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Estrategias para reducir tensiones educativas en la nueva normalidad

Por:María de Lourdes González Peña 

El ciclo escolar 2020 -2021, en todos los niveles del sistema educativo mexicano inicia a distancia. Sin perder de vista que en cuanto las autoridades educativas en México anuncien que el semáforo epidemiológico es de color verde, se avecinará el cambio de una modalidad educativa a distancia, a una híbrida, es decir que las actividades escolares serán en parte presenciales y en parte a distancia. Sin duda, ante los escenarios de contingencia sanitaria existen preocupaciones y búsqueda de estrategias para que las y los estudiantes además de que se inscriban para continuar con sus trayectorias académicas, también permanezcan en el sistema educativo mexicano.

Como parte de las estrategias para que el profesorado transite con menores tensiones de una modalidad educativa a distancia, a una híbrida y se favorezcan los aprendizajes de las y los estudiantes se tienden puentes y por ello se invita a conversar a las y los académicos e investigadores en foros importantes para acordar una visión común y trazar la hoja ruta educativa en tiempos oportunos. Es parte de lo que motiva la difusión del “ciclo iberoamericano sobre formación continua y desarrollo profesional en el contexto de nuevas normalidades” que organizan las autoridades del organismo para la Mejora Continua de la Educación en México (Mejoredu) y representantes de la oficina en México de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (OEIMEX, 2020a, 2020b; Mejoredu, 2020). Así también, el Coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020” que organiza Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM (IISUE UNAM, 2020a, 2020b). Regularmente las reuniones se dan por enormes incertidumbres y han sido eje para pensar en nuevos escenarios y proponer mejoras en un tiempo propicio a la educación nacional.

Otra de las estrategias para que el profesorado transite con menores tensiones hacia una modalidad educativa a distancia o híbrida y que articula la permanencia de la matrícula es la de ofrecer a las y los profesores, pero también a las y los estudiantes, cursos y diplomados en línea que les orienten en el uso de plataformas de la comunicación y así o se fortalezcan el conocimiento que ya tienen en el manejo de las herramientas tecnológicas o bien se apropien del mismo y, de esa forma, se preparen para tomar las lecciones, o bien diseñen, creen los materiales y se generen repositorios para el afrontamiento de la nueva normalidad educativa, medida necesaria que aplica tanto para trabajar en modalidad a distancia como híbrida.

Particularmente en el caso del magisterio de nivel media superior en los diversos subsistemas se les ofreció una preparación para facilitarles el uso de plataformas de comunicación como por ejemplo, la de office 365, o la suite de google classroom u otras. De igual manera, el boletín 248 alojado en la página de internet de la Secretaría de Educación Pública hace del conocimiento público que el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en colaboración con la Fundación Telefónica Movistar, implementarán un programa de capacitación en el uso de herramientas digitales (SEP, 2020). Sin duda, se aplicó el artículo 86 de la Ley General de Educación que al calce señala que “las autoridades educativas, promoverán la formación y capacitación de maestras y maestros para desarrollar las habilidades necesarias en el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital para favorecer el proceso educativo”. Al respecto, conviene también tomar en cuenta las voces de los y las alumnos, de la planta académica y de investigación y de la sociedad en general ya que son quienes hacen parte para el cumplimiento de los compromisos educativos porque “la escuela no está ubicada en el vacío, sino que está inmersa en la sociedad. De ella recibe influencias y demandas” (Santos, 2006, p. 23).

Sin duda, ante el cambio de las reglas de juego, suscitado por el cambio de cancha de las aulas a los hogares, calificar la estrategia de ofrecer educación mediada por tecnología con un optimismo extremo, definitivamente no, pero también reconocer que es una forma de reestructurar los procesos ante las decisiones empujadas por la emergencia de salvaguarda de la salud de la población. De igual manera, reconocer que las y los docentes en México usan otras estrategias como es la de entregar de material impreso o cuadernillos a las y los estudiantes que no disponen de equipo, conexión o por infraestructura y así tengan acceso a las lecciones. Sin duda, no siempre el cambio suele calificarse de mejora (Fauvet y Bühler, 1994). De igual manera, algunos/as profesionales de la educación tienen la opinión de que la incorporación de las plataformas en el proceso educativo como están siendo introducidas, necesitan mejorar porque así, no provocan progresos sustanciales en la apropiación, o en los métodos de enseñar y aprender. Como dice el profesor uruguayo, Carlos Vaz Ferreira, quien escribió en 1920 un libro con el título de “Moral para intelectuales” “…la inmensa diferencia que existe entre estudiar para saber y estudiar para demostrar que se sabe.

Aunque, también me parece que centrar el foco en la incorporación de la tecnología, no es lo único y que es deseable considerar otros análisis, por ejemplo colocar el reflector en la metodología didáctica de las cátedras, las cuales regularmente tienen una base muy fuerte en el individualismo y los exámenes, regularmente también van en la misma vía, lo cual resultaría en contra vía de la colaboración (Zabalza en González, 2018). Einstein en algún momento mencionó que era una locura continuar haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes. Es así, que la emergencia sanitaria nos empujó a hacer operables los procesos y también a innovar. Aquí sin duda, cabe el título del libro de Lidia Santana, “cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales”.

Lo que se espera como principal aprendizaje de la pandemia es hacernos más solidarios, más sensibles los unos con los otros. Me parece que la expectativa es que el aprendizaje sea cuidar de uno mismo, de los demás y del mundo, un planteamiento de Foucault. Otro de los aprendizajes que se esperan de la pandemia, es que a partir de las experiencias, los sistemas educativos cuenten con planes de continuidad educativa que permitan contar con acciones preventivas y correctivas para implementarse en tiempos oportunos, restablecer los procesos y evitar que nos mantengamos en un modo de supervivencia. Por ello, las preocupaciones y las ocupaciones me parece deberían ser el generar planes de continuidad educativa, sostenibles para los momentos de contingencia. Esto se relaciona con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que se aprobaron en 2015, por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible. De igual manera, aunque las autoridades educativas trabajan en aminorar tensiones inquieta que alcanzar la excelencia es la meta educativa nacional.

Para lograr lo anterior, será necesario que se precise la hoja de ruta educativa para el logro y considerar las palabras director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, el Dr. Hugo Casanova Cardiel, quien sugiere el uso de términos más razonables para el logro de las metas, sobre todo cuando la idea es que se alcancen. La excelencia tiene de su lado que se reconoce el compromiso y la vocación de las y los académicos y cuerpos de investigación, aunque también se suman tensiones, inquietudes que se registraron en el muro de Facebook del titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, ya que cuando compartió la transmisión de la ceremonia del 15 de septiembre, a la par que transcurría la proyección, algunas voces con la intención de ser escuchados/as registraron peticiones por los recortes de presupuesto para algunos de los programas, como es el programa de escuelas de tiempo completo, también apoyo para que se les realicen los depósitos de pagos que se les adeudan y que se les brinden mayores certezas laborales (Moctezuma, 2020). La planta docente se enfrenta a desafíos y también, sin duda se suma a implementar estrategias para la continuidad de las trayectorias educativas y la permanencia de la matrícula escolar.

Comisión Nacional para la Mejora Continua (Mejoredu) (2020, septiembre 3). Comunicado No.28 Mejoredu y OEI (México) inauguraron ciclo iberoamericano sobre formación continua y desarrollo profesional docente [Mensaje en un blog]. https://www.gob.mx/mejoredu/es/articulos/mejoredu-y-oei-mexico-inauguraron-ciclo-iberoamericano-sobre-formacion-continua-y-desarrollo-profesional-docente?idiom=es

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019a). DECRETO por el que se expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. México: Autor.

Fauvet, J. & Bühler, N. (1994). La sociodinámica del cambio. Planeta-De Agostini.

González, L. (2018). Análisis de caso: exámenes que se transforman de preguntas de conocimiento a la actuación ante problemas del contexto. México: Redie Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. (2020a, septiembre 11). Coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020”. [Estado de facebook]. https://www.facebook.com/events/260962368258331/

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. (2020a, septiembre 11). Coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020”. [Estado de facebook]. https://www.facebook.com/events/260962368258331/

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM (2020b, septiembre 11). Pre registro al coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020” [Mensaje en un blog]. http://www.iisue.unam.mx/eventos/la-universidad-y-su-futuro/

Moctezuma, E. [Esteban Moctezuma Barragán]. (2020, septiembre 15). 210 Aniversario del #GritoDeIndependencia | Gobierno de México. [Archivo de video]. https://www.facebook.com/emoctezumab/videos/704538230418034/

OEIMEX [Organización de Estados Iberoamericanos en México]. (2020a, septiembre 3). Ciclo Iberoamericano de encuentros con especialistas. [Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?time_continue=212&v=INLh1hVUPWI&feature=emb_logo

Organización de Estados Iberoamericanos México (OEIMEX) (2020b, septiembre 3). Mejoredu y OEI México inauguramos el ciclo iberoamericano sobre formación continua y desarrollo profesional docente. Recuperado de https://oei.org.mx/Oei/Noticia/mejoredu-y-oei-mexico-inauguramos-el-ciclo-iberoamericano-sobre-formacion

Santana, L. (2015).Orientación educativa e intervención psicopedagógica: Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. España: Pirámide.

Santos, M. (2006). La escuela que aprende. España: Morata.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020, septiembre 16). Boletín No. 248 Refuerza Conalep habilidades digitales y pedagógicas del personal docente. [Mensaje en un blog]. https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-248-refuerza-conalep-habilidades-digitales-y-pedagogicas-del-personal-docente?idiom=es

Vaz, C. (1920). Moral para intelectuales. España: El siglo ilustrado

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No distraigan ni confundan a la población con un hipotético regreso a clases

Dr. Fidel Ibarra López

Si algo ha distinguido el discurso institucional en lo referente al regreso a la clase presencial, es la irresponsabilidad y la contradicción. El gobernador de Jalisco señala que están próximos a presentar un protocolo con el cual podrían regresar a la clase presencial en esa entidad federativa; el Secretario de Educación Pública, afirma por su parte que la única manera de regresar al aula es con el Semáforo en Verde. Y días después señala que Campeche y Chiapas, podrían ser los primeros estados que puedan estar en esa condición por ser las entidades que estarían en condiciones de situarse en Semáforo en Verde. Y el encargado de la estrategia para enfrentar la pandemia del Covid, por parte del gobierno Federal, señala en dos declaraciones distintas, que se viene un escenario muy complejo para nuestro país con la entrada del otoño por la situación de un segundo rebrote -debido al factor climático- y que los hospitales van a estar llenos (sinembargo.mx.; 23 de septiembre del 2020). Y, por ende, recomienda que no se regrese a la clase presencial, ni siquiera en una condición de Semáforo en Verde, sino hasta que se tengan niveles mínimos de contagios (El Debate, 25 de septiembre del 2020). ¿Y cuándo podría ocurrir esa condición? Y esto lo afirmamos nosotros, hasta que haya una vacuna. No hay otra posibilidad. Luego pues, bajo este contexto, ¿por qué se persiste en seguir alimentando el discurso institucional con un supuesto regreso a las aulas?

