

Por ello,  los jóvenes pacientes reciben cartas, dibujos y dulces de sus amigos. Ellos  tienen visitas de las autoridades de su plantel. Emilia, Carlos y Lola están muy cerca de lograr una hazaña En el cuarto piso se encuentra el área de oncología. Allí están internados tres adolescentes que cursan tercero de bachillerato, el último año de secundaria. Emilia, Carlos y Lola viven con  leucemia (cáncer a la sangre). Los dos primeros están estables y con cierta frecuencia reciben clases.

Lola, en cambio,  atraviesa un estado paliativo (cuidados desarrollados cuando la situación del paciente es irreversible, sin que eso implique que se le dejen de practicar otros tratamientos para su bienestar). Sonia es la encargada de su formación. Ella recuerda que un día, mientras repasaban matemáticas, Lola -consciente de su estado de salud- le contó su sueño. “Me dijo: ‘Quiero lucir el uniforme de mi colegio con la capa y la muceta’”. Frente a esa realidad, el personal del hospital y las autoridades del MinEduc planificaron una ceremonia simbólica para Lola. Espinosa asegura que los alumnos que se encuentran más delicados de salud se benefician del programa aulas móviles.

Bajo esa modalidad, los docentes visitan a los pacientes en cada habitación. Marco, de 14 años, nunca ha recibido clases en el aula hospitalaria. Su condición, un mal respiratorio que no tiene cura, lo obliga a vivir conectado de un aparato especial que solo hay en Terapia Intensiva. Eso no ha impedido la continuidad de sus estudios. Todos los días su ‘profe’ Sonia lo visita en su cama. Desde las 09:00 hasta las 10:00 refuerzan los contenidos de Matemáticas y Lenguaje. La docente comenta que ‘Marquito’, como lo llaman cariñosamente, es bueno con los números, resuelve las operaciones sin complicaciones. En dos meses Marco cumplirá un año de internado en el HCAN. Por ello, su rostro es familiar para médicos, enfermeras y docentes. Ellos lo llaman “el hijo del hospital”.

La mamá biológica del joven trabaja de conserje en una escuela privada, en el extremo norte de Quito. La distancia y su horario laboral no le permiten visitarlo a diario. Por eso, ella va fijo los fines de semana. A pesar de vivir conectado, Marco “es una fiesta permanente. Siempre sonríe y está de buen ánimo”, indica la docente. Son las 13:30. Las clases en el aula hospitalaria finalizan. Los niños vuelven a sus habitaciones para almorzar y recibir sus medicinas.

En cambio, las profesoras y amigas Ruiz e Hidalgo califican las tareas enviadas y empiezan desde ya a planificar lo del siguiente día. (I) Datos La iniciativa, desde enero hasta noviembre de 2016, benefició a 5.158 pacientes. Cada alumno puede ser atendido una o varias veces, según su necesidad. El programa está destinado a los hospitales de segundo y tercer nivel de la Red de Salud Pública (MSP, IESS, Isspol, Issfa), a los de la red complementaria (privada) y a las casas de acogida y tratamiento. Los padres de familia pueden solicitar la inclusión de sus representados a través del médico. El galeno inicia el proceso para que el niño o adolescente reciba clases en el hospital. En Guayaquil el programa funciona en tres centros: Casa de Acogida Libertadores, Casa de Acogida Juan Elías y en el Hospital Pediátrico Francisco de Icaza Bustamante.

En Quito hay cinco hospitales con aulas hospitalarias: Enrique Garcés, General de las Fuerzas Armadas, el HCAN, Pediátrico Baca Ortiz y Solca. La Casa de Acogida Pumamaqui también es parte del programa. Está previsto, para el 2017, que otras 19 aulas de este tipo empiecen a funcionar en el país. La implementación beneficiará a 69.320 niños y adolescentes. La propuesta implica la vinculación de 400 docentes debidamente capacitados. A escala regional, Ecuador es el quinto país con más aulas hospitalarias. El primero es Argentina con 396, seguido de Brasil con 189, México con 182 y Venezuela con 78. En Ecuador hay 31 aulas de este tipo. (I)

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/los-alumnos-de-los-hospitales-vencen-fracturas-cancer-y-toda-adversidad
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original. www.eltelegrafo.com.ec

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Escuelas en Estados Unidos reaccionan ante política TRUMP

América del Norte/México/EE.UU/7 de febrero de 2017/Fuente: expansion.mx

Las universidades han criticado el decreto que prohibe la entrada al país de ciudadanos de siete países. Aunque México no se encuentra en la lista, sus estudiantes también podrían verse afectados.

Tras el decreto firmado por Donald Trump, donde se prohíbe la entrada temporal a Estados Unidos de ciudadanos de siete países musulmanes (Irán, Irak, Libia, Somalia, Sudán, Siria y Yemen), escuelas en ese país están reaccionado con asesoría migratoria, foros y actividades en sus Centro de Vida para estudiantes internacionales.

“Entendemos que las directivas contenidas en la orden ejecutiva (de Trump) pueden ser muy inquietantes e interferir con los planes de viaje que se tenga para el futuro cercano (…) Haremos lo posible por apoyar a los estudiantes en este periodo de incertidumbre”, señaló a través de un comunicado la Universidad de Indiana.

