La serie “Háblame de TIC” es un esfuerzo editorial en el que hemos buscado agrupar temáticamente resultados de investigaciones y reflexiones en torno al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en contextos académicos. En volúmenes pasados de esta serie, hemos hablado sobre la incorporación de las TIC a distintos contextos educativos y sobre el impacto de Internet en Educación Superior. En este volumen hemos compilado una serie de reflexiones en torno a las temáticas de educación virtual y recursos digitales.
Además de generar insumos para la motivación de discusiones en torno a las tecnologías digitales, la serie “Háblame de TIC” busca dejar un precedente en el campo editorial que está en sí mismo sujeto al cambio debido al impacto de las tecnologías digitales en los procesos de edición, divulgación, distribución, licenciamiento y acceso a la información. Las discusiones de las rutas verde y dorada en publicaciones periódicas; el movimiento de cultura abierta y el caso de éxito de la licencia de autor Creative Commons son marcos de referencia, estrategias y medidas que dan esperanzas para modificar la todavía cerrada industria editorial.
El volumen que ahora tiene usted en pantalla –o en sus manos– amable lector, ha sido revisado por dos investigadores del campo de las TIC, quienes en sus dictámenes nos hicieron comentarios para la mejora de cada capítulo como entidades independientes y de la obra colectiva.
“Háblame de TIC: Volumen 3. Educación Virtual y Recursos Educativos” mantiene la esencia de la serie que consiste en la presentación de resultados de investigación, reportes de incidencias sobre acceso, uso y apropiación de las TIC en diferentes situaciones del contexto de la Educación Superior y reflexiones sobre educación virtual y los distintos insumos digitales para estudiantes, docentes e investigadores.
La Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) presentó en mayo La educación importa, un informe en el que hacen una evaluación detallada de la situación actual en el ámbito educativo, y proponen una serie de medidas o líneas de acción sobre las que se deberían trazar los planes a futuro.
Entre los déficits, la CEOE hace referencia a la alta inversión de las familias en la educación de sus hijas e hijos (18%) y a la reducción del porcentaje del PIB destinado a este ámbito, aduciendo que se gasta de forma desigual, de manera ineficiente y con unos resultados poco estables en el tiempo, lo que confirma la posición media en el ranking PISA y la alta cifra de abandono escolar temprano, por ejemplo.
Además, menciona las dificultades que un deficiente marco normativo genera y la cantidad de “presión regulatoria” junto a una desmesurada atención al detalle. Pero tampoco deja fuera de su análisis la incongruencia entre las políticas públicas y los problemas que se pretenden resolver con ellas.
Ante tal panorama, desde la confederación empresarial proponen una batería de medidas y propuestas que buscan mejorar el sistema educativo español, claro que desde su propia perspectiva e involucrándose activamente en este ámbito, no solo como un referente consultivo, sino que situándose en el centro de la toma de decisiones.
Positivas resultan las propuestas de redefinir los currículos, de otorgar más autonomía a los centros y de fortalecer la figura docente, aunque resultan preocupantes sus medidas que abogan por la libertad de enseñanza, actualizar el sistema de conciertos y por establecer un ranking público de centros educativos, entre otras.
Resulta evidente la necesidad de mejorar la evaluación y dotar de estabilidad al sistema, además del desafío inminente de renovar los currículos no por la brecha entre educación y mercado laboral, sino porque se hace necesario modernizar ciertos contenidos obsoletos y potenciar otras competencias más necesarias en el mundo actual. No obstante, puede ser peligroso plantear que la solución está en la privatización o en el aumento del protagonismo de las empresas en “el desarrollo del talento”, porque eso pone en peligro de muerte a las Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales en general, áreas que, sin duda, han tenido gran relevancia en el desarrollo de las sociedades a lo largo de los siglos, y que deberán seguir teniendo protagonismo si no queremos un mundo plagado de productores y consumidores.
El trabajo conjunto debe apuntar hacia la extensión de un sistema estable, justo y responsable en lo normativo, capaz de atender la diversidad del alumnado y la situación económica de las familias para compensar las desigualdades. La educación no debe ser entendida como un gasto, sino como una inversión que –en eso estamos de acuerdo– se puede realizar de mejor manera, pero aumentando la inversión y no reduciéndola como se ha venido haciendo en los últimos años.
Dada la relevancia de este debate, pedimos a María Antonia Casanova y Alejandro Tiana, dos relevantes figuras del ámbito educativo en España, que compartieran su visión de este documento, sus propuestas y el análisis que hace de la situación actual.
¿Qué educación importa?