Los esfuerzos institucionales por explorar posibles protocolos para retornar a las clases presenciales, lo que genera es una distracción de los problemas centrales que se tienen en este momento. Uno de esos problemas es coyuntural y el otro es de planeación y preparación. El primero tiene que ver con la responsabilidad de sostener la cobertura educativa en el actual ciclo escolar, así como los aprendizajes de los alumnos. Y el segundo, con la preparación para enfrentar un escenario donde se tenga que mantener un modelo de educación a la distancia a través del uso de las tecnologías.

Veamos cada uno de estos problemas: En primer lugar, el modelo de educación a distancia que se está implementando en el sistema de educación pública, ¿está garantizando las clases a todos los alumnos de educación básica -incluyendo a los alumnos que se ubican en las zonas de mayor marginación social-? Si no es así, ¿qué acciones están haciendo las autoridades federales para que esa condición tenga lugar? ¿Y de qué forma están tributando las autoridades estatales a ese propósito? En segundo lugar, en lo referente a los aprendizajes de los alumnos, ¿en qué medida se están garantizando con el modelo de educación a distancia? Y si esta condición no está teniendo lugar de forma adecuada, ¿de qué manera se está enfrentando este problema? Lo anterior demanda (toda) la atención de las autoridades educativas. Y, en cierta forma, exige (también) que no se distraiga la atención de los otros actores involucrados en el proceso; esto es, de los directores de escuela, docentes, alumnos y, sobre todo, de los padres de familia. El ciclo escolar va a terminar de la misma forma como inició; esto es, a la distancia. Y es de suma importante que, en términos de aprendizaje, no resulte un ciclo escolar perdido para los alumnos. Y eso es responsabilidad de todos los actores participantes en el proceso educativo.

En tercer lugar, se tiene un problema de mayor calado. Y con ello me refiero a lo siguiente: si nos remitimos al discurso de las autoridades en la materia, en el escenario más halagüeño se tendrá una vacuna en el segundo semestre del 2021. Si eso es así, es muy posible que se inicie el próximo ciclo escolar de la misma forma como terminará el actual (a la distancia). Y, además, porque en México se tiene un problema estructural: no hay infraestructura suficiente para refrigerar los millones de vacunas que se requieren para aplicar una vacuna a toda la población de este país (Milenio, 15 de marzo del 2020). Por lo cual, la universalización de la vacuna no va a tener lugar, por más que lo afirme el presidente. No hay infraestructura para eso. Lo anterior significa que, aun con la invención de una vacuna, no se podrán eliminar los contagios de tajo, porque no toda la población va a poder acceder al medicamento.

¿Qué significa lo anterior? En el plano educativo, esta condición obligaría a iniciar el ciclo escolar 2021-2022 nuevamente bajo un modelo de educación a distancia. Sin embargo, sería inadecuado iniciarlo bajo las mismas condiciones con las que se operó en el presente ciclo escolar (clases por televisión). Sobre todo, en lo referente al acceso a las tecnologías. Y aquí radica el punto central del problema: ¿se está preparando el gobierno federal y los gobiernos locales para reducir la insultante brecha digital que se tiene en el país? Lo anterior ha sido una demanda en la región desde hace más de una década por parte de organismos como la CEPAL; pero la irrupción de la pandemia sitúa el problema (ahora) en una condición de urgencia. ¿Lo están entendiendo así las autoridades de gobierno?

Lo dudo. Sobre este tema en concreto, no se ha dicho ni una sola palabra. El discurso institucional se centra en el regreso a la clase presencial, no en dotarle a los alumnos de las herramientas tecnológicas para que puedan desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del uso de las tecnologías. Ni siquiera se ha escuchado este punto en un momento en donde se está iniciando el debate en torno al presupuesto público para el próximo año. No lo he escuchado de parte del presidente López Obrador, del Secretario de Educación Pública, ni tampoco de ningún mandatario estatal.

Lo pongo en perspectiva: mientras la directora de la CEPAL, Alicia Bárcena, advierte (nuevamente) que la brecha de acceso a las tecnologías digitales puede convertirse en un nuevo rostro de la desigualdad, aquí en México el tema ni es materia de debate entre los principales actores de poder responsables de la educación pública. ¿Cuál es el debate entonces? El debate es si se regresa o no a la clase presencial.

A ese nivel estamos.

No se observa planeación a futuro, sólo un trabajo por urgencia.

En ese sentido, bien harían los gobernantes y las autoridades educativas en no distraer la atención de la población con escenarios hipotéticos que no tiene un sustento en la realidad. Y mucho menos, en darle falsas expectativas a los padres de familia. En todo caso -y esto se constituye en demanda-, deben ocuparse de lo verdaderamente importante. ¿A qué me refiero con esto? Tienen la responsabilidad histórica de que el actual ciclo escolar no se constituya en un ciclo escolar perdido -en términos de aprendizaje- para millones de niños; asimismo, tienen la responsabilidad política de enfrentar la brecha digital que se tiene en el sistema educativo mexicano.

Este problema ya no se puede seguir postergando por más tiempo. Es imperativo hacerle frente. Si no se hace, el costo va a ser brutal para millones de niños.

Así pues, no distraigan, ni confundan a la población señores, con mensajes contradictorios.

Mejor ocúpense, porque el problema es sumamente grave. Está en juego el futuro de millones de niños.

*Fuente: https://alternativaeducacion.com/p=1659&fbclid=IwAR241vGzT3xCYXcdpc0AovRkHcBDZTIh3wIbASrySwjgoA7zwVvHicBFccQ

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¡SOLIDARIDAD CON LA HUELGA GENERAL DEL URUGUAY!

La Central Única de Trabajadores y Trabajadoras del Uruguay, el PIT-CNT, está convocando a un paro de 24 horas para el próximo 17 de septiembre. Esta convocatoria procura expresar el malestar sobre los anuncios de reducción de partidas vinculadas a temas laborales en el marco de los debates de la Ley de Presupuesto del año 2021. Por otra parte, la propuesta salarial que ha hecho el Ejecutivo está muy por debajo de las demandas de los y las trabajadoras(es) del sector público. Este paro también procura denunciar la precarización laboral de la población en general en el marco de la pandemia del COVID-19.

EL PIT-CNT exige que el gobierno de ese país priorice la educación, salud, vivienda y el empleo digno en el presupuesto del año 2021, evitando que sean los más pobres y débiles quienes paguen el precio del ajuste.

Expresamos nuestra solidaridad activa y militante con la conducción del PIT-CNT y con la lucha de los y las trabajadoras(es) uruguayos(as).

Por las organizaciones que forman parte del I Congreso mundial de Educación 2020 en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:

 

Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Mari Luz González (STES, España),Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova (USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros  (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch (Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marta Alfonzo (Primera Vice presidenta de FECODE, Colombia), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri  (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio  (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada),  César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia),  Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero (Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete  (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica),  Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador)… más firmas en depósito

 

 

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¡PAREMOS EL BAÑO DE SANGRE EN COLOMBIA!

El magisterio colombiano vive una hora especialmente dramática producto de la violencia institucionalizada y generalizada contra el movimiento social. En lo que va de transcurrido el año 2020 han sido asesinados 218 activistas sociales en 55 masacres. Esta violencia la encabezan grupos armados vinculados al narcotráfico y el paramilitarismo, quienes actúan con la protección de las FFAA y en complicidad con sectores del Estado.

Esta situación se ha hecho insoportable para la población.  Por ello, ante el vil asesinato del abogado Javier Ordóñez Bermúdez, las protestas que iniciaron el 9 de septiembre por la madrugada, se generalizaron por toda la ciudad de Bogotá. En otras ciudades como Medellín el hartazgo de la población se hizo sentir en las calles. La iracundia ciudadana se mostró con la quema de más de 50 casillas policiales en la capital de Colombia. La brutal respuesta gubernamental produjo en solo dos días el saldo de 13 muertos por las balas de las fuerzas policiales.

Desde el movimiento mundial de trabajadoras y trabajadores de la educación exigimos el cese inmediato de la violencia y la salvaguarda de las y los dirigentes sociales de Colombia. Una expresión dramática de la situación de violencia estructural que ocurre en ese país, es la declaración hecha a través del tiempo por parte de los paramilitares colombianos, de “objetivos militares” sobre buena parte de la dirigencia de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE). Ante ello, el Estado colombiano no toma medidas efectivas de protección.

Esta situación sostenida y recurrente de violencia contra el magisterio colombiano se constituye en un ataque al derecho a la educación.  Por ello solicitamos que cese la violencia y se proteja la vida y actividades del movimiento social de ese país

 

Por las organizaciones que forman parte del I Congreso Mundial de Educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:

 

Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova(USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Marta Alfonzo (Primera Vice presidenta de FECODE, Colombia), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Mari Luz González (STES, España), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros  (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch (Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri  (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio  (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada),  César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia),  Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero (Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete  (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica),  Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador).

 

 

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¡ALTO A LA REPRESIÓN A ESTUDIANTES DE TIRIPETIO, MICHOACÁN, MÉXICO!

Ocho estudiantes normalistas de Michoacán, México fueron encarcelados desde el mes de junio del 2020 al protestar por el recorte a la matrícula de las escuelas formadoras de docentes y veintitrés más fueron aprendidos el 10 de septiembre del mismo año mientras se trasladaban a un encuentro estudiantil de solidaridad en el estado de Tlaxcala. Ese mismo día, realizando una protesta pacífica para exigir libertad de sus compañeros, fueron embestidos de manera frontal por un camión de la policía Michoacana donde gobierna Silvano Aureoles, dejando varios heridos y hospitalizados por el atropellamiento.

La criminalización de los futuros docentes se inscribe en el marco de un proyecto presupuestal que reduciría 95% los recursos económicos destinados a las escuelas normales mexicanas, que son una oportunidad de estudio para los más pobres.

 

¡Libertad a los 8 estudiantes normalistas que siguen presos!

¡Castigo a los responsables materiales e intelectuales del intento de homicidio!

¡Mayor presupuesto para las normales públicas de México!

