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Docentes palestinos califican como ejemplar paro en Colombia

Palestina/22 junio 2017/Fuente: Telesurtv

«Las movilizaciones de profesores/as como las de ustedes son el mejor ejemplo que le podemos dar a nuestros/as estudiantes, especialmente en medio de restricciones y opresión», aseguró la comunidad educativa palestina en un comunicado de solidaridad enviado a la Fecode.

El Sindicato General de Profesores Palestinos calificaron como ejemplar la huelga realizada desde el pasado 11 de mayo hasta el 16 de junio, por unos 300.000 docentes colombianos, para exigir financiación de la educación pública y reclamar un aumento salarial.

“La educación es un arma liberadora. Las movilizaciones de profesores/as como las de ustedes son el mejor ejemplo que le podemos dar a nuestros/as estudiantes, especialmente en medio de restricciones y opresión. Ustedes le están enseñando a la sociedad colombiana y a nosotros/as lo que significa un real compromiso con la educación”, cita el comunicado enviado por los docentes palestinos a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode).

La declaración de solidaridad enviada por la comunidad educativa palestina tiene un valor particular, puesto que esta ha sufrido la violación de sus derechos bajo la ocupación militar israelí, que tan solo en 2016 realizó ataques contra 89.799 estudiantes palestinos, 5.528 profesores, 162 escuelas y suspendió 4.878 clases, de acuerdo al Ministerio de Educación Palestino.

Foto: EFE

El pasado 16 de junio se anunció el acuerdo entre el Gobierno colombiano y la Fecode que dio término a larga huelga de profesoras colombianos.

En el acuerdo se logró un nuevo sistema de bonificaciones: se pagará el 6 por ciento de asignación básica en 2018, 11 por ciento en 2019 y 15 por ciento en 2020.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Docentes-palestinos-califican-como-ejemplar-paro-en-Colombia-20170621-0076.html

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Las bibliotecas escolares, clave para la equidad

Por: Guadalupe Jover

La LOMCE no les dedica ni una línea. Sin embargo, las bibliotecas escolares son imprescindibles para proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros. La apuesta de la próxima ley educativa por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

“En todas las ediciones de PISA, desde 2000 a 2012, la variable sobre el número de libros en casa ha mostrado tener una relación positiva y significativa con los resultados de los estudiantes”. En 2015, PISA corroboró una vez más que el número de libros en el hogar es un buen predictor del rendimiento en las tres áreas evaluadas: ciencias, lectura y matemáticas. (Fuente: MECD)

Puesto que la LOMCE establecía como uno de sus objetivos prioritarios “mejorar en las comparativas internacionales” (esto es, subir en PISA), hubiera cabido esperar una fuerte presencia de las bibliotecas escolares en el desarrollo de la ley. Pero, ¿cuántas veces son nombradas las bibliotecas escolares en la LOMCE? Ni una mención siquiera.

Se ha repetido que la Ley Wert no fue sino una modificación de la ley anterior, la LOE, de la que se suprimieron determinados artículos y en la que se introdujeron otros. Hacer el rastreo del campo semántico eliminado y del incorporado es sumamente esclarecedor. La obsesión del PP por absolver a las estructuras políticas y sociales del devenir de cada individuo, atribuyendo su futuro personal y profesional exclusivamente a su talento y su esfuerzo, en una suerte de carrera meritocrática en la que el contexto de cada quien aparece sustituido por una especie de envasado al vacío, está en la raíz de la omnipresencia de términos como emprendimiento, emprendedor y empresario. Cada estudiante es responsable de su “éxito” o de su “fracaso”. En este marco, efectivamente, huelgan las bibliotecas escolares.

Pero quienes estamos a pie de aula con niñas y niños sabemos bien de su importancia. Sabemos que aunque es cierto que la escuela no puede a solas cambiar el mundo y que no es posible educar en cualquier contexto, el potencial de las bibliotecas escolares como palanca de equidad es innegable. La educación debiera hacer posible que nuestro futuro no esté determinado por el azar de nuestro nacimiento, y aunque para ello lo primero son las políticas sociales, la escuela no puede limitarse a ser el escenario donde se reproducen las desigualdades, también de la condición (o no) de lectores. Si afirmamos que las bibliotecas escolares son necesarias en esta contribución de la escuela a la equidad es por su capacidad de proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros.