María Antonia Casanova | Universidad Camilo José Cela (Madrid)
El texto se centra en que la población alcance las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas), pero abandonando otras muchas, imprescindibles para la sociedad y para la vida de los individuos. No obstante, exige que se trabaje la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación…, la empatía, la resiliencia, la autoestima…, y para ello, entiendo que hay que introducir variadas estrategias metodológicas en las aulas y que se lleven a cabo mediante la educación artística, humanística, social, ya que lo contrario llevará a un modelo de sociedad superficial y mediocre. No sé si es desconocimiento o sesgo intencionado, pero me parece fundamental complementar la propuesta realizada con otras miradas más amplias en relación con la educación general (para toda la población), que después derive en la especialización que cada persona desee. Además, las artes y las letras también crean muchos puestos de trabajo.
De acuerdo en fomentar la evaluación interna de los centros, formativa por principio. Sin embargo, esa intención de mejora que se asigna a la evaluación queda algo contradictoria con la difusión de resultados de las evaluaciones externas, que, por lo experimentado hasta el momento, solo generan competitividad y perplejidad en el buen profesorado, que no sabe si dedicarse a “educar” o a “entrenar” a su alumnado para la prueba que viene.
Contrapesos y debate
Alejandro Tiana | Rector de la UNED
El libro blanco presentado por la CEOE aborda un asunto que tiene indudable interés para el sistema productivo español, aunque no solo para este. La educación y la formación revisten gran importancia para el conjunto de nuestra sociedad, para nuestros conciudadanos y sus familias. Debemos dar por tanto la bienvenida a este documento, que ofrece la visión que tienen los empresarios acerca de la situación de la educación, pero a la hora de analizarlo deberíamos complementarlo con otras perspectivas que insisten más en aspectos como la equidad, la cohesión social o la construcción de la ciudadanía. Esa complementariedad nos aportaría una visión más completa de la situación y los retos actuales de nuestro sistema educativo. Desde este punto de vista, los cinco déficits identificados, aun siendo básicamente certeros, deberían en algunos casos matizarse; en otros, completarse y en algunos, revisarse. No es ahora el momento de entrar en detalles, pero el debate sobre este diagnóstico tiene sentido e interés.
Por otra parte, algo similar podría decirse respecto de las diez propuestas realizadas. Mientras que algunas de ellas, como las relativas al nuevo currículo para un tiempo nuevo, el refuerzo de la profesión docente, el empleo de las tecnologías o la evaluación para la mejora, son ampliamente compartidas, en otros casos se aprecia un énfasis excesivo en la perspectiva empresarial. Es el caso de la intensificación de los vínculos entre educación y empresa, o el protagonismo del empresariado en la gobernanza de algunas enseñanzas, que plantean cuestiones de interés, pero con una visión unilateral. Y en algún caso se hace hincapié en asuntos que no son problemáticos en el marco español, como es la consolidación de la libertad de enseñanza (sin mencionar siquiera el complementario derecho a la educación). En conjunto, es un ejercicio interesante, pero que requiere contrapesos y debate.
El sistema educativo español sobresale entre los más igualitarios de la OCDE, según la relación del rendimiento con el índice socioeconómico y cultural (ISEC), junto con Islandia y Turquía, según los resultados del estudio PISA 2015.
España (496) tiene una puntuación media en el entorno del promedio OCDE (500), en el mismo rango que Francia (494), Portugal (498), República Checa (499), Islandia (499) y Bélgica (501) y dentro del nivel intermedio, como la mayoría de los países, según informó el Ministerio de Educación en un comunicado.
En el conjunto de países OCDE, el 8% de los alumnos presentan un alto rendimiento en resolución colaborativa de problemas, lo que se traduce en que son capaces de gestionar dinámicas de grupo, asegurar que los miembros del equipo actúan de acuerdo con el rol asignado, resolver desacuerdos, identificar vías eficaces y supervisar el progreso hacia una solución.
La proporción de estudiantes rezagados en España (4,4%) se encuentra por debajo de la media de la OCDE y del total de la UE (6%), es decir una proporción similar a la de países como Noruega, Eslovenia, Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda y Alemania.
En el rendimiento medio de la resolución colaborativa de problemas, se incluyen tres subcompetencias, en torno a una comprensión mutua, medidas adecuadas para la resolución de problemas y mantener la organización del equipo.
La situación en España respecto a los resultados de inmigrantes y no inmigrantes es similar a la del conjunto de la OCDE, si bien es algo menor la diferencia entre las puntuaciones medias entre los nativos y los inmigrantes de primera y segunda generación.