 

Por las organizaciones que forman parte del I Congreso mundial de Educación 2020 en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:

 

Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova(USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Marta Alfonzo ( Primera Vicepresidenta de FECODE, Colombia), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros  (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch(Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Marí Luz González (STES, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri  (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio  (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada),  César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia),  Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero(Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete  (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica),  Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador).

 

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Pakistán reapertura centros educativos en plena pandemia

Por: Telesurtv

El  Ministerio de Educación de Pakistán detalló que el regreso a clases presenciales consiste en un plan de tres fases.

El primer ministro de Pakistán, Imran Khan, informó este martes sobre la reapertura de los centros educativos después de que el país asiático logrará contener el aumento de contagios de la Covid-19.

En ese sentido, el primer ministro pakistaní manifestó que la nueva normalidad en las clases presenciales se llevará a cabo con los estudiantes de las instituciones de educación superior, así como con los estudiantes de colegios de noveno a décimo grado de secundaria.

“Daremos la bienvenida a millones de niños a la escuela. Es nuestra prioridad y responsabilidad colectiva garantizar que todos los niños puedan ir a la escuela de manera segura para aprender. Hemos trabajado para garantizar que las operaciones escolares estén alineadas con las reglas de seguridad de salud pública” expresó Khan en su cuenta de Twitter.

Por su parte, el ministro de Educación de Pakistán, Shafqat Mahmood, detalló que el regreso a clases presenciales consiste en un plan de tres fases, el cual, a partir del 22 de septiembre comenzarán las clases escolares de los grados sextos a octavo, y las clases de primaria darán inicio a finales del mismo mes.

“Si todo va bien, entonces los estudiantes de sexto a octavo grado regresarán a la escuela el 23 de septiembre, mientras que los estudiantes de la guardería a quinto grado regresarán a la escuela el 30 de septiembre” comentó Mahmood.

Entre tanto, la Universidad Johns Hopkins reveló que en Pakistán hay hasta la fecha 302.424 contagios con coronavirus, y 6.389 decesos.

*Fuente: https://www.telesurtv.net/news/pakistan-reapertura-centros-educativos-tras-coronavirus-20200915-0023.html

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Escuela, Universidad y educación en la cuarta revolución industrial

Escuela, Universidad y educación en la cuarta revolución industrial [i]

Luis Bonilla-Molina

 

 

  1. Paradoja y cuarta revolución industrial

La transición entre la tercera y cuarta revolución industrial está sosteniendo la paradoja según la cual, desde distintos lugares de enunciación, ni la élite capitalista ni el anticapitalismo defienden la continuidad de los procesos de la vieja máquina educativa newtoniana que emergió en la primera y segunda revolución industrial.  Esta convergencia sui generis es lo que denomino como la paradoja educativa del siglo XXI.

Esta paradoja facilita que se sostenga la noción de “crisis educativa permanente” generada por el capitalismo cognitivo, especialmente desde la tercera revolución industrial. Las limitaciones que observamos en muchos de los análisis educativos, respecto a cómo salir de esta paradoja, han contribuido al caos epistémico que propicia la generación de un “nuevo” discurso del “sentido común pedagógico”.  Esto lo podemos evidenciar con narrativas que dan cuenta de un consenso forzado por el “sentido que dan las coincidencias”, despolitizado por las similitudes de lo común, en el cuál parecieran quedar atrapados, en una frágil burbuja, derechas e izquierdas educativas, jerarquías y docentes de aula.

Ello explica la popularidad de discursos como los del maestro Franceso Tonucci, quien, sin meterse en los problemas estructurales de la escuela derivados de la contradicción entre capital y trabajo, sostiene una narrativa que recrea ese “sentido común docente”. Cuando Tonucci sintetiza sus ideas en frases fuerzas como “la escuela no puede seguir igual” está expresando el sentido común inmanente a la paradoja educativa del siglo XXI.  Por ello el discurso de Tonucci es replicado por sectores de las derechas e izquierdas educativas, mientras unas y las otras no terminan de percibir claramente la anomalía de esta coincidencia sostenida en el tiempo. El problema estas narrativas de sentido común docente no resuelven los problemas, sino que adornan y despolitizan los diagnósticos.

De esta paradoja solo se puede salir de manera colectiva repolitizando el debate. Pero repolitizar va mucho más allá de consignas y la repetición de frases fuerzas de nuestros maestros clásicos. Repolitizar implica una renovada aproximación crítica a la realidad actual de una educación pública profundamente impactada por la aceleración de la innovación tecnológica en un contexto de reseteo de la sociedad capitalista que conocimos. Urge salir de la paradoja trabajando en las nuevas diferencias entre escuela capitalista y escuela emancipadora anticapitalista, las nuevas expresiones de lo alternativo, en una realdad de cambio incesante.

Ante la paradoja de narrativas atrapadas en el éter de aparentes similitudes, el capital aprovecha esta confusión para avanzar en una agenda de destrucción del derecho a la educación y la escuela/universidad pública, tomando y resemantizando a denominaciones e ideas que daban identidad a las viejas resistencias. Por ello vemos al capitalismo cognitivo hablando de pertinencia, transdisciplinariedad, complementariedad, visión integrada, entre otros, instrumentalizados muchas de las ideas alternativas, en el camino a nuevos modelos de privatización educativa. Precisamente, la pandemia del COVID-19 le posibilitó al capital la implementación de una brutal neo privatización educativa encubierta con narrativas de sentido común docente, especialmente sobre el sostenimiento del vínculo pedagógico. La parálisis interpretativa que deriva de la paradoja educativa del siglo XXI es el marco desde el cual se está produciendo un asalto y sometimiento por desposesión, de la identidad de las resistencias.

La situación paradójica ocurre mientras se abren paso escenarios dramáticos para la escuela, liceo y universidad que hemos conocido, ante lo cual es urgente romper con la burbuja de éter compartido en la cual nos metió el capital. Se hace necesario “pinchar” y deshacer este sentido común” de la burbuja, para abrir paso a nítidas diferencias político pedagógicas de interpretación y accionar respecto a la actual situación educativa. Muchas de las clásicas interpretaciones, de las añejas consignas, de las certezas educativas de la izquierda pedagógica, hoy resultan insuficientes para enfrentar al reconfigurado discurso del capital.

El capitalismo ha decretado la obsolescencia de la vieja máquina educativa newtoniana, pero pareciera no haber podido construir consenso político ni hegemonía para el surgimiento de una nueva máquina educativa para la cuarta revolución industrial. En otros textos he planteado que esta “nueva situación” de salidas educativas irresolutas debe ser usada para avanzar en una perspectiva anticapitalista que no tema a la contradicción, incluso respecto a algunos de nuestros paradigmas. A la inversa, las contradicciones contextualizadas y mediadas por la disputa entre capital y trabajo, pueden ayudar a disipar y salir de la paradoja educativa del siglo XXI. Salir del falso consenso que se cobija en el “sentido común pedagógico” instalado, pasa por identificar las contradicciones, así como la dialéctica entre lo global y lo local, en un nuevo contexto educativo y social estructuralmente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica.

La izquierda pedagógica tiene que ser capaz de plantarse ante la realidad de la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, manteniendo los fundamentos de nuestras tradiciones político-pedagógicas y organizativas, pero abriéndonos a las nuevas situaciones y demandas que se están generando.

 

¿Cuarta revolución industrial?

Mientras la primera revolución industria fue signada por la máquina de vapor y el uso de nuevos elementos químicos en la producción industrial, la segunda despegó con el uso de la electricidad en las fábricas industriales y la sociedad moderna. La primera y segunda revolución industrial marcaron el rumbo de la reingeniería social del capitalismo industrial y de la escuela, liceo y universidad que surgieron o se reestructuraron en ese contexto. La tercera revolución se masificó cuando se desarrolló la informática en las industrias, la programación en el modo de producción y se incorporó la robótica al ensamblaje de mercancías.

Entre 1961 (desembarco de Unimate) y la segunda década del siglo XXI, la aceleración de la innovación tecnológica llevó al diseño de las fábricas 4.0 y el impulso del auge de la virtualidad comunicacional y las mercancías digitales en la cotidianidad de nuestras vidas. La cuarta revolución industrial implica la integración de la inteligencia artificial, informática, análisis de metadatos, reconocimiento biométrico, inteligencia artificial, biología digital, conexión 5G y 6G, internet de las cosas y robótica de cuarta generación en los procesos industriales y la cotidianidad (incluida la educación).

Pero como sus predecesoras, la cuarta revolución industrial implica también un reordenamiento de la sociabilidad, consumo, democracia, trabajo, política y educación. Por ello hemos planteado que estamos a la puerta de un nuevo modo de vivir y convivir, de trabajar y consumir, de aprender y estudiar, de amar y juntarnos, de reproducirnos e integrarnos, de participar y ser gobernados.  El COVID-19 ha sido usado como la puerta de entrada masiva a nuestra cotidianidad de las dinámicas virtuales y digitales que caracterizan a la cuarta revolución industrial

 

 

Agendas educativas neoliberales

La crisis del COVID-19 le permitió al capitalismo cognitivo del siglo XXI avanzar en aspectos vinculados a la construcción de la nueva máquina educativa capitalista. Estos aspectos fueron:

 

  1. a) la consolidación del paradigma neoliberal de sociedad educadora mediante la transferencia de la responsabilidad de los Estados nacionales a las familias, en lo que respecta al financiamiento de los requerimientos mínimos de partida para garantizar el derecho a la educación. En el marco de la cuarentena planetaria por la pandemia del Coronavirus, fueron las familias, los y las docentes, los y las estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos de compra, reparación y actualización de computadores, pago de los planes de datos para la conexión a internet y en muchos casos del acceso a plataformas privativas. Los Estados Nacionales, en su mayoría, se desentendieron de manera olímpica de sus responsabilidades de dotar de computadores y acceso gratuito a la internet a docentes y estudiantes, lo cual derivó en una brutal exclusión de importantes sectores de la población escolar existente en febrero de 2020. El neoliberalismo dio un salto cuántico en poco tiempo, en la consolidación de su paradigma de sociedad educadora;

 

  1. b) el inicio de un nuevo modelo de neo privatización educativa asentado en el “sentido común docente”, en el cuál los requerimientos de infraestructura tecnológica, dotación y mecanismos de trabajo, fueron asumidos por los particulares, los y las docentes. Estas nuevas expresiones privatizadoras del capital en educación, además de lo expuesto en el apartado anterior, se mostraron con la flexibilización de los horarios laborales del personal docente y la sobre carga de trabajo que demandan los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales y con contenidos digitales. Pero ello en realidad apunta a la pauperización del salario y las condiciones de trabajo docente, para avanzar en la apropiación de partes significativas del presupuesto educativo reorientándolo al mercado con el discurso de lo tecnológico, pero como desposesión incesante. Esto lo estamos viendo en muchos países de América Latina en los cuales, donde a la par que se produce una sobrecarga de trabajo, se reducen contratos de trabajo y puestos de enseñanza. El caso de Uruguay es emblemático en este sentido, pues allí se produjo una reducción de 50.000 horas docentes que afectaron 2.000 puestos de trabajo educativo.