De la infinidad de fórmulas que he conocido de eso que se ha dado en llamar “animación a la lectura” no conozco ninguna más acertada que la de tratar de acercar, lo más humildemente posible, los usos escolares de la lectura a sus usos sociales: tener acceso a los libros y pertenecer a una red de lectores son dos de los requisitos imprescindibles para hacer de la lectura -de la lectura sostenida de libros íntegros, sea cual sea su género- una práctica habitual. ¿Que hay muchas más actuaciones necesarias para contribuir al fomento del hábito lector y la educación literaria? Sin duda. ¿Que nada asegura que quienes han leído durante sus años escolares vayan a ser lectores toda su vida? Por supuesto. Pero quien no tiene acceso a los libros en su hogar ni posibilidad de compartir experiencias de lectura con gente de su entorno no tendrá siquiera la capacidad de elegir. La responsabilidad de la escuela consiste en proveer, a todos sin excepción, de espacios y tiempos para la lectura y de libros que merezcan la pena; en desarrollar estrategias de comprensión lectora que permitan a los estudiantes vencer las resistencias que cada texto presenta; en proporcionar experiencias placenteras de lectura. Lo demás, en efecto, es cosa suya.

Pero aún hay más. Y es que aunque según la lógica de la OCDE y de la propia LOMCE lo suyo hubiera sido que las bibliotecas escolares hubieran sido objeto de una atención especial en nuestra última ley educativa, hay algo que chirría, y mucho, en los discursos utilitaristas en torno a la lectura. ¿Utilidad social o exigencia vital?, se pregunta Michèle Petit. Preguntémonos a qué esa obsesión por la lectura y si quien la alimenta la pone al servicio de la emancipación o la sumisión, del cuestionamiento crítico del mundo o de su adaptación acrítica a él. Prostituir el deseo -o tratar de suscitarlo no apelando al placer sino a una eventual retribución en el mercado- produce más repugnancia que adhesión.

Si el silencio de la LOMCE con respecto a las bibliotecas escolares es sintomático de su desprecio por la equidad, no lo es menos de su desprecio por la cultura. Corremos el riego, decía Naomi Klein en su Doctrina del Shock, de que nos borren nuestro pasado. “No hace falta quemar libros si el mundo empieza a llenarse de gente que no lee”, vaticinaba Ray Bradbury. Que los únicos libros que maneje un chico o una chica en los años de la secundaria obligatoria sean los libros de texto en nada contribuye a la formación de una ciudadanía crítica. Que cada centro educativo no cuente con una buena biblioteca escolar impide a ciencia cierta la formación de una ciudadanía culta. Sin duda alguna, la realidad de los hechos desmiente la grandilocuencia de los discursos (o los preámbulos legislativos).

Es en las bibliotecas donde tenemos acceso a un nuestro patrimonio cultural, a un imaginario compartido. La biblioteca escolar -entendida como espacio físico y simbólico que todo lo impregna- es pieza imprescindible para el fomento de la lectura, para la transmisión de un cierto mapa de la cultura -más allá del papel y más allá de las fronteras nacionales; más allá también de la literatura- y para el desarrollo de las habilidades de interpretación. Es, además, un espacio magnífico para cohesionar, con un sinfín de actividades, a la comunidad educativa, pues si bien las bibliotecas del siglo XXI no pueden dar la espalda al inmenso potencial de los entornos digitales, no pueden renunciar tampoco a la inmediatez del territorio, a reforzar los vínculos entre la gente que pisa el mismo suelo.

Pese al desprecio por la equidad y la cultura por parte de unas administraciones educativas que se han olvidado de sus bibliotecas escolares (no en todas las comunidades autónomas, conviene recordarlo), hay por fortuna muchas maestras y maestros comprometidos en hacer de sus bibliotecas espacios confortables y hospitalarios, cálidos y acogedores; en cuidar los fondos y hacerlos visibles y accesibles; en “detener el tiempo” y ofrecer ocasiones para la lectura silenciosa y autónoma al margen de requerimientos externos; en combinar las lecturas compartidas y las sugerencias individualizadas, en hacer de la lectura una de las líneas medulares del proyecto educativo de centro y en construir, con niñas y niños, itinerarios de progreso. Pero necesitamos recursos.