COOPERACIÓN
Tanto en España como en el conjunto de los países de la OCDE, una gran mayoría de los alumnos participantes (86%) se muestran muy de acuerdo con afirmaciones relacionadas con el «disfrute de la cooperación», y esta tendencia es especialmente acusada entre las chicas.
El sindicato de profesores ANPE señaló en un comunicado que el informe Pisa pone de manifiesto, una vez más, grandes diferencias entre las distintas comunidades autónomas. Madrid, con 519 puntos, se sitúa a la altura del Reino Unido, y Castilla y León (517) está como Suecia, pero en lo más abajo de la lista se encuentran Canarias y el País Vasco (484), Andalucía (483) y Extremadura (474), que se coloca al nivel de Bogotá (Colombia) y Rusia.
Entre la mejor y la peor autonomía distan 45 puntos, que, en la terminología del Informe PISA, viene a ser el equivalente a más de un curso escolar de distancia, según ANPE.
A juicio de este sindicato de enseñantes, el informe muestra de nuevo, con reiteración, los puntos débiles del sistema educativo español: la necesidad de coherencia y vertebración del sistema, la rigidez de la estructura, un modelo pedagógico que favorece el abandono de los alumnos y una formación profesional que merece ser puesta en valor.
La Confederación de STEs-Intersindical denunció en otro comunicado un «abuso» por parte de las autoridades educativas de las pruebas de evaluación externa al alumnado (PISA, TIMSS, PIRLS, evaluaciones externas en diversas comunidades autónomas), que «pueden provocar la pérdida del peso de las materias y competencias que no se evalúan, así como la infravaloración del carácter integral del currículo, además de que buena parte del tiempo escolar se dedique al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas».
Para STEs, en cualquier informe que analiza resultados educativos, el contexto socioeconómico es determinante para sacar conclusiones y hay que tener en cuenta además el contexto de recortes producidos en los últimos años en España.
La normativa incluye la creación de dos órganos consultivos: Comités Directivos Locales y Consejos Locales de Educación.
Recuperar la responsabilidad por parte del Estado en materias de Educación Pública, es el objetivo de la nueva ley promulgada el 16 de noviembre, y que ayer fue presentada a los dirigentes educacionales, estudiantes, miembros del Consejo Local de Liceos y a la comunidad en general, en el acto precedido por el intendente Rodrigo Díaz y el seremi de la cartera, Sergio Camus, en el colegio Juan Gregorio Las Heras en Concepción.
“Esta nueva Educación Pública apunta a una transformación relevante para asegurar a los jóvenes que van a salir de los Jardines Infantiles y Salas Cunas, poder encontrar una opción donde se gestionará la calidad y, con ello, tener una patria más justa e inclusiva para todos”, recalcó el intendente Rodrigo Díaz.
Esto porque la principal critica al sistema educativo es que al estar en manos de las municipalidades, los establecimientos dependían de la cantidad de recursos económicos con los que cada administración comunal contaba. Esa realidad incrementaba la brecha en la desigualdad y, a la vez, de oportunidades entre uno u otro colegio.
Durante el acto, el seremi de Educación, Sergio Camus, afirmó que la medida va en la línea de erradicar el concepto que miraba a la educación como un bien de mercado para convertirlo en un “motor de crecimiento”.
Servicios locales de Educación
La nueva ley trae consigo la creación de 70 servicios locales de Educación. En el caso de la Región, el primero será el instalado en Andalién Sur, que agrupa a los establecimientos de Concepción, Chiguayante, Hualqui y Florida y que se espera esté habilitado en 2019.
Estos tienen por finalidad, según contó el seremi, garantizar un aprendizaje de calidad en los estudiantes de dichas comunas.
Además, se crearán dos órganos consultivos: Comités Directivos Locales y el de Consejos Locales de Educación. El primero, lo conformarán representantes de los alcaldes, de padres y apoderados y del Gobierno Regional, quienes tendrán una mirada estratégica y de vinculación del servicio local con los desafíos del desarrollo de los territorios.
El segundo, por su parte, y que estará integrado por estudiantes, profesores, asistentes de la educación, padres y apoderados y representantes de las universidades locales, quienes “representarán los intereses de la comunidad educativa y velarán por el correcto desarrollo de los planes de estudios y las mejoras de cada uno de los establecimientos educacionales”, contó Camus.
La Subcomisión que trabaja en el Congreso por el Pacto Social y Político por la Educación ha acordado hoy que en el documento de consenso, al que intentan llegar los grupos parlamentarios, se reconozca que la red de centros públicos es la «garante del derecho a la educación».