 

  1. c) la instalación en los sistemas escolares de la disputa entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa, algo que existía marginalmente antes de la pandemia. Esto no es un tema menor, sino que forma parte del proceso de reestructuración educativa en la sociedad capitalista del siglo XXI. Esta disputa será intensificada, no solo para abrir paso a dinámicas virtuales de encuentro y modelos digitales de aprendizaje, sino para reestructurar la institucionalidad y dinámicas educativas en el corto y mediano plazo. Pareciera que el capital busca construir hegemonía para el advenimiento de un nuevo tipo de sistema escolar y escuela;

 

  1. d) la aparición de las plataformas privativas virtuales y las trasnacionales de los contenidos digitales como “elementos de avanzada” en los escenarios educativos. El Estado fue mostrado como incapaz de asumir las dinámicas virtuales y digitales, mientras, los sectores privados de las trasnacionales de la tecnología se mostraron eficaces y se legitimaron como “actores esenciales” en las nuevas dinámicas. El Estado al no desarrollar plataformas virtuales que pudieran funcionar con toda la población docente y estudiantil conectada, al no garantizar repositorios educativos digitales apareció como incompetente; lo público como ineficiente y lo privado como oportuno y eficaz;

 

 

  1. e) la demostración pública y notoria de las limitaciones de muchos docentes para enfrentar la demanda de educación virtual, lo cual en realidad mostraba el desfase y descuido de la formación docente (inicial y continua) como parte del cerco de destrucción de la escuela pública. Pero ello, pareciera ser parte de una estrategia sostenida de instrumentalización de lo educativo que impedía tener un pie en la tradición, otro en la innovación y la mirada en la relación del presente con el mañana.

 

 

 

La desinversión educativa de las últimas décadas, especialmente en equipamiento tecnológico y conectividad, mostró a la escuela como un lugar de retaguardia, lejana a la idea en la primera y segunda revolución industrial de vanguardia del conocimiento.  Esta imagen negativa, generada tanto por las limitaciones de las instituciones educativas para la incorporación de lo tecnológico a las aulas, como por la apertura paradigmática al cambio epocal de los actores educativos, facilitó el emerger de un espíritu colegiado conservador, que veía la aceleración de la innovación tecnológica como diversión o distracción en las aulas. A esta realidad, en muchos casos, desde las alternativas solo se pudo responder con la apelación a la tradición y la ratificación de la escuela como un espacio de socialización, de encuentro, para aprender a convivir, a compartir a construir un destino común. Resultó mucho más difícil presentar propuestas diferenciadas para entrarle a lo digital y virtual, porque en buena medida la epistemología de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y su instrumentalización, seguía marcando la percepción del magisterio, incluso en sectores críticos.

Esto comporta la necesidad de revisar críticamente los enfoques manejados en el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares y, de quienes hemos estado profundamente vinculadas a la construcción de alternativas.  En los últimos tiempos, desde la teoría crítica en educación se ha venido despreciando el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica y científica en el campo educativo y este error ha dificultado la construcción de alternativas realmente situadas en la disputa entre capital y trabajo en el presente, en el siglo XXI.

Las críticas a lo escolar desde las alternativas, suelen desestimar el impacto de las revoluciones industriales en lo educativo, generando un problema de endogamia sui generis, porque los proyectos emancipatorios no pueden desvincularse, aunque sea críticamente, del desarrollo científico y tecnológico.

La paradoja educativa del siglo XXI de la cuál le hemos venido hablando, se podrá diluir cuando se evidencie que la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana, formulada por el capitalismo cognitivo y por las alternativas, se hace desde lugares de enunciación y horizonte radicalmente distintos. Ello implica pensamiento crítico realmente situado en el movimiento social actual de cambio incesante y aceleración constante.

Mientras para el capitalismo la escuela está obsoleta porque no tiene la capacidad de prever y proveer (señalado nítidamente desde el Informe Faure,1972) de manera eficiente los requerimientos del modo de producción, mercado y profesiones profundamente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica, para las alternativas pedagógicas la vieja escuela construida como una máquina no permite la construcción de mentalidades creativas, decoloniales y anti neoliberales, humanistas y ecológicas, anti patriarcales y anti raciales. Pero esta distinción de sentido común pedagógico por sí sola no garantiza que las segundas entiendan los desafíos educativos actuales y generen propuestas y narrativas para preservar la escuela presencial como institución educativa de importancia vital para los y las pobres, para la democratización del conocimiento.

Eso sí, la paradoja educativa del siglo XXI que establece consensos mínimos respecto a la necesidad de que cambien la estructura y procesos de la vieja máquina educativa newtoniana, se puede convertir en una oportunidad para el pensamiento crítico anti capitalista, pues abre grietas en la concepción monolítica capitalista de lo escolar, las cuales deben ser aprovechadas por las alternativas para que irrumpa lo anti sistémico. Pero ello también obliga a movilizar nuestras percepciones, valorando de manera importante la aceleración de la innovación tecnológica y científica en la construcción de un modelo educativo libertario del siglo XXI

 

 

  1. Obstáculos y algunas características del sistema mundo que parecieran marcar el emerger de la nueva máquina educativa capitalista

El epicentro de la reproducción cultural de la vieja escuela, el currículo pre establecido, la programación de contenidos diarios, resulta ser ahora el mayor obstáculo para el emerger de la nueva máquina educativa capitalista.  Desde las alternativas pedagógicas siempre cuestionábamos el carácter reproductor y homogeneizador del currículo pre establecido, formulando la idea de currículos contextualizados a partir de colectivos pedagógicos comunitarios, que abrieran paso a la descurricularización del hecho educativo; descurricularización que se refería a la elaboración de parámetros comunes y desarrollos educativos particulares. La paradoja de la cual les he venido hablando, se expresa en esta circunstancia en el hecho que ahora el capitalismo también comienza a ver el currículo pre establecido como un obstáculo.

¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué de esta extraña coincidencia? ¿Por qué esta formulación del capitalismo cognitivo? Esto sucede por el fenómeno de la creciente aceleración de la innovación científica y tecnológica. Usemos el principio newtoniano del movimiento, del desplazamiento, para entender esta expresión de la crisis de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y comprender este “nuevo consenso” de la paradoja educativa del siglo XXI. Para entender las razones del capitalismo cognitivo del siglo XXI, pensemos por un momento que la escuela durante la primera y segunda revolución industrial se desplazaba de manera uniforme a 20 kilómetros por hora y la innovación lo hacía a diez o quince kilómetros por hora.  Esto les daba tiempo a los sistemas escolares para que cada cierto tiempo pudieran incorporar contenidos relacionados al conocimiento emergente, hacer reformas curriculares que dieran cuenta de lo novedoso de relevancia para el modo de producción, alienación y consumo capitalista. El problema ocurre cuando en la tercera revolución industrial la aceleración de la innovación adquiere una velocidad inusitada de 30, 40 o 100 kilómetros por hora, mientras la vieja máquina educativa newtoniana continúa marchando a sus acostumbrados veinte kilómetros por hora. Este movimiento asincrónico entre rutinas escolares de enseñanza-aprendizaje y aceleración de la innovación científica y tecnológica se convierte en un “nudo gordiano”. El capitalismo intento resolver esta asincronía postulando en la tercera revolución industrial una máquina educativa transdisciplinaria, pero no supo cómo hacerlo ni construir consenso para ello. Aprendida la lección, intenta ahora en la cuarta revolución industrial transformar la vieja máquina educativa newtoniana en una nueva máquina educativa compleja de perspectiva caótica convergente.

La creciente distancia entre lo que se enseña (escuela) y las innovaciones que ocurren en el campo de la ciencia y tecnología, se expresan en la rápida obsolescencia de los currículos. Lo nuevo resulta especialmente difícil de incorporar a las instituciones educativas con la celeridad con la que las innovaciones marchan. Esta asimetría se refleja en el currículo preestablecido y sus dinámicas de actualización; el currículo prestablecido comienza a ser un obstáculo para el capital.

Las reformas educativas pretendían cumplir la actividad de los Pits o Boxes en las carreras de carros. Pero contrario a lo que ocurre en estas paradas técnicas de las pistas de carreras o pi stop, los protocolos de cambio educativo expresadas en el currículo pre establecido son tan lentos que cuando la máquina educativa newtoniana vuelve a la “pista carrera” lo único que ha conseguido es duplicar la distancia existente previamente, en este caso entre lo que enseña y el mundo de la innovación científica y tecnológica.

Esto no es un tema menor porque una de las tareas centrales de la escuela, pautada por el contrato social de la primera y segunda revolución industrial (incluida la post guerra y el surgimiento de la UNESCO) fue la democratizar el conocimiento. Si la aceleración de la innovación científica y tecnológica no logra ser capturada por la escuela y democratizada entre los estudiantes y las comunidades, está en peligro una de las tareas centrales asignadas a la escuela, liceo y universidad por ese contrato social.

Este desfase o movimiento asincrónico se expresa de manera nítida en el currículo prefijado, o los planes de estudio expresados en tareas diarias. Por mucho que se realizaran “reformas curriculares” dentro de este movimiento escolar asincrónico respecto a la aceleración de la innovación científica y tecnológica, estas “reformas” terminaban expresando algún momento del pasado de la innovación, casi nunca el presente, mucho menos el mañana. El conocimiento escolar fue perdiendo la capacidad predictiva, de anticipar y, la posibilidad de actualizar en el presente. Esto no es nuevo, de hecho, el llamado Informe Faure de la UNESCO señalaba a comienzos de los setenta del siglo XX, que la educación había perdido sus capacidades de prever y proveer, pero cincuenta años después la escuela, liceo y universidad fue incapaz de dar cuenta de ello.

Esta concepción curricular poco permeable a lo nuevo, tenía (y tiene) un correlato en las demás partes de la máquina educativa newtoniana: las didácticas, la planeación, evaluación, gestión, supervisión, por lo que la máquina educativa newtoniana, exigida al máximo, solo lograba (y logra) crujir en sus cimientos, pero resulta insuficiente para logra cumplir con las tareas que le demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI. Lo dramático y constitutivo de la paradoja, es que este movimiento desfasado de la escuela tampoco puede ser defendido por las alternativas.