No sabemos muy bien qué será del Pacto educativo. Pero en tanto prosiguen sus trabajos conviene recordar a sus señorías que la apuesta de la próxima ley de educación por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/22/las-bibliotecas-escolares-clave-para-la-equidad/

 

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Nicaragua: Gasto público en salud y educación reduce más la pobreza

Nicaragua/22 junio 2017/Fuente: El Nuevo Diario

Investigación. Esta inversión social garantiza mayor cobertura y montos de transferencia más altos, revela estudio de Funides. El acceso a salud y educación gratuitas ayuda a reducir los índices de desigualdad y la probabilidad de volver a caer en la pobreza.

La pobreza se reduce en 8.1% en los hogares que viven con menos de US$1.8 al día por persona, cuando reciben los beneficios del servicio gratuito de salud y educación, revela el estudio “Incidencia del gasto público en la reducción de la pobreza y la desigualdad”, elaborado por la Fundación Nicaragüense para el Desarrollo Económico y Social (Funides).

Los programas sociales como Bono Solidario, Patio Saludable, Plan Techo, Merienda Escolar o Paquete Alimentario Solidario, en su conjunto, reducen la pobreza en 2.6% en los hogares con esa misma brecha de pobreza.

El efecto del gasto social en salud y educación es predominante en la reducción de la pobreza tanto por el monto que se destina por persona para estos servicios como por su cobertura, explicó la economista Lylliam Huelva, una de las autoras del estudio.

El gasto público social aumentó 35.2% en el periodo 2009–2014. El gasto mensual por persona que se transfiere por los servicios de salud y educación es de C$315 en promedio al mes, mientras que por los distintos programas sociales la transferencia promedio es de C$130 aproximadamente.

Los programas sociales benefician alrededor de 736,000 hogares, lo que representa una cobertura del 52% del total de hogares a nivel nacional. En cambio, el gasto social en educación y salud beneficia alrededor de 1.2 millones de hogares, lo que equivale a casi el 83% de los hogares a nivel nacional.

El estudio concluye que “los programas sociales tienen una mejor focalización que los servicios de salud y educación, sin embargo, el gasto social en salud y educación tiene un mayor impacto en la reducción de los niveles de pobreza y desigualdad porque tienen mayor cobertura y montos de transferencia más altos”.

VARIACIÓN DE INGRESOS 

El estudio muestra ejercicios hipotéticos sobre cómo varían los ingresos por hogar, dependiendo de las intervenciones públicas a las que tienen acceso, partiendo de la información disponible en la Encuesta de Medición del Nivel de Vida (EMNV) del Instituto Nacional de Información de Desarrollo (Inide) de 2014.

“Vamos construyendo cada uno de los ingresos, ya sea deduciendo o sumando intervenciones públicas como impuestos, beneficios de salud, pensiones, subsidios. Tratamos de contabilizar el valor monetario de todas estas intervenciones. Allí es donde se van modificando los porcentajes de pobreza o desigualdad”, explicó el economista Carlos Toruño, coautor del estudio.

Tomando como referencia una línea de pobreza de US$1.8 al día por persona, determinaron que el 27.3% de la población vive con esa cantidad de dinero diario, en promedio. Esto lo definieron como ingreso de mercado e incluye pagos por dividendos o remesas.

A ese primer ingreso sumaron las pensiones recibidas del Instituto Nicaragüense de Seguridad Social (INSS) y restaron el impuesto sobre la renta (IR) y las cotizaciones del INSS, denominándole ingreso de mercado neto. Con esto, la pobreza disminuía a 26.5%.

“Allí vemos que el aporte de las pensiones compensa el pago que hacen los hogares por IR y por cotizaciones, porque en los hogares más pobres es donde menos pagan impuestos sobre la renta”, expuso Huelva.

Al ingreso anterior le sumaron los programas sociales, de los cuales consideraron 14, incluyendo el Bono Solidario, Patio Saludable, titulación de la propiedad, Plan Techo, materiales didácticos escolares, Merienda Escolar, zapatos escolares, mochila escolar y Paquete Alimentario Solidario. Con este ingreso la pobreza disminuye a 23.9% y sería el ingreso disponible.

Luego estimaron el ingreso posfiscal, es decir, la deducción del pago del impuesto al valor agregado (IVA), el impuesto selectivo de consumo (ISC) y la adición del beneficio del subsidio al servicio de electricidad. Con esto, la pobreza aumentaba a 25%.