Lo han asegurado a Efe fuentes cercanas a la citada Subcomisión, que han explicado que en la sesión de hoy -las reuniones se celebran en la Cámara baja a puerta cerrada tras terminar las comparecencias de expertos- se ha hablado de las redes de centros: la pública, la concertada y la privada.
Aunque ha habido cierta «polémica» en el debate de este apartado del pacto, finalmente los grupos han aceptado la propuesta especialmente defendida desde PSOE y Podemos en cuanto a que quede claro que la red pública es la «garante» del derecho educativo.
Frente a otros argumentos a favor de la libertad de las familias para elegir el tipo de centro que quieren para sus hijos, se ha recalcado que las familias también deben tener el derecho de elegir la educación pública, han señalado las mismas fuentes.
Además, se ha hablado de regular los centros concertados y supervisar que cumplen el ideario constitucional.
Desde el pasado día 13 de noviembre, la Subcomisión de Educación del Congreso está estudiando los catorce puntos acordados previamente como guión para alcanzar un documento de consenso para el pacto educativo.
En el citado guión aparecen, además del tema de las redes, la financiación del sistema educativo, las evaluaciones o la enseñanza de Religión.
Los grupos parlamentarios intentan llegar a un consenso sobre cada punto antes de abril, cuando se cumple el plazo dado por el Congreso a la Subcomisión tras una prórroga de seis meses más.
Las chicas trabajan mejor en colaboración que los chicos en la práctica totalidad de los miembros de la OCDE.
El alumnado con menor nivel socioeconómico saca siempre peores resultados en PISA en las pruebas de matemáticas, lengua y ciencias. También ocurre en el caso de las pruebas que realizó en 2015 sobre resolución colaborativa de problemas. Pero, el hecho de trabajar con otros reduce la desventaja de estas chicas y chicos. Así lo afirma la OCDE en su informe PISA 2015 Results. Collaborative problen solving. Volume V.
España, con 496 puntos, se encuentra, en palabras de la propia organización, en la media OCDE, con una diferencia de 4 puntos, que no supone una distancia significativa en lo estadístico.
La resolución colaborativa de problemas era una más de las áreas que la OCDE quería analizar durante las pruebas de PISA 2015. Según la organización se trata de los esfuerzos de “dos o más agentes (que) intentan resolver un problema compartiendo la comprensión y el esfuerzo necesarios para llegar a una solución”.
Al contrario que en otras pruebas el índice socioeconómico de chicas y chicos no tiene un gran peso en el porcentaje de explicación de sus resultados. El alumnado con mayor nivel y el de menor nivel socioeconómico no tienen muchas diferencias de resultado al resolver problemas de manera colaborativa.
El nivel socioeconómico del alumnado influye menos en los resultados colaborativos.
De esta manera, trabajar en grupo disminuye la importancia de la situación de origen de chicas y chicos en sus resultados académicos. El Índice Socieconómico y cultural (ISEC) explica, aproximadamente, el 15% de la variación de los resultados en matemáticas, ciencias y lengua, mientras que en el caso de la resolución de problemas de manera colaborativa, este porcentaje está cerca de la mitad, el 7,6%.
La mitad de los alumnos de peor situación socioeconómica (aproximadamente el 52%) y también el de mejor situación (alrededor del 47%) obtiene en la resolución colaborativa de problemas mejores resultados que los que cabría esperar teniendo en cuenta su puntuación en las otras materias de PISA.
Además, el informe asegura que chicas y chicos de peor estatus socioeconómico, según investigaciones recientes, son más propesos a comportamientos cooperativos y tratan con mayor consideración a los demás. Según los datos recogidos por la OCDE, quienes tienen nivel socioeconómico más bajo, se muestran más de acuerdo que sus pares en niveles superiores, sobre las ventajas del trabajo colaborativo.
Ante las afirmaciones: “Encuentro que el trabajo en equipo aumenta mi eficiencia”, “prefiero trabajar como parte de un equipo que solo”, “encuentro que los equipos toman mejores decisiones que los individuos” y “disfruto cooperando con otros”, el alumnado más desavenajado se muestra más de acuerdo que el más aventajado.
Para Xavier Martínez Celorrio, “a la espera de ver cómo se ha hecho la prueba”, que el alumnado en peor situación socioeconómica saque más ventaja de la colaboración entre iguales, “es un dato importante” y supone un acicate para que las y los docentes implementen pedagogías más activas en sus asignaturas. “Puede ser un punto de inflexión para el sistema educativo”.