Para el capitalismo cognitivo del siglo XXI resulta central resolver este desfase y generar un movimiento sincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas escolares. Su interés no es ya el del liberalismo radical de inicio de los sistemas escolares, sino el pragmatismo del conocimiento asociado al modo de producción, consumo y gobernabilidad en el contexto de la cuarta revolución industrial. Es decir, el capital del siglo XXI abandonó cualquier rasgo de democratización del conocimiento en lo escolar y lo que procura es hacerlo funcional a la epistemología del modo de producción y sociedad capitalista de la cuarta revolución industrial.

El capitalismo cognitivo del siglo XXI requiere que la escuela transfiera en tiempo real lo emergente, pero asociado a los nuevos formatos de empleo, consumo, alienación y gobernabilidad que aparecen mediados por lo científico y tecnológico. Por ello demanda que el centro de trabajo escolar sea el desarrollo de la competencia de aprender a aprender que cincuenta años atrás definiera el Informe Faure. La nueva máquina escolar capitalista por emerger, si lo logra, deberá resolver este desfase en la “cámara de combustión” de la máquina educativa newtoniana. Si entendemos esta “nueva” dinámica podremos construir alternativas contextualizadas al actual momento histórico.

Para las alternativas anti capitalistas, conocer y apropiarse de la aceleración de la innovación científica y tecnológica puede permitir avanzar en el uso de los nuevos estilos de aprendizaje para fortalecer el pensamiento crítico, lo cual tiene como punto de partida el debate sobre la pertinencia y uso de lo nuevo, para la construcción de una sociedad de mayor justicia social.  La aceleración de la innovación científica y tecnológica debe ser puesta al servicio de la construcción de una sociedad de iguales, del socialismo libertario.

La escuela con perspectiva emancipadora no puede quedar ajena a este debate y cambio epocal. Ignorar y desestimar el impacto profundo en lo escolar de la aceleración de la innovación científica y tecnológica no nos protege de sus efectos, sino que coloca a los pobres y trabajadores en el terreno de nuevas formas de ignorancia, que limitan las posibilidades actuales de las resistencias y luchas. Eso sí, al ser nuestro lugar de enunciación distinto, nuestra teleología también lo es.

Esta “nueva realidad” no está limitada a lo escolar, sino que tiene impacto en todos los ámbitos. La aceleración de la innovación científica y sus mercancías tecnológicas está comenzando a impactar las nociones de democracia, consumo, sociabilidad, planteando novedosos desafíos éticos a la escuela y reconfiguración de su papel en el sostenimiento del sistema mundo capitalista.

La democracia representativa burguesa está abriendo paso a la democracia digital consultiva permanente, que instrumentaliza la participación, apuntando a formas autoritarias de gobernabilidad y para ello el capital requiere una escuela tecnologizada y con epistemología digital, que enseñe a participar de manera frágil en las decisiones que otros orientan.

Para el capital la escuela en entornos virtuales de aprendizaje y contenidos digitales es un lugar donde no se piensa críticamente, sino que se consume tecnología y chatarra tecnológica, como requisito para generar nuevas dinámicas de reproducción cultural y conocimientos funcionales.

La participación en línea y mediante dispositivos móviles y fijos apunta a sustituir la democracia del voto; el voto digital y permanente y ello hace efímera y difusa la participación; una escuela que consulte a diario y de maneras múltiples, en formatos virtuales y narrativas digitales ayudaría a abrir paso a esas nuevas dinámicas de hegemonía política autoritaria. La democracia solo es posible si los electores tenemos capacidad crítica de posicionarnos ante la decisión que debemos tomar y esto intenta ser suprimido.

Pero la escuela presencial no se salva de estas dinámicas si se queda ajena al mundo digital y virtual de la cuarta revolución industrial, sino que el sostenimiento de su movimiento asincrónico solo cavaría la tumba para su desaparición; al menos en el formato que la hemos conocido.

El consumo de la cuarta revolución industrial apunta a la supremacía del comercio electrónico; según la Organización Mundial de Comercio, actualmente el impacto del comercio en línea solo representa el 0,03% a escala mundial y el 2% en los países de la OCDE, por ello el capitalismo cognitivo requiere una educación acelerada de la población en ese sentido y la escuela será demandada en esa dirección, como lo fue en el pasado en la construcción de lógica consumista.

Las dinámicas virtuales y digitales de consumo han comenzado a adquirir un nuevo protagonismo en lo escolar, fenómeno que irrumpió de manera abrupta a escala planetaria en la pandemia del COVID-19, con la cuarentena preventiva y el modelo de escuela y universidad virtual en casa. El aislamiento preventivo en el marco del Coronavirus potencio el consumo “delivery” y con el ello el comercio electrónico. Millones familias aprendieron de manera muy rápida modalidades de comercio y compra que no habían experimentado en el pasado reciente o lo habían hecho de manera muy ocasional. La cultura de la compra digital demanda de una escuela que pueda explicar y enseñar su performance, a través de las distintas cotidianidades escolares.

El modelo de construcción de mercancías digitales y de funcionamiento de las fabricas 4.0 apuntan a generar un modelo de trabajo virtual y a una presencia de lo digital como cotidianidad en muchos entornos laborales. Esta reconfiguración del mundo del trabajo demanda un correlato en lo escolar, que posibilite la normalización de lo nuevo y la consolidación de la hegemonía del presente capitalista.

El problema es que ese debate se está dando en los márgenes y cavernas de lo alternativo, no el centro de las resistencias educativas. Es urgente impulsar, avivar y expandir este debate para poder situarnos en novedosas agendas de pensamiento crítico en los espacios escolares, construyendo de manera colectiva narrativas e imaginarios que permitan situar a los futuros trabajadores(as) en novedosas formas de resistencia y lucha.

Esto solo es posible con pensamiento crítico desde adentro del fenómeno educativo que se está dando en el marco de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. Por ello, es que muchos gremios docentes y sindicatos de trabajadores de la educación acertadamente han hecho suya la exigencia de internet universal, construcción de plataformas autónomas de las grandes corporaciones digitales y dotación de equipos informáticos a las escuelas, docentes y estudiantes, como una ruta para comenzar a repensar lo educativo en un contexto tan radicalmente distinto como el actual.

 

Otro aspecto a ser abordado en este contexto es el de los estilos de construcción de conocimiento y la convergencia de los enfoques de los campos científicos. Están surgiendo nuevos enfoques epistemológicos de las ciencias, derivados de la propia aceleración de la innovación científica y tecnológica que deben ser analizados desde una perspectiva crítica, porque las olas del cambio están llegando a las orillas de la escuela, liceo y universidad.

Tenemos que revisar el estatus epistémico del debate entre lo disciplinar y los transdisciplinario. Pareciera que la investigación que privilegiará el capital en la cuarta revolución industrial ya no será solamente disciplinar ni transdisciplinaria, sino de convergencia caótica convergente contextual.

¿De que se trataría esta convergencia caótica convergente contextual?  La verdadera investigación de punta, por ejemplo, sobre el cerebro humano tan importante en la colonización digital del capitalismo cognitivo, ya no se hace solo con equipos y elementos de la biología, genética o psicología, sino que son de carácter transdisciplinar y multidisciplinar a la vez, con fuertes bases disciplinares. Las investigaciones sobre el cerebro convocan hoy a neurólogos, químicos, físicos cuánticos, especialistas en electro dinámica, informáticos, biólogos digitales entre otros, aprendiendo cada uno a trabajar en la hibridación creativa de sus campos, sin perder con ello su identidad.

Estas integraciones en las formas de construir ciencia implican una plasticidad novedosa en las formas de investigar, que van más allá de la dicotomía entre los disciplinar y lo transdisciplinario. Esta complejidad difusa de integración científica, pareciera tener capacidad de convergencia entre lo que se descubre y lo que se requiere, entre lo emergente y lo pertinente, desde cuya lógica lo contextual adquiere renovadas expresiones.

Este estilo de hacer ciencia real, rebasa los fórceps del llamado método científico único, tarea que parecía imposible de ser abordada desde la lógica del capital en el pasado reciente.

Este paradigma emergente de la ciencia capitalista, derivado de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en su relación con el modo de producción, reproducción cultural, consumo y alienación choca con los enfoques y estilos de trabajo disciplinares de las instituciones educativas, por lo cual el capitalismo comienza a presionar por una redefinición ya no solo cosmética sino estructural de las formas de aprender a aprender en las instituciones escolares.

Pero es justo decirlo, esto también desafía nuestras viejas certezas sobre las narrativas y miradas epistémicas de las resistencias. Está emergiendo un estilo de trabajo multidisciplinario para el aprendizaje, el cual pareciera romper con los modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en asignaturas o disciplinas e implicará un ocaso de los discursos de transversalidad transdisciplinaria de las materias escolares. Del éxito de esta operación de reestructuración educativa dependerá la utilidad que el capital le vea a la escuela en el futuro próximo.

La convergencia caótica convergente contextual pareciera ser la epistemología de la máquina educativa newtoniana que intenta construirse en la cuarta revolución industrial. Pero el capital no quiere volver a pasar por la larga espera sin resultados de la tercera revolución industrial.  Por ello, a la par que impulsan esta tensión en lo escolar, plantean modelos híbridos de aprendizaje o de educación en casa con entornos virtuales y digitales. La reproducción cultural que demanda el capitalismo cognitivo lo lleva a ensayar nuevos formatos para lo escolar, algunos de los cuales trascienden la escuela conocida.

Por último, está el papel de contención de lo escolar, lo cual fue tensionado con las nuevas experiencias de relocalización en la casa del mundo del trabajo y el aprendizaje. El capitalismo pareciera explorar formas de contención que le resulten más eficaces para el modelo de gobernabilidad digital y que de paso le permitan aminorar costes. La pandemia del COVID-19 se convirtió en un experimento planetario de escenarios y diversas alternativas de abordaje, como lo hicieron los ministerios de educación nacional.  Los modelos de educación en casa, de universidad en casa, fueron ensayos planetarios de ayudas económicas focalizadas que avanzaron en otras expresiones de contención del campo escolar.

Pero resulta imposible ver el movimiento de lo escolar, sin repensar el papel de las ciudades y del campo en la nueva normalidad de la post pandemia y la cuarta revolución industrial.  Las ciudades como formas centrales de organización social del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, comenzaron a ver su ocaso con la tercera revolución industrial. La ciudad como máquina social y para el mundo del trabajo, comienzan a tener un nuevo performance respecto en su relación con el mundo fabril y la gobernabilidad.