“Este aumento de la pobreza es porque todos los hogares, por más pobres que sean, tienen que pagar impuestos indirectos, pero no todos se ven beneficiados por el subsidio de la energía eléctrica, porque no todos los hogares están conectados a la red eléctrica”, aseveró Huelva.

En última instancia consideraron el ingreso final, aquel en que se suma el beneficio que recibe el hogar de los servicios de salud y educación. Aquí la pobreza se reduce a 16.9%, lo que sitúa a este beneficio como la intervención social predominante para reducir la pobreza.

DESIGUALDAD Y VULNERABILIDAD

El estudio del Funides detalla también que el beneficio de la salud y la educación no solo disminuye los niveles de pobreza, sino que ayuda a reducir los índices de desigualdad y la probabilidad de caer nuevamente en la pobreza.

El gasto social en salud y educación reduce el coeficiente de Gini en tres puntos porcentuales (mide desigualdad, siendo cero el índice en que el ingreso está distribuido de la misma forma para todos), mientras los programas sociales lo reducen en solo un punto porcentual, y estos son, en su mayoría, los programas escolares ejecutados por el Ministerio de Educación (Mined).

Tratamos de contabilizar el valor monetario de todas las inter-venciones públicas. Allí es donde se van modificando los porcentajes de pobreza o desigualdad”. Carlos Toruño, coautor del estudio.

Toruño explicó que la desigualdad no disminuye necesariamente si la pobreza lo hace. “Según datos oficiales, desde 2009 hasta 2014 los niveles de pobreza disminuyeron, pero en el mismo periodo de tiempo aumentó la desigualdad”.

La vulnerabilidad, es decir, las probabilidades de un hogar de permanecer por arriba de la línea de pobreza, es menor por la influencia del gasto público en salud y educación.

“Un hogar que cuenta con estos servicios disminuye sus probabilidades de caer bajo la línea de pobreza. Los recursos liberados permiten satisfacer necesidades que de otra manera no podrían sin afectar su consumo”, detalla el estudio.

Los programas sociales contribuyen muy poco a la reducción de la vulnerabilidad, solo 0.4%. Es decir, que hay mayores posibilidades de que un hogar caiga en situación de pobreza si deja de recibir los beneficios de los programas sociales, que si dejara de recibir salud y educación de forma gratuita.

METAS CLARAS

Una mejor focalización de los programas sociales podría lograr que la desigualdad se reduzca el doble, afirmó Huelva. Es decir que la distribución igualitaria de los ingresos podría ser mejor si los programas sociales llegaran en mayor medida al 27.3% de personas que viven con US$1.8 al día.

Con esa misma focalización, la pobreza se reduciría casi el triple, pasaría de 2.6% (reducción por programas sociales) a 7%.

“Sería útil tener un sistema de registro único de los beneficiarios de los programas sociales”, detalla la economista, pues esto permitiría conocer qué programas recibe qué persona y con qué frecuencia, así como su situación económica.

“También sería oportuno reestructurar aquellos programas sociales que tienen más incidencia en la reducción de la pobreza y desigualdad”, recomienda el estudio, que también propone establecer metas claras y medibles para cada programa, para el monitoreo y la evaluación.

Indicó que los programas que están mejor focalizados son el Paquete Alimentario Solidario y los programas escolares ejecutados por el Mined. En cambio, los programas donde hay más fugas son Patio Saludable, Bono Solidario y educación universitaria.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/431439-gasto-publico-salud-educacion-reduce-mas-pobreza/

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La mayoría de los chinos quieren continuar con su formación educativa

China/22 junio 2017/Fuente: Spanish People Daily

La proporción de trabajadores chinos que planean cursar una educación superior es el doble que la de los trabajadores de Estados Unidos, según una encuesta realizada por la web con sede en EE.UU. LinkedIn .

Un 98% de los trabajadores chinos dijo que aspiran a cursar programas educativos, ya sean de grado o cursos de habilidades, según un informe publicado el jueves.

Una encuesta de LinkedIn de 2015 realizada a trabajadores en EE.UU. muestra que sólo el 49% quería continuar formándose académicamente.

Entre los trabajadores que planea cursar estudios avanzados, el 65% de los encuestados en China dijo que llevará a cabo un plan de estudio dentro de un año, en comparación con el 51% de los encuestados estadounidenses que querían continuar estudiando.