Christopher Viers, vicepresidente asociado de Servicios Internacionales en esa Universidad, se refiere al decreto establecido por Trump como “efecto enfriamiento”, en el sentido de impactar el interés de estudiantes internacionales por preparase en Estados Unidos. “Hasta hoy tenemos en nuestro sistema de admisiones unas 175 solicitudes provenientes de los sietes países y que están en espera de poder venir. Estamos muy preocupados por el mensaje que estamos enviando”, como país, dice en entrevista el directivo de esta institución, que tiene representación de 130 países en su población académica.

La mayor incertidumbre en las escuelas se centra en la visa estudiantil. Estos documentos (Visas I-20) se pueden emitir hasta 120 días previos a la fecha de inicio de un programa, de acuerdo con información publicada por el sitio ‘Study in USA’, pero se prevé que el tiempo de trámite y recepción puede cambiar, con retrasos considerables, resultado de un proceso de entrevista más detallado, y que los recursos para tener más personal dedicado al tema son escasos, indica Christopher Viers.

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“En este momento esa es nuestra preocupación. Si tenemos un estudiante mexicano que piensa venir, (o bien) ir a casa, en el receso de spring break, en marzo, daremos asesoría sobre qué considerar”, según se presente el escenario sobre retorno al país de estudiantes que tienen un programa académico vigente, ejemplifica Viers, responsable del área que atiende a 9,000 estudiantes internacionales en la Universidad de Indiana.

Aunque México no figura en la lista de los siete países con restricción, y tampoco es la región que envía más estudiantes al país de las estrellas (16,733 en 2016, según datos del Instituto de Educación Internacional), “el veto para los mexicanos se dio desde que Trump habló de construir un muro”, así que la asesoría en escuelas es vital para connacionales, expresa Leticia Calderón, investigadora sobre temas migratorios del Instituto Mora.

Entre el caos -como describe Viers- creado por la orden Trump, son varias las acciones emprendidas por las escuelas. La Universidad de Indiana comenzó sesiones informativas para asesorar en trámites migratorios y abrió una sección en su página (www.indiana.edu/) para actualizar datos sobre ingreso y salida del país.

Por su parte, con el hashtag #NoBanNoWall (en alusión a la restricción a ciudadanos de siete países y la construcción del muro entre México y EU), la Universidad del Sur de California, que becó este año a tres mexicanos en su programa de negocios IBEAR, de la escuela Marshall, trabaja foros de migración y prohibición de viajes. “El Centro de Vida Laboral y Familiar y la facultad de Derecho, también serán fuentes de información para apoyar en estos momentos a todos los miembros de nuestra familia académica”, señaló en un comunicado Michael Quick, vicepresidente de asuntos académicos de la Universidad.

También la presidenta de Harvard, Drew Faust, ha criticado en una la política de Trump en un correo electrónico enviado a la comunidad de la universidad, en el que indica que casi la mitad de los decanos de la casa de estudios son inmigrantes, entre ellos de países como Irán. «Beneficiarse del talento y la energía, el conocimiento y las ideas de personas de todas las naciones no sólo es vital para los intereses de la universidad; ha sido, y aún lo es, vital para el interés de nuestra nación», opina en el comunicado.

MAYOR RÁPIDEZ

El número de estudiantes internacionales inscritos en universidades de Estados Unidos creció 36.5% entre 2012 y 2016, sumando hoy 1,043,839 alumnos, según cifras publicadas por el Instituto de Política Migratoria y el Departamento de Estado. Es el país con mayor porcentaje de crecimiento en alumnado, en este este rubro, China figura en segundo lugar con 35.9% de incremento, cita el informe ‘Open Doors 2016’, del Instituto de Educación Internacional (Institute of International Education).

Un análisis de la Asociación de Educadores Internacionales (NAFSA, por sus siglas en inglés) revela que el más del millón de alumnos internacionales contribuyeron con 32,000 millones de dólares a la economía de Estados Unidos y a través de ello se generó 400,00 empleos durante el periodo 2015-2016.

Bajo esta condición, dice la investigadora del Instituto Mora, la movilidad de las escuelas era un hecho esperado, adicional a que a través de las acciones que hoy realizan refuercen su mensaje de apertura y diversidad. El reto, sin embargo, es moverse más rápido ante un presidente que ha dado el giro al discurso de diversidad y liderazgo con el cual se auto definió Estados Unidos por más de un siglo.

“La mesura que se vive en los centros de estudio, mucho por la incertidumbre, tendrá que acompañarse de posturas más firmes sobre acciones para asesorar y defender a los estudiantes”, afirma Leticia Calderón.

Christopher Viers prevé que en los siguientes meses las universidades en Estados Unidos tienen como misión monitorear cualquier información emitida por el Departamento de Estado y transmitir esos datos con mayor rapidez. Aunado a tal asesoría, el apoyo emocional a través de los Centros de Vida y Carrera es algo que no deben perder de vista las escuelas, propone la especialista del Instituto Mora.

“Vivir en otro país por estudios es una pausa en tu vida que supone enriquecimiento, no estrés por trámites excesivos y discriminación. México no había vivido ese tipo de experiencia, no los estudiantes internacionales, porque somos países vecinos. Pero hoy la perspectiva es otra y hay que atenderla también emocionalmente”, puntualiza Calderón.

Fuente: http://expansion.mx/carrera/2017/02/02/escuelas-en-estados-unidos-reaccionan-ante-politica-trump

Imagen: dn.expansion.mx/dims4/default/7cdfd9d/2147483647/crop/4288×2412%2B0%2B37/resize/850×478%5E/quality/75/?url=http%3A%2F%2Fcdn.expansion.mx%2F79%2F32%2F97e3075040b3ac85a0b6b22dbc79%2Fistock-520366374.jpg

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