Las fábricas cada vez requieren menos fuerza de trabajo humana, mientras una parte importante del empleo y la producción comienza a resituarse en las casas, otrora epicentros de lo privado en las ciudades. Otras formas de mercancías recuperan un nuevo estilo artesanal, de orfebrería digital.

Como quedó evidenciado en la crisis del COVID-19, el comercio-consumo explora nuevas formas de su concreción en la cotidianidad, dentro del cual la ciudad en su viejo concepto se convierte en difusa, se transfigura y, la casa se asume como la celda central de organización del nuevo entramado. La lógica informática reconfigura a la ciudad y dentro de ella la casa adquiere una nueva centralidad.

Por supuesto que las casas están ubicadas en ciudades, aldeas o en territorios alejados, pero ese contexto comienza a ser secundario; lo central son las dinámicas internas de la “casa” en materia de consumo, educación, sociabilidad, empleo, trabajo. Este concepto de “celdas centrales” derivado de la informática implica un reordenamiento de la gobernabilidad sin precedentes. A ello contribuyen las crecientes innovaciones en elementos como la inteligencia artificial, la big data, el análisis de metadatos, el reconocimiento biométrico facial, la biología digital, el internet de las cosas.

El otrora espacio “privado” pareciera convertirse en la célula fundamental de estructuración del mundo capitalista del siglo XXI, ya no como familia, sino como territorio eje donde se realice la explotación y dominación inmanentes al capitalismo. 

 

Todo ello requiere un nuevo tipo de máquina educativa, modalidades diferentes de lo escolar. Este es un proceso que no se logró concretar en la transición prolongada entre la segunda y tercera revolución industrial y ahora entra en una nueva fase de demanda “insatisfecha” en la cuarta revolución industrial. Por ello, en la transición el capitalismo cognitivo de la tercera década del siglo XXI comienza a requerir mayor plasticidad escolar, un currículo abierto, modelos didácticos difusos, otro estilo docente.

 

 

  1. Las nuevas instituciones educativas

Imaginemos por un momento como podría ser esa otra escuela capitalista, esa otra máquina educativa, a partir de los fragmentos dispersos que hallamos en numerosas declaraciones y análisis de los documentos emanados de los organismos de desarrollo económico, así como de las instancias de pensamiento capitalista.

Pareciera que todo apunta a una escuela estructurada alrededor de definiciones breves de estándares de aprendizaje (ya no currículo prescrito), que se actualizan en tiempo real, con didácticas contextuales e integradas donde el docente no es el depositario del saber sino un articulador dialógico y experencial de los aprendizajes existentes en el aula, en el marco de la llamada sociedad de la información.

Instituciones educativas cuyo “perfil de egreso” estarán en permanente movimiento y, en consecuencia, sus parámetros en desplazamiento incesante movilizan la acción cotidiana de lo escolar.  Por ello, todos los títulos profesionales generados en las tres primeras revoluciones industriales parecieran haber entrado en desuso y obsolescencia programada. Esto ocurre ante la ignorancia supina de los sistemas escolares en general y las universidades en particular.

Aprender en el contexto de aceleración de la innovación tecnológica demandará nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. Aunque parezca increíble, la “nueva” escuela capitalista requerirá desarrollar aspectos lúdicos para los distintos estilos de construcción de saberes que caracterizan a las distintas ciencias. Lo lúdico es una incitación a aprender de manera continua más allá de los horarios y estructuras escolares.  Lo escolar adquiere unos límites difusos, con estructuras disipativas de enseñanza-aprendizaje. El aprender a aprender se convierte en trabajo permanente alienado, que se vehiculiza a través de lo lúdico. Ello no implica un cuestionamiento a lo lúdico, sino una advertencia respecto a su instrumentalización.

Todo lo que se está advirtiendo en documentos, conferencias y discursos del capital respecto a lo educativo apunta a la economía de los procesos de enseñanza-aprendizaje, fomentando la sostenibilidad a largo plazo de los entornos virtuales y los contenidos digitales, combinando presencialidad con virtualidad. Tal vez tenga el nombre que intento resumirlo durante la pandemia de “modelo hibrido” o adquiera otro diferente, pero pareciera que este giro será un rasgo distintivo de la escuela por venir.

Claro está, cuando trato de relacionar una institución como esta con la realidad social del mundo de los y las hijas de les trabajadores y de la situación económica en nuestra américa, queda claro que esta es una escuela para élites, para la clase media alta. Ello nos coloca como dilema, el desarrollar nuevas narrativas para enfrentar esta segmentación de lo educativo y las nuevas formas que derivan de esa segmentación, no como aislamiento sino como encuentro crítico con esta realidad.

La máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar; la máquina educativa de la tercera revolución industrial debió ser transdisciplinaria pero no logro materializarse en lo concreto de la institucionalidad. Ahora se comienza a hablar de una transición en la cual las instituciones educativas deben expresar la trasmutación entre el pensamiento complejo y la convergencia caótica. Pareciera que el capitalismo está manejando varios escenarios en la coyuntura post pandemia. Veamos alguno de ellos

 

Escenario uno

El escenario uno es el de transformación radical de la escuela, de la máquina educativa newtoniana. En este escenario la supervivencia de la escuela dependerá de desarrollar un nuevo formato, lo cual implica repensar las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y el performance de la formación docente (inicial y permanente).  Para el surgimiento de la nueva máquina educativa difusa, han ido definiendo un conjunto de elementos que denomino de convergencia compleja y caótica.

Esta convergencia caótica no es otra cosa que la intención de convertir a la escuela en un espacio con formación disciplinar de base muy fuerte dentro de áreas multisciplinarias, con perspectiva y trabajos en proyectos siempre transdisciplinarios que involucren al unísono todos los campos que se enseñaban por separado en la escuela, así como otros “campos emergentes”.

Ello demanda que los procesos de enseñanza-aprendizaje se vayan adaptando a lo contingente, a lo emergente, a lo contextual y la tendencia del empleo. En vez de la imagen de los Pits, en este caso ilustra mejor la figura de una locomotora a altísima velocidad que debe desprenderse de vagones e incorporar otros, sin detenerse nunca; vagones además que varían de tamaño, longitud y carga.

Por ello, el modelo de currículo pre establecido, del docente como administrador curricular pierde todo sentido para las definiciones del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial.

Desde esa perspectiva, la formación docente basada en el viejo modelo tiene sus días contados. Para salir de este atolladero parecieran reorientar la formación de los futuros educadores y los que están en servicio, hacia el performance del docente como intelectual de la educación. Claro está un intelectual funcional. El problema es que las propias universidades y centros de formación (inicial y permanente) de los y las docentes están atascados en el modelo de administración del currículo pre establecido.

El modelo de estándares de aprendizaje pareciera ser el modelo que más se aproxima al currículo abierto del futuro. Los viejos programas curriculares por grado o materia, para cada año escolar o semestre, pueden ser sustituidos por el modelo de estándares, un número pequeño de “competencias” a lograr, habilidades a fomentar y capacidades humanas a fortalecer, pero ya no desde los viejos esquemas disciplinares sino desde áreas de aprendizaje que integren viejas disciplinas y creen campos transdisciplinarios de convergencia.

Esto apunta a “aprender a aprender” a trabajar integrando las epistemologías de viejas disciplinas con un pragmatismo orientado al fin coyuntural.

Se trataría de trabajar desde la “utilidad” de los estudiantes, de los “centros de interés estudiantil” para llevarlos a la necesidad del mercado. Para ello, todo el trabajo de la neurociencia resultará fundamental, además de los desarrollos del análisis de metadatos llevados al plano escolar.

El capital moviliza su centro pedagógico hacía enfoques y metódicas que antes pertenecían a las alternativas, eso sí resemantizadas, con un eclecticismo y pragmatismo singular.

Por ello hablamos del ocaso de la lógica de administración curricular, en un movimiento que pareciera colocar a la práctica pedagógica en el terreno de la “creación” controlada. Claro está creación sería funcional al sistema.

Lo rutinario, lo “añejo” se podría transferir mediante modelos virtuales de enseñanza y contenidos digitales interactivos, concentrando la escuela en las tareas prácticas creativas y de actualización en tiempo real. Este modelo híbrido de aprendizaje pareciera abrirse espacio a partir de la pandemia del COVID-19, en el terreno paradigmático aún no en el práctico.

Hagamos un ejercicio de imaginación para entender de lo que está hablando el capitalismo cognitivo. Pensemos en una escuela en el cuarto grado, donde en vez de un grueso programa y de numerosos libros de textos, el docente y el alumno solo tengan a comienzo del año escolar una hoja de papel con los estándares que guiaran sus procesos de enseñanza-aprendizaje durante un año.

La labor de supervisión tendría que tener capacidad para poder acompañar estas dinámicas, lo cual demandaría un altísimo nivel de análisis y procesamiento de información en tiempo real. Adiós a los papeleos burocráticos, para eso estará la inteligencia artificial y la big data, por supuesto las pruebas estandarizadas para mantener el sistema escolar dentro de los parámetros del aprendizaje deseado y creación controlada.

Ello reconvierte la profesión docente, que dejaría a un lado el viejo rol del poder del saber máximo en el aula, para reconvertirla en una actividad que auspicia el emerger de conocimientos de los estudiantes, los coloca para la socialización conjunta en el aula y fundamentalmente le da orientación a los que se aprende, “sentido práctico” al saber. Pero ello exige un manejo multidisciplinar del docente, capaz de acompañar en tiempo real los procesos de la aceleración del conocimiento científico y tecnológico.  Pero seguramente todos no podrán adaptarse a este cambio y por ello se pretenderá dejar en evidencia a estos docentes que “no se actualizan”, como ocurrió durante la pandemia del COVID-19.  Esto podrá generar un reordenamiento laboral en el campo educativo que puede dejar sin empleo a miles de docentes.

Pero sigamos con el ejemplo. Todos los profes de cuarto grado tendrían los mismos estándares de trabajo, pero cada aula se convertiría en un escenario de desarrollo de distintas posibilidades de llegar a lo esperado e incluso traspasar esa frontera. Ello implicaría una movilidad constante de los estándares, para permitir el mayor nivel de aprovechamiento de lo aprendido con sentido utilitario. En esa lógica, lo humanístico aparece como innecesario, como accesorio, camino que ya había iniciado la cultura evaluativa con la definición de prioridades de aprendizaje con las pruebas PISA o del LLECE para citar solo dos ejemplos.

El docente tendría que ir a la escuela, con esos estándares en la cabeza, pero con libertad de acción diaria. La dirección y supervisión tendrían que encontrar sentido a este caos y monitorear la direccionalidad en tiempo y medida.  Los textos serían variables y la información que se maneje múltiple. La experiencia de sentido práctico de lo que se aprende tendría en los territorios el escenario de ensayo, de prueba y utilidad de lo aprendido y desarrollado.