Casi la mitad de los trabajadores chinos que desean continuar formándose dijo que gastarán más de 100.000 yuanes (14.700 dólares) para seguir aprendiendo. Se suelen tardar de promedio unos 100 días desde que se empieza a calibrar la idea hasta que se paga la matrícula, según la encuesta.

Más de 500 personas realizaron la encuesta de LinkedIn en línea en enero.

Las tres razones principales dadas por los trabajadores chinos para seguir formándose fueron: mejorar sus habilidades profesionales, ser más competitivo y enriquecer su experiencia en la vida.

Sólo el 21% de los encuestados chinos dijo que querían cursar educación superior para obtener un salario más alto, que fue la mejor opción, marcada por el 54% de los encuestados en todo el mundo, según una encuesta de LinkedIn de hace dos años.

«Los trabajadores chinos, especialmente los de mediana edad que han alcanzado un cierto punto en sus trayectorias profesionales, muestran una pasión increíble por la educación, tienen una fuerte conciencia de la crisis y quieren tener más control sobre su desarrollo profesional», dijo Zhou Xiaodan , jefe de soluciones de marketing de LinkedIn China.

La encuesta también muestra que 4 de cada 10 trabajadores chinos prefiere la educación en línea a un aula tradicional para impulsar su futuro profesional.

Entre los que están a favor de la educación en línea, el 85% dijo que es más flexible y el 64% dijo que de esta manera no tienen que dejar de trabajar.

Casi el 70% de las mujeres quería cursar estudios de idiomas en línea, y el 60% de los hombres quería aprender habilidades de trabajo, según la encuesta.

Los expertos creen que a medida que sigue avanzando la tecnología de transmisión de datos y videos, el mercado de la educación en línea continuará en auge.

El mercado de la educación en línea ha crecido un 20% en China continental desde 2013, cuando el tamaño de esta industria era de casi 84.000 millones de yuanes, según la consultora local iResearch. Se espera que alcance los 200.000 millones de yuanes en 2018.

Fuente: http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2017/0616/c92122-9229542.html

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OCDE: La educación preescolar mejora los resultados posteriores y favorece la igualdad

22 junio 2017/Fuente: El Mundo

  • Nueve de cada 10 profesores de eduación preescolar son mujeres
  • La OCDE aboga por mejorar sus sueldos y condiciones laborales

La educación desde la más tierna infancia mejora los resultados escolares posteriores, en especial para los niños de las clases más desfavorecidas, según la OCDE, que aboga por una universalización de este tipo de enseñanza y por aplicar medidas para atraer a buenos profesionales para ese cometido.

En un informe publicado este miércoles, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) destaca que en prácticamente todos sus países, los alumnos que habían pasado por la Educación y Atención de la Primera Infancia (EAPI) tuvieron mejores resultados a los 15 años en las pruebas PISA. «Los niños desfavorecidos son los que más se benefician y centrarse en ellos aportaría los mejores rendimientos», señala el documento.

A los tres años de edad, de media un 70 % de los niños estaban registrados en la educación preescolar en los países miembros, aunque con notables diferencias. Bélgica, España, Francia, Islandia y Noruega figuraban en cabeza, con porcentajes superiores al 95%, mientras que en Australia, Grecia, Suiza y Turquía el porcentaje era del 20% o incluso inferior.

A los cuatro años, el porcentaje en la OCDE subía al 90% (97% en España), lo que llevó a los autores del estudio a felicitarse de que el acceso universal o casi sea una realidad en la mayoría de los Estados de la OCDE porque significa «un avance significativo hacia las metas en materia de educación incluidas en los Objetivos de Desarrollo Sostenible».

También hicieron notar que un inicio de la educación precoz, si es abordable en términos económicos y de alta calidad -con un número de horas semanales «adecuado»- contribuye a incrementar la integración de las mujeres en el mercado de trabajo.

Para demostrarlo, señala que países donde la tasa de empleo entre las mujeres de 15 a 64 años es superior al 70%, como Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, Portugal, Eslovenia y Suiza, son también donde se constatan las mayores proporciones de niños con menos años en dispositivos formales de educación.

El gasto en esta enseñanza representa un 0,8% del PIB en la OCDE y más del 80% procede de fondos públicos.