Para el sociólogo, los datos de este nuevo informe de la OCDE hacen que “tengamos que debatir elcambio de pedagogías y estrategias pedagógicas de cara a los proyectos de escuelas en entornos vulnerables, y no solo vulnerables”.
Para Roser Batlle, una de las promotoras del aprendizaje-servicio en España, los datos de PISA corroboran investigaciones más pequeñas que se están haciendo en relación a pedagogías activas e impacto en los resultados.
Como asesora del ayuntamiento de L’Hospitalet de Llobregat en temas de ApS, habla de cómo en esta población ha habido cambios y mejoras académicas desde que dese 2007 se están haciendo experiencias, de manera bastante sistemática, de aprendizaje.servicio. El año pasado la ciudad se convirtió en Ciudad Educadora precisamente por su esfuerzo en la implantación de esta metodología. Entre la documentación entregada por el ayuntamiento a la organización del Premio Ciudad Educadora, se insiste en que durante este tiempo, por ejemplo, se ha reducido el absentismo, mejorado la convivencia en los centros y el porcentaje de graduados de Secundaria ha pasado del 70 al 79%, además de que “el nivel de alumnos de excelencia en las pruebas de acceso a la Universidad se ha multiplicado”.
Las chicas puntúan mejor en toda la OCDE, aunque hay diferencias claras por países.
Las chicas colaboran mejor
Los resultados de este nuevo informe alrededor de PISA 2015 no marcan grandes diferencias en otros apartados. Lo más reseñable es la diferencia de los resultados entre chicas y chicos. En todos los países y economías analizados por la OCDE, las chicas tienen mejores resultados en la resolución colaborativa de problemas.
En España la diferencia es pequeña, algo menor que la media de la OCDE, 22 puntos frente a los 29 de la media. Eso sí, cuanto mejores son los resultados de un país, peores son los resultados de los chicos y mejores los de las chicas. Es decir, ellas tiran de la mejora de los datos.
Finlandia, a la cabeza de toda la OCDE en este informe arrastra una diferencia de puntos entre chicos y chicas cercana a los 50 puntos, mientras que países como Túnez o Perú, en la parte más baja de la cola, prácticamente no presentan diferencias entre chicos y chicas.
Para Martínez Celorrio este hecho tiene una explicación razobable. En países como Perú o Túnez los estílos educativos son más jerárquicos, verticales, más tradicionales, lo que supone una estandarización que se muestra indiferente al género. En países como Finlandia, con otro tipo de metodologías, “las chicas multiplican su rendimiento”. Para el sociólogo este tipo de estrategias colaborativas “encaja bien scon u estilo de relación más simétrico y colaborativo entre ellas”.
México/23 noviembre 2017/Fuente: El Siglo de Durango
PESE A REFORMA EDUCATIVA, PERSISTE LA FALTA DE ACCESO A LA EDUCACIÓN.
En México a pesar de los avances que ha habido con la reforma educativa y la estrategia para prevenir la obesidad y la diabetes, los mayores retos que sigue enfrentando el país en temas de infancia son la desnutrición crónica y la falta de acceso de los niños a la educación de calidad, dijo la representante adjunta de UNICEF en México, Pressia Arifín Cabo.
En el marco del 28 aniversario de la aprobación de la convención sobre los derechos del niño por la Asamblea General de las Naciones Unidas, mencionó que en los próximos cuatro meses la UNICEF estará llevando a cabo un estudio para determinar cuántos de los afectados por los terremotos del 7 y el 19 de septiembre son niños y en qué situación se encuentran.
Una de las mayores preocupaciones que existen es que muchos de estos niños que estaban cerca de salir de la situación o condición de pobreza en que se encontraban pudieran haber caído nuevamente en ella después de los sismos.
“Nos preocupa el gran número de niños que todavía están sin casa y se han quedado fuera de la escuela, que no tienen acceso a la salud ni a otros servicios que realmente merecen.
Hay muchos niños que están en riesgo por el sismo, los niños que estaban casi saliendo de la pobreza antes del terremoto, regresaron a la pobreza porque sus espacios y sus hogares, así como el acceso que tienen a la educación ya no existe. Es muy importante asegurarnos que los niños que están en riesgo por causa del terremoto están bien atendidos”, dijo.
En esta fecha que se celebra como el Día Universal del Niño -20 de noviembre-, menciona que es necesario garantizar el acceso a servicios de salud y educativos para los niños de las poblaciones más vulnerables, como son los indígenas y con discapacidad.
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