Ello conllevaría un caos inicial muy grande porque incluso las experiencias alternativas se fundamentan en currículos preestablecidos. El libro digital, fácilmente editable y ajustable en tiempo real, pareciera sustituir al libro impreso, pero ningún libro de texto podría acompañar esta dinámica. El mundo editorial tendría que multiplicar las ofertas, anticipando rangos de contextos. En realidad, cada docente, cada escuela construiría cada año, mes y semana su propio recorrido curricular, más allá de los viejos modelos de diseños curriculares.

Estaríamos hablando de una escuela de la movilidad, una nueva máquina educativa difusa, con componentes de enorme plasticidad, muy lejos del modelo de máquina educativa newtoniana, de partes con diseños y estructuras permanentes.

Esta dinámica sería en todos los niveles de los sistemas escolares, incluidas las universidades. Este caos podría abrir paso a una nueva máquina educativa difusa y caótica de pensamiento convergente, altamente excluyente y socialmente segmentadora.

 

La universidad pareciera tener mayor dificultad que la escuela y liceo para transformarse, para adaptarse a lo nuevo. La universidad se convirtió en una institución que se auto modela, muchas veces impermeable a lo que ocurre en el mundo exterior. A pesar que ello choque con el orgullo institucional, muchas de ellas están viviendo a escala exponencial el drama del movimiento asincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas educativas.

Un ejemplo dramático de ello fueron los debates de la Conferencia Regional de Educación Superior, la CRES2018, realizada en Córdoba, Argentina, cuyos debates y deliberaciones podemos compartir en un 98 o 100%, aclarando eso sí, que la mayoría de cosas que se dijeron allí pudieron haber sido dichas una década atrás. Lo correcto no significa que sea actual o pertinente.

Estoy convencido que la mayor resistencia será la universitaria, por ello el capitalismo está construyendo prototipos de la universidad de la cuarta revolución industrial, como Singularity University para intentar modelar lo nuevo en la educación superior.

 

Escenario dos

La otra “alternativa” capitalista consiste en impulsar un modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación y, labor de aprendizaje remoto en casa, combinado esto con encuentros para fomentar el trabajo en equipo virtual-presencial que demanda la cuarta revolución industrial.

Todos sabemos que esto resulta más fácil decirlo que hacerlo. Por ello planteo que este giro está iniciando un proceso de segmentación escolar nunca ocurrida antes, conforme se sitúan las escuelas frente a esta dinámica de aceleración de la innovación científica y tecnológica. El ensayo ocurrido en la pandemia del COVID-19, permitió segmentar la educación en escuelas de primera, segunda, tercera, cuarta y quinta, dejando a miles de estudiantes fuera de alguna de estas alternativas.  Esta segmentación pareciera que apunta a sostenerse en el futuro, con un carácter disolutivo de las instituciones educativas de tercera, cuarta y quinta. Es decir, estamos a las puertas de un intento del capital de elitizar el acceso y permanencia en los sistemas escolares.

El modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación tiene varios obstáculos. El primero, las posibilidades reales de conexión y acceso a equipos. La experiencia del COVID-19 mostró que más del 50% de los estudiantes no tenían posibilidades reales de darle continuidad por mucho tiempo a un modelo educativo que recarga sobre ellos los costos de la conectividad y el equipamiento.  Es decir, en términos prácticos este modelo es para el segmento de la población profesoral y estudiantil que tiene posibilidades económicas y materiales para participar.

Por otra parte, no todos las y los estudiantes cuentan con una familia o allegados que les apoyen en la prosecución de estudios en un formato tan radicalmente novedoso como éste.  Esta diferenciación, incluso entre quienes pueden acceder a las plataformas y contenidos digitales, crea una nueva segmentación. Este modelo pareciera basarse en dejar cada vez más gente atrás, promoviendo la sobrevivencia de los que mejor puedan adaptarse. Postulan el darwinismo educativo.

Otro obstáculo son los estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues un número importante tienen la necesidad de estímulo y acompañamiento, resultando poco eficientes en las rutinas de aprendizaje a distancia. No se trata de una superioridad de capacidades de aprendizajes, sino de distintos estilos de comprensión y motivación para aprender. Por otra parte, como lo vimos en la pandemia del COVID-19, no todos los estudiantes que pueden y quieren conectarse, tienen el estilo de aprendizaje requerido para las rutinas virtuales y digitales. Al no contar con docentes que les acompañen y aclaren, esta diferenciación se convierte en dramática.

Esto entra en sincronicidad con las características del mundo del empleo en la cuarta revolución industrial, que demandará menos de la mitad del trabajo estable del presente, así que           quienes se queden atrás serán “culpados” de tener “limitaciones” o “incapacidades”, nunca reconocerán que su rezago educativo es el resultado del sistema, en su dinámica de desmontaje de la máquina educativa newtoniana.

La televisión educativa para los desconectados del mundo digital, no tendría nada de educativa, sino que procurará mantener la relación del Estado con los individuos, en el proceso de transición. La televisión educativa que se oferta corresponde al concepto de transferencia de conocimiento y no de educación para emanciparse, y muestra el impulso del paradigma capitalista en educación.

Las respuestas educativas de muchos gobiernos respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos de cuarentena por el COVID-19, parecieran ensayar una especie de colchón de caída suave para la nueva exclusión que la transición genera.

Ante los problemas de conexión a internet, precarias posibilidades de compras de planes de datos por parte de las familias, docentes y estudiantes, carencias de equipos y limitaciones para el acceso a plataformas virtuales privativas, los gobiernos han lanzado a la vieja máquina educativa newtoniana al pasado, al rincón de la obsolescencia. La televisión y radio educativa como se está ofertando no dan cuenta de las características digitales y virtuales del aprendizaje en el marco de la cuarta revolución industrial, y forma parte de ese engañoso colchón que amortigua la caída hacia el foso de la exclusión. Mañana, cuando egresen del sistema escolar estos estudiantes, seguramente dirán con cinismo que sus problemas para conseguir trabajo e insertarse en el mundo de la cuarta revolución es una muestra de los problemas o crisis de los sistemas educativos.

En este segundo escenario la orientación es más económica y tiende a ir disminuyendo progresivamente la necesidad de la escuela presencial. Esta mirada se fundamenta en el individualismo y la competencia, valores centrales del capitalismo.

 

 

 

Tercer escenario

El problema es que un desmontaje abrupto de los sistemas escolares traería enormes repercusiones sociales y generaría múltiples resistencias estudiantes, docentes y de las familias, como lo evidenció la crisis del COVID-19. No se descartan “otras alternativas” pero en cualquier caso el gran aglutinador es la necesidad de acompañar la aceleración de la innovación.

En este tercer escenario la escuela que conocemos y que hemos definido como máquina educativa newtoniana no sería desmantelada, sino que se procuraría su progresivo rechazo social por inutilidad práctica. Para lograrlo, unos sectores del capital están planteando modelos escolares alternativos basados en la virtualidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y conocimiento en formatos digitales, cuyos egresados sean exitosos en contraste a los egresados de las escuelas que conocemos hoy.

Se trata de contraponer “experiencias pilotos” que contengan los escenarios uno y dos versus la escuela tradicional, para que sea la sociedad quien demande el ocaso de la vieja escuela

 

Entre estos tres escenarios caben todas las combinaciones posibles, pero ellos contienen las claves de lo nuevo por emerger para la lógica del capital. Tal vez en los próximos años todo guarde la apariencia de seguir igual, en una situación inacabada de crisis educativa, pero ello solo serán los estertores de un modelo educativo que ya resulta funcional para quienes los pusieron en marcha: el capital.

 

 

  1. La escuela alternativa por hacer

Siempre planteamos la necesidad de transformar la escuela reproductora de conocimientos por una escuela creadora y recreadora de saberes, memoria ancestral y conocimiento, una escuela para cambiar la mentalidad de los hombres y mujeres que transformarán al mundo. Mi punto de vista es que usemos las grietas enormes que abre el capitalismo en el presente, respecto a su propuesta de escuela, para abrir paso a la nuestra, la de las alternativas anti sistema. Veamos los aspectos de la grieta que podemos usar para replantear una escuela nueva desde nuestra perspectiva:

 

Grieta uno: el currículo

Siempre ubicamos al currículo como uno de los componentes de las pedagogías que tenía un rol central en la reproducción cultural. Entendiendo currículo en el sentido más amplio, como programas, planes de estudio, dinámicas escolares no develadas de enseñanza-aprendizaje, guías de aprendizaje, libros de textos, entre otros.

La incomprensión de los mecanismos de ajuste de la máquina educativa newtoniana hizo que muchos consideráramos en algún momento, que si se producía un “currículo alternativo” se podía transformar la escuela, la máquina educativa newtoniana. En realidad, lo que hacíamos era cambiar una polea de la máquina educativa newtoniana, por otra que permitiera hacer funcionar mejor la máquina.  Aunque esto era progresivo no resolvía el problema estructural de la reproducción.

Cualquier currículo pre establecido apunta a una reproducción cultural, sea esta de carácter hegemónico o con pretensiones contra hegemónicas. Al final, todo currículo prestablecido se convierte en una camisa de fuerza.

Ahora que el capitalismo comienza a postular que el modelo de currículo preestablecido no permite acompañar e incorporar a lo escolar los resultados de la aceleración de la innovación científica y tecnológica y que por ende hay que ir a un proceso de currículo abierto y en permanente ajuste, aprovechemos para descurricularizar lo educativo. Esto no es un “cada quien haga lo que mejor le parezca”, sino que demanda una nueva forma de construir la agenda educativa, el currículo creativo liberador.

Mientras el capitalismo lo asume como un cambio constante de directrices desde un centro, nosotros deberíamos plantearlo como el resultado del trabajo permanente de colectivos pedagógicos, que desde la escuela, liceo y universidad construyan los ejes centrales interactivos de los Proyectos Educativos Nacionales y las definiciones de los campos de aprendizaje por grado y nivel de enseñanza.

Ello podría generar un movimiento incesante de cambio que se convierta en revolución permanente desde lo educativo. Pero ello demandaría la construcción compartida de un novedoso campo conceptual y del horizonte de transformación. Esto implicaría una redefinición del rol y performance docente que podría trasladar las rutinas reproductivas hacia dinámicas creativas emancipatorias.