Los responsables del estudio lanzaron una serie de recomendaciones, como establecer mejores salarios y condiciones laborales para retener a los profesores que se ocupan de estos niños, ya que constataron un elevado porcentaje de jóvenes que no se quedan en la profesión.

Estos profesores ganan menos que sus colegas de educación secundaria y superior y sólo el 74% del salario promedio de un trabajador que está a jornada completa y ha hecho estudios universitarios. Y nueve de cada diez son mujeres.

Para los más desfavorecidos, poder estar en estructuras educativas desde la más tierna infancia les ofrece «una base para una formación continua exitosa», además de promover «el desarrollo de habilidades socio-emocionales».

La OCDE puso el acento en el carácter «fundamental» que tiene la implicación de los padres. «Su ayuda para el aprendizaje de los niños en el hogar y el establecimiento de un mayor contacto entre el personal docente y los padres de familia se relaciona estrechamente con el éxito académico superior y el desarrollo socio-emocional de los niños»

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/06/21/594a5c19468aeb447f8b45a5.html

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Costa Rica: IMAS quiere presupuesto de educación para ampliar Red de Cuido

Costa Rica/22 junio 2017/Fuente:

Los niños de la comunidad de San Juan de Dios, en Desamparados, llegan a las 6 a. m. al Centro de Cuido y Desarrollo Infantil (Cecudi) y se van a las 6 p. m. En la primera mitad del día están a cargo de una maestra de preescolar del Ministerio de Educación Pública (MEP), y después son atendidos por personal del centro.

Como reciben clase con el mismo programa que se utiliza en los centros educativos convencionales, al completarlo se graduarán y pasarán directamente a primer grado.

En ese modelo se atienden 914 niños en 29 establecimientos de la Red de Cuido. La ambición del Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) es extender el beneficio a más centros, y para ello quiere echar mano de una porción del Presupuesto de la República destinado a educación.

Atención de la niñez durante el 2016 (.)

Actualmente, la Red de Cuido se financia con el 4% de los recursos anuales del Fondo de Desarrollo y Asignaciones Familiares (Fodesaf), pero según Emilio Arias, presidente ejecutivo del IMAS, esos fondos ya no alcanzan para darle el beneficio a las familias pobres en espera.

Ante esa situación, el IMAS plantea pedirle a los diputados que eliminen una restricción señalada en el artículo 15 de la ley que regula la Red de Cuido, la cual impide que se usen recursos de educacion para la atención en guarderías.

«Los servicios de la Red de Cuido no son sustitutos, sino complementarios de los servicios de educación estatal definidos en el artículo 78 de la Constitución», dice también la norma.

Según Arias, el proyecto de ley que presentará contará apenas con un par de artículos, para facilitar su trámite.

«(…) Su financiamiento (de la Red de Cuido)no podrá considerarse dentro del 8% del PIB que dicho artículo constitucional (art. 78) establece como el financiamiento mínimo de la educación estatal”. Artículo 15 de la ley 9220, la cual crea la Red Nacional de Cuido

 «Una de las cosas que más me mueve para presentar este proyecto es obtener recursos frescos del Estado para poder utilizarlos en materia de cuido (…) Los niños cuando tienen intervención temprana tienen garantizada la posibilidad de ser más exitosos en el proceso de formación y de incorporación en el sistema educativo, que la que tiene un niño que nunca ha tenido ese tipo de contacto», dijo el jerarca.

Emilio Arias no especificó qué porcentaje de los recursos para educación esperaría que se le trasladen a la Red de Cuido.

Actualmente, el presupuesto para ese sector es de 7,6% del PIB (¢2.564.941 millones o ¢2,5 billones). Por orden de la Sala Constitucional, tal porcentaje debe elevarse hasta un 8%.

Según el funcionario, el aumento en recursos serviría no solo para atender un número mayor de familias pobres, sino también para otorgar un subsidio parcial a las familias de clase media y que así accedan al mismo beneficio.

Inicialmente, Arias indicó que estaría presentando el proyecto de ley a la Asamblea Legislativa «en los próximos días». No obstante, despues indicó que no llevará la iniciativa a los diputados hasta que la hayan valorado los jerarcas del MEP, el Patronato Nacional de la Infancia (PANI) y Cen Cinái, las otras dos entidades que ejecutan la Red de Cuido.

La oficina de prensa del MEP informó de que la entidad no ha sido informada oficialmente de la iniciativa del IMAS.

