Acceso a la Educación

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Colombia: Pobreza y embarazo, las causas de la deserción escolar de las mujeres

Noticias

Colombia/Enero de 2017/Fuente: El Tiempo

La última Encuesta Nacional de Demografía y Salud (Ends), que se publica cada cinco años, presentó cifras sobre la situación de la educación en Colombia con un especial énfasis en la educación sexual y las diferencias entre géneros.

Según el informe, la educación juega un papel crucial como determinante de los comportamientos reproductivos y como el principal vehículo para que las personas y sus hogares puedan superar los círculos de pobreza y exclusión.

Para esta encuesta se entrevistaron 38.718 mujeres en edad reproductiva, de 13 a 49 años, y 35.783 hombres de 13 a 59 años de edad. Según el documento, el 40,5 por ciento de ellas no está asistiendo a un establecimiento educativo. Un porcentaje aun mayor al de los hombres que es del 40,4. Esto significa que por cada tres mujeres en edad escolar que asisten, hay dos que no lo hacen.

El impacto que tiene esta cifra en la salud de las familias y especialmente de los hijos es alto. La encuesta lo demuestra en cifras como la mortalidad infantil y de la niñez que están relacionadas con el nivel de educación de la madre.

En 65 casos de mortalidad en la niñez –número de niños menores de 5 años que mueren en un año por cada 1.000 niños en esas edades– las madres no presentan ningún nivel educativo; y en 51 casos de mortalidad infantil (menores de un año de edad), igual.

A medida que la madre tiene mayor nivel educativo, la tasa de mortalidad disminuye. En 24 casos de mil de mortalidad en la niñez, y 19 en mortalidad infantil, la madre tenía nivel de educación primaria. En 17 casos de mortalidad en la niñez y 15 en infantil, la madre tenía secundaria; y en 13, y 11 en la infantil, tenía educación superior. (Además: Los avances sociales de Colombia en los últimos cinco años)

De igual forma, el informe evidencia que cuanto menor nivel de educación, mayor es el número de hijos. Las mujeres sin educación tienen en promedio 3,9 hijos, aquellas que tienen primaria, 3 hijos; secundaria, 2,1; y superior, 1,6. Esto coincide también con aquellas mujeres de 15 a 19 años que son madres o están embarazadas.

Las que tienen solo primaria, el 36,4 por ciento, ya son madres, y el 5,4 están embarazas en el momento de la escuela. Aquellas que tienen secundaria, el 13,8 por ciento son madres, y el 3,9 están embarazadas. Mientras que el porcentaje es mucho menor en las profesionales, el 5,5 por ciento son madres, y el 2,6 están embarazadas.

Según explica el documento, el alfabetismo es una condición educativa básica sin la cual las personas están sometidas a limitaciones para desempeñar tareas, incluyendo su propio cuidado, la nutrición de los hijos y el saneamiento de sus hogares.

Según la encuesta, el analfabetismo de las mujeres del área rural es de 6,2 por ciento contra 0,9 por ciento del área urbana.

El 82,7 por ciento de las colombianas ha alcanzado un nivel educativo de secundaria o superior y por tanto saben leer y escribir. Otro 15,2 por ciento no ha alcanzado ese nivel, pero saben leer y escribir, y solo el 2 % no sabe leer ni escribir.

El informe también asegura que la repitencia de grados escolares se opone al logro y a la progresión educativa, estimula el abandono y afecta la eficiencia y la calidad educativa.

El porcentaje de repitentes en el primer grado de primaria es el más alto (10,2 por ciento en promedio nacional) pero tiende a bajar en los grados posteriores hasta ubicarse en un 3,1 por ciento en grado quinto. Aumenta nuevamente y se mantiene elevado (por encima del 8 por ciento) en los tres primeros años de la secundaria y tiende a bajar hasta ubicarse en 4,6 por ciento en el grado 11 de secundaria.

La repitencia de los hombres es sistemáticamente mayor que la de las mujeres en primaria como en secundaria.

Fuente: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/razones-de-la-desercion-esc0lar-en-colombia/16784843

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España es el país de la UE que envía más jóvenes a estudiar a Australia

Noticias

España/Enero de 2017/Fuente: Estrella Digital

Australia es el destino preferido de nuestros jóvenes para aprender inglés. Según las últimas cifras oficiales publicadas por el gobierno australiano, España fue el país de la Unión Europea que más visados de estudiante solicitó -y obtuvo- en el pasado año 2016 para viajar al país de la Commonwealth. La cifra, producto de la actual perspectiva socioeconómica de la Península, supone un incremento del 31,4% respecto al 2015.

Así, según los datos que ha hecho públicos el Departamento de Inmigración de Australia, en el periodo 2015-2016 se han concedido más de 3.200 visados de estudiante a jóvenes españoles. En el estudio no se incluyen los numerosos alumnos que viajan para realizar cursos de menos de tres meses de duración, ni los que obtienen el conocido visado Work and Holiday que se utiliza para estancias máximas de un año.

AUssieYouTOO, una red de apoyo online que ya ha asesorado y acompañado de forma gratuita a más de 2.700 españoles en su aventura por Australia, ha visto incrementada su actividad en un 35% en el 2016 y prevé tutelar a más de 1.200 estudiantes en el ejercicio 2017. La empresa hoy acumula más de 5 años de experiencia en el sector de la educación en Australia.

Con más de 400.000 estudiantes extranjeros que residen en el país, Australia se ha consolidado como la alternativa preferida de los jóvenes que quieren vivir una gran experiencia internacional y al mismo tiempo estudiar inglés, postgrados y cursos de formación profesional.

En palabras de Marta Caparrós, directora general de AUssieYouTOO, “actualmente, una de cada tres ofertas de trabajo en España requiere un buen dominio del inglés. En este contexto, Australia se ha convertido en un destino ideal para los jóvenes españoles pues el visado de estudiante permite que el desplazado tenga la posibilidad de trabajar”.

“La tasa de desempleo allí es de solo el 5.6%, la calidad de vida es alta, la educación está al más alto nivel y el entorno es incomparable. No es casualidad que un 35% de nuestros estoodiantes decida renovar sus visados y extender su estancia”, asegura Marta Caparrós.

Según una encuesta realizada entre los usuarios de AUssieYouTOO, el salario medio de un estudiante extranjero en Australia oscila entre 18 y 22 dólares australianos/hora (32$ en algunos casos). El salario mínimo equivale a más de 1.800€ mensuales.

La llegada de estudiantes extranjeros a Australia es desde hace varios años la segunda fuente de ingresos del país y por ello el gobierno refuerza con sus políticas todos los ámbitos de la educación. Los centros educativos, públicos y privados, ponen al alcance de los alumnos una oferta amplia, a precios muy competitivos, de cursos de gran calidad, y a los mejores profesores y expertos en todo tipo de materias.

Acerca de AUssieYouTOO
AUssieYouTOO es el primer grupo de apoyo online que presta servicios gratuitos de asesoría a los españoles que quieren vivir, trabajar y estudiar en Australia. Fundado en el 2012 por una española en Australia, AUssieYouTOO asesora a uno de cada cuatro españoles que viajan a este país con visado de estudiante. Actualmente, la empresa ha prestado sus servicios a más de 2.700 españoles.

AUssieYouTOO centra su propuesta de valor en una extensa red de jóvenes colaboradores que desde Australia tienen la misión y la labor de dar apoyo en el destino a los recién llegados. Con su ayuda hacen más fácil al recién llegado tareas como la apertura de una cuenta bancaria, la compra de la tarjeta SIM para el teléfono móvil y asesoramiento en la búsqueda de alojamiento y empleo, entre otras

Fuente: http://www.estrelladigital.es/articulo/comunicados/espana-pais-ue-envia-mas-jovenes-estudiar-australia/20170103144414309319.html

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Representantes ministeriales de educación inclusiva de Iberoamérica alertan discriminación de mujeres y niñas en los sistemas educativos

Noticias

Fuente OREALC UNESCO / 1 de enero de 2017

“Las mujeres y niñas con discapacidad están sujetas a múltiples formas de discriminación y su situación en la familia y en la escuela es de mayor vulnerabilidad”. Con esta alerta sobre la situación de estas personas en América Latina y el Caribe, encargados de educación especial e inclusión educativa de 17 países iberoamericanos dieron a conocer a fines de noviembre las conclusiones del acta final de las XIII Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa.

La instancia tuvo lugar entre el 7 y el 11 de noviembre en La Antigua, Guatemala y contó con la participación de representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Las jornadas fueron organizadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y la Agencia Española de Cooperación lnternacional para el Desarrollo, con la presencia además de representantes de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y de la oficina de la UNESCO en Guatemala.

Acompañaron la reflexión la relatora especial sobre Derechos Humanos de las personas con discapacidad, Catalina Devandas; la experta del Comité de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad Silvia Quan; y Cecilia Barbieri, especialista senior de la OREALC/UNESCO Santiago.

Perspectivas y desafíos

Respecto a las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación de niñas y mujeres con discapacidad en la región, los especialistas declaran en el documento el compromiso de visibilizar esta situación de discriminación en sus países. También trabajarán para tomar medidas para eliminar estos prejuicios y estereotipos y garantizar que todas las personas con discapacidad, independientemente de su sexo, puedan ejercer sus derechos en igualdad de condiciones que el resto de la población.

Para subsanar esta realidad, los expertos señalan que, para tener sistemas educativos inclusivos, se debe garantizar a los estudiantes con discapacidad la existencia de centros educativos y programas en cantidad y calidad suficientes. Asimismo, es necesaria la accesibilidad a los entornos y al currículo, la aceptabilidad, es decir, forma y contenido de la educación pertinentes y adecuados desde el punto de vista cultural y la adaptabilidad, para desarrollar metodologías y evaluaciones flexibles que reconozcan el progreso individual.

El acta final de este encuentro releva importantes conclusiones sobre estas modalidades educativas y la