Por ello, aprovechemos la tensión que usa el capital sobre el campo curricular para abrir paso a la ruptura con la reproducción. Apostemos por un nuevo enfoque curricular que tenga tres grandes ejes: democratización del conocimiento de última generación, contextualización transformadora centrada en el pensamiento crítico y elevación de la capacidad creativa contextual de las escuelas, liceos y universidades. Todo ello profundamente vinculado a los territorios sin perder el vínculo con las dinámicas de conjunto, es decir, impulsar una dialéctica transformadora entre lo local y lo global. Se trata de resistir a lo permanente y asumir lo curricular en permanente movilidad, pero con una orientación al cambio radical.

 

Grieta dos: las didácticas

Nos han pretendido encerrar en una disputa sobre diversas dinámicas didácticas, lo cual apunta a la supremacía de una sobre otra, que es una forma de mecanización del acto pedagógico. Así como toda propuesta didáctica tenemos que valorarla a la luz de su matriz político-ideológica, es falso que un solo modelo didáctico pueda acompañar la actividad educativa. El monismo didáctico es otra forma de alienación, otra mecanización del acto pedagógico.

En las aulas hay momentos en los cuales un enfoque didáctico resulta más adecuado que otro, mientras que al siguiente ya no es apropiado. Las modas didácticas y el monismo didáctico no son otra cosa que esfuerzos por hacer funcional el campo didáctico a la reproducción, independientemente de su signo político-ideológico.

El modelo de convergencia caótica contextual que comienza a postular el capitalismo cognitivo, tiene que ser aprovechado para generar enfoques didácticos que integren las distintas epistemologías de construcción del saber mediados por una ontología liberadora.

Quien les diga que una u otra didáctica es la correcta, aún sin pretenderlo está apostando por la reproducción y no por la creación liberadora de conocimientos y saberes.

 

Grieta tres: la gestión escolar

Todo el sistema de administración escolar (supervisión, dirección, control y fiscalización) estaba montado sobre la lógica del cumplimiento de tareas y el ensamblaje de aprendizajes que deberían monitoreados para que no se rompiera la cadena de producción educativa. Por ello, sus ejes estaban basados en el seguimiento de la administración curricular. Lo emergente pareciera apuntar a un enfoque curricular abierto que rompe con la tradición de la administración curricular, esto puede generar una obsolescencia de todos los protocolos y performance administrativo del campo escolar.

Aprovechemos este momento de caos para generar propuestas de administración escolar basadas en lo colectivo, en la subordinación de las representaciones a lo asambleario que es propio del funcionamiento de los colectivos pedagógicos. Esto puede generar formas de control de la gestión escolar mucha más democráticas, dialógicas participativas y en abierta ruptura con lo punitivo.

 

Grieta cuatro: el docente como intelectual

En cualquiera de los escenarios escolares que se plantea el capitalismo cognitivo, se requiere un docente que trascienda su rol clásico de administrador curricular dando paso a la “creación controlada”.

Aprovechemos esta fisura para avanzar en el impulso de un ejercicio de la profesión docente como un intelectual de lo educativo. Gramsci insistió hasta la saciedad sobre la necesidad de trabajar en la formación de intelectuales orgánicos, que en educación se expresan en su trabajo en la recuperación del saber pedagógico, la memoria histórica de la localidad y la sociedad en la cual está inscrita la escuela, la posibilidad de orientar su trabajo hacia la ruptura con la explotación y las desigualdades, así como el manejo de las distintas aristas de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. La intelectualidad orgánica en educación exige una recuperación del trabajo dialógico, del aprender juntes, el trabajo colectivo.

 

Grieta cinco: la formación docente

Lo anterior demandará un nuevo enfoque de la formación inicial y permanente de los y las docentes, reubicándola en la creación pedagógica, lo lúdico y la justicia social. La actual formación docente es de inercia heredada de la primera y segunda revolución industrial y su obsolescencia está ya marcada tanto por el capital como por la perspectiva del trabajo.

Desde nuestro punto de vista la formación docente hoy requiere ser sacada de las universidades pedagógicas y relocalizada en las escuelas y liceos. Formación docente que debería fundamentarse en los métodos de trabajo de los colectivos pedagógicos transformadores.  Aprovechemos la demanda de un nuevo enfoque de la formación docente para generar dinámicas basadas en la praxis reflexiva y el diálogo crítico.

 

Grieta seis: la aceleración de la innovación científica y tecnológica

Nuestras escuelas, liceos y universidades tienen sus raíces echadas en el modelo frontal de enseñanza (pizarrón) y en el libro impreso como referentes del saber. Por ello han desestimado a un nivel irracional el impacto de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en lo educativo. A lo sumo el laboratorio de informática intentó ser la expresión de actualización en la escuela, liceo y universidad, respecto a las nuevas dinámicas de comunicación y aprendizaje.

La aceleración de la innovación ha descentrado la lógica del modelo frontal de enseñanza, colocando en múltiples formatos las posibilidades de desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La pandemia del COVID-19 introdujo a la fuerza las dinámicas de lo virtual y lo digital, que quiebran de manera dramática con la tradición escolar del modelo frontal de enseñanza.

Lo virtual se relaciona a la localización de la relación entre estudiantes y docentes, es decir los escenarios. Lo virtual está más vinculado al medio de comunicación, es decir a las plataformas de video conferencias, correos electrónicos. Lo virtual intenta semejar la presencialidad. Lo virtual ocurre en un entorno digital (bits) pero en lo educativo se centra en el medio.

Lo digital en educación está mucho más vinculado a los contenidos. Un libro digital, un video grabado, una video-caricatura son elementos digitales. Se refiere a los instrumentos que guardan los saberes y conocimientos.

La educación virtual supone una interacción dinámica entre lo virtual y lo digital. La incomprensión de la distinción entre educación frontal y educación virtual hace que creamos que porque estemos hablando por zoom durante 3 horas estamos haciendo educación virtual. En ese caso lo que estamos es sustituyendo la pizarra del modelo frontal por la pantalla, con el agravante que vemos al libro en la lógica del modelo anterior.

Para que una educación virtual sea realmente tal, debe comportar medios virtuales de comunicación y digitales de conocimiento. Ahora, estos medios digitales no pueden ser un remedo de la epistemología plana de la primera y segunda revolución industrial, una caricatura computarizada del modelo frontal de enseñanza.  Se requiere que los materiales educativos digitales sean breves, acompañados de imágenes y sonidos, interactivos y con posibilidades de agregar conocimiento en tiempo real, con conocimiento escalar y de hipervínculo que permita ir progresivamente y a ritmo diferenciado ir profundizando en cada área del saber.  Los contenidos digitales de la educación virtual deben ser de convergencia caótica interdisciplinar, que implica que una “ventana” tras otra “ventana” lleven a las distintas aristas vinculadas al saber y sus complementariedades. Esta vinculación es dinámica y se cruzan con todas las posibilidades complejas del conocimiento.

Esta mutación puede ser una gran oportunidad para generar contenidos integrales alternativos, pero ello demanda una rápida y adecuada apropiación de las técnicas digitales desde una epistemología libertaria.

Hoy el 99% de los contenidos digitales han sido generados por las corporaciones tecnológicas, lo cual demanda una contraofensiva desde las resistencias anti sistema. La negación a introducirse en estos debates y disputas epocales, resulta ser funcional a la imposición de un nuevo modelo educativo reproductor y a los surgimientos de exclusiones y segmentaciones educativas desconocidas en el pasado reciente.

Desde las resistencias tenemos que estudiar y trabajar el algoritmo de control derivado del uso que se le está dando a la big data, los metadatos, la inteligencia artificial, la nanotecnología y el 5G, para desde allí construir nuevos enfoques. Y esto no es un tema de los informáticos, sino de todos los campos del conocimiento.

 

Grieta siete: la ciencia

La noción de ciencia que se ha intentado hegemonizar es la ciencia del capital. Eso no niega la enorme potencialidad liberadora del conocimiento científico, sino que ratifica que a su interior también subyace la disputa político-ideológica. Nos han distraído con debates sobre estilos científicos, sobre metódicas para evitar que avancemos en una visión integral de las ciencias.

El discurso anti ciencia que parte de su deriva capitalista y desconoce otras posibilidades, emerge como una supuesta alternativa anti científica, dinámica que tiene una enorme epistemología y teleología metafísica y obscurantista.

Otra ciencia posible es urgente y necesaria y ello demanda la construcción de una escuela científica alternativa, algo que es satanizado por sectores de las alternativas influenciados por el discurso de la nueva era.

Nuestra apuesta es por utilizar la fisura que actualmente se abre para promover una escuela que vaya más allá del laicismo pragmático y se adentre en el mundo de la otra ciencia posible.

 

Grieta ocho: lo profesional 

La mayoría de las profesiones del presente se corresponden a demandas del modo de producción y gobernabilidad de la primera y segunda revolución industrial Como en la lucha de clases nadie logra imponerse al 100%, desde las alternativas al modelo capitalista se logró defender las carreras humanistas y sociales, así como enfoques alternativos en las restantes.

Sin embargo, el desarrollo de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en el marco de la cuarta revolución industrial, ha dejado obsoleta muchas de las antiguas carreras y ha hecho que surjan nuevas demandas profesionales. Por ejemplo, buena parte de las tareas que hacía la sociología y que demandaba meses de trabajo, se puede hacer hoy con análisis de metadatos e inteligencia artificial. Por supuesto que la tecnología del capital no desarrolla pensamiento crítico, pero la disputa no puede ser entre la tradición y la innovación en materia sociológica, es posible desarrollar pensamiento crítico en entornos virtuales y con contenidos digitales.

Lo urgente es incorporar la apropiación de estas herramientas y modelos de procesamiento de información a carreras como la sociología. Pero el problema es aún más complejo. Hoy la frontera es difusa entre campos como la sociología, ciencias políticas, estudios jurídicos, psicología social, antropología, estadísticas, entre otras.  Pareciera que la tendencia es a unificar campos y aproximarnos cada vez más a las convergencias disciplinares en un número cada vez más reducido de profesiones.

Esto puede ser una oportunidad de oro para romper con la epistemología disciplinar y avanzar en formas mucho más integrales y dinámicas de construir perfiles profesionales.

Estos perfiles profesionales tendrán en la cuarta revolución industrial una duración limitada y contextual, lo cual se integra a la demanda emergente de currículo abierto.

 

 

Este debate que recién comienza a abrir el capital nos debe permitir avanzar en nuevas definiciones profesionales centradas mucho más en lo humano, lo ecológico y la justicia social.  Aprovechemos las grietas para abrir paso a otro mundo y otra educación posible.

 

 

 

[i] Texto trabajado para un libro colectivo de la Cooperativa Laboratorio educativo

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