Preescolar en las guarderías

Aunque al Cecudi de San Juan de Dios asisten niños con edades entre los cuatro meses y los seis años, las clases de preescolar de 7:30 a. m. a 11:45 a. m. las reciben solamente aquellos con las edades señaladas en los programas de Educación del MEP.

En ese establecimiento, el primer grupo en esa modalidad es el que empezó apenas este año, compuesto por niños entre los cuatro y cinco años. A ellos se les enseña con el programa de Materno Infantil, en 2018 pasarán a Transición y al año siguiente saldrán del Cecudi e ingresarán a primer grado.

«El programa es un poco diferente, en común (con la maestra del Cecudi) vemos la parte de conducta y la disciplina del grupo, para ir de la mano», explicó Melissa Mora, la profesora del MEP.

De momento, el Estado cuenta con 43 profesionales en preescolar distribuidos en 29 Cecudi. De acuerdo con Kabidia Ramírez, asesora del despacho de la ministra Sonia Marta Mora, se espera que antes de las vacaciones se asignen 40 nuevas plazas a 35 Cecudi, con lo que se atenderían a unos 800 niños más.

Yorleny Solano (izquierda) es la docente del centro, y Melissa Mora está nombrada por el MEP. El lunes 5 de junio, entrevistaron juntas a varias mamás de sus alumnos. (Melissa Fernández)

En cada centro, los docentes del MEP deben coordinar su trabajo con el encargado del establecimiento, pero su jefe es el director de una escuela cercana.

«La actitud con la que se integra una docente MEP va a hacer que la experiencia sea muy rica y complementaria (…) Ella (la docente Mora) vino, se integró y ya conoce nuestra inspiración. Hay respeto mutuo, entonces lo que propone no se divorcia de lo que está ocurriendo en el centro, y eso para los niños es una experiencia coherente», aseguró Adriana Alfaro, directora ejecutiva de Fundación Dehvi, la cual opera el Cecudi de San Juan de Dios.

Al terminar la clase con la maestra del MEP, los niños se quedan con Yorleny Solano, la profesional de la Fundación. Actualmente, con ambas docentes, los niños estudian los alimentos.

Niños del Cecudi de San Juan de Dios aprenden sobre los alimentos

Esteban Reyes, director del centro, explicó que se aplica un modelo de aprendizaje basado en proyectos, lo que permite seleccionar temas del interés de los niños y a partir de ellos se planear actividades en las que se generan conocimientos.

Para Alfaro, incluir preescolar en la Red de Cuido hace más accesible la educación, pues la alianza público-privada facilita que más niños reciban la atención, sin necesidad de que el MEP construya infraestructura propia.

«A las familias que atiende la Red de Cuido (en pobreza y vulnerabilidad), se les dificultaba asistir a los jardines de niños del MEP por un tema de horarios (…) Ahora las familias, generalmente mujeres jefas de hogar, llevan a sus hijos en la mañana y ahí permanecen con todo el cuido que requieran hasta las 6 p. m., entonces podemos grarantizar el derecho a la educación de estos niños y niñas», coincidió Ramírez.

Plan de reforma

La propuesta de Arias para impartir clases de preescolar en las guarderías estatales es parte de un plan en trámite para reformar la Red de Cuido.

El jerarca aspira a convertirla en un sistema nacional de cuidados, en el que además de niños y adultos mayores, se asistan personas con discapacidad.

Para ello, el IMAS trabaja con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en un proyecto de cooperación no reembolsable. Para eso, el Banco revisa el uso que le da el país a los recursos destinados al cuido.

Arias espera que en agosto se aplique un censo con el que se pretende identificar el número de personas que requieren cuidados, así como el tipo de atención que necesitan.

«Podríamos tener una fotografía de dónde se están utilizando los recursos de cuido y proyectar dónde requerimos ponerlos, para generar sostenibilidad y que lo que vayamos a hacer con la política pública sea consecuente con la natalidad, la mortalidad y la expectativa de vida de los costarricenses», explicó el presidente del IMAS.

Arias aspira dejar, al menos, listo el planteamiento, pues está consciente del poco tiempo que le queda a este Gobierno.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/IMAS-presupuesto-Educacion-financiar_0_1638436219.html

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España: Protesta en un instituto de Lleida por las teorías homófobas de un profesor de Filosofía

España/22 junio 2017/Fuente: El Periodico

Sin apelar a Sócrates, Descartes o Sartre, de motu proprio, obviando el contenido del temario y los más elementales principios de respeto a la diversidad sexual que contempla la ley y sosteniendo que las relaciones entre personas del mismo sexo son antinaturales. Nadie esperaría que una cosa así suceda en clase de Filosofía, pero así fue. Pueden dar fe los alumnos de 4º de ESO del instituto Samuel Gili i Gaya de Lleida, que no daban crédito a las declaraciones de su profesor el lunes pasado.

«Ser homosexual es antinatural, es como un cojo o un tuerto, es inexplicable», expuso el docente ante la pregunta de una joven, según relata una alumna en su Facebook. Como consecuencia de la sorprendente declaración, el chaval que cuestionaba esos postulados se levanto de su asiento y se marchó de clase. Poco después, sus compañeros hacían lo propio. Dos alumnas explicaron lo sucedido a la dirección del instituto, que les agradeció el gesto y contactó con Ensenyament para pedir que evalúe el caso.

RECONDUCIR LA SITUACIÓN

Esta mañana se ha celebrado una concentración en el patio del centro en la que casi dos centenares de jóvenes se han manifestado en protesta por la actitud homófoba del profesor, que no ha asistido a clase este miércoles. Fuentes del Departament d’Ensenyament han calificado de «reprobables y poco afortunadas» las palabras del docente, al tiempo que han avanzado que mediarán entre el profesor y sus alumnos para tratar de reconducir la situación. Dos inspectores de la ‘conselleria’ ya han hablado con los alumnos, a petición del centro.

«Valoramos la reacción de los alumnos, por su sentido crítico. Cabe recordar que el Parlament aprobó una ley antihomofobia para preservar el respeto por la orientación sexual de todas las personas», explican las mismas fuentes. Este martes el director de los servicios territoriales de Ensenyament en Lleida, Miquel Àngel Cullerés, mantuvo un encuentro con el docente en el que el profesor «se disculpó», según explica el departamento. A la Generalitat no le constan precedentes similares de este profesional durante su trayectoria.

LIBERTAD DE EXPRESIÓN

Tras la protesta de los alumnos, la comunidad educativa y el consejo escolar han emitido un comunicado para manifestar su «rechazo absoluto a cualquier manifestación verbal contra la libertad sexual, de religión, creencia u opinión, considerando que es un derecho fundamental de toda persona». «Defendemos la libertad de expresión y la libertad individual siempre desde el respeto, en todo aquello que la ley no prohíbe», subraya el texto.

La directora del centro, Carme Panadés, ha manifestado su «tolerancia cero» ante declaraciones homófobas como las del docente y ha destacado que este enviará una carta de disculpa a los alumnos porque no pretendía ofender.

Desde el colectivo gay, han reclamado a las autoridades «una réplica a la altura de la gravedad de los hechos», como expone Abel Huete, vicepresidente de Colors de Ponent. Por su parte, Eugeni Rodríguez, presidente del Observatori Contra l’Homofòbia (OCH), ha lamentado que vuelva a quedar en evidencia la falta de implementación de la ley antihomofobia y de los consiguientes protocolos para estos casos. «La Generalitat archiva muchos expedientes argumentando que no hay testigos, pues bien, en este caso hay toda una clase para atestiguarlo», ha aseverado Rodríguez.

Nuevo incumplimiento de la ley contra la LGTBI-fobia

Este viernes se cumplen tres meses desde que el pleno del Parlament aprobara por unanimidad la moción del PSC sobre el despliegue de la ley contra la LGTBI-fobia, en la que se instaba al Govern a dar cumplimiento a esa normativa. Se incluían, entre otros aspectos, un plazo de tres meses para presentar el protocolo específico de actuación de la Administración en caso de discriminación por orientación sexual, y un mes para hacer público el protocolo para abordar el ‘bullying’ LGBTI-fóbico.

La plataforma LGTBIcat, que agrupa a las principales entidades LGTBI –FAGC, Casal Lambda, Gais Positius, Famílies LG, Gaylespol, ACGIL, Generem, AMPGIL, Stop Sida y la Fundació Enllaç–, denuncia “falta de voluntad política para cumplir con el designio parlamentario”.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/protesta-instituto-lleida-teorias-homofobas-profesor-filosofia-6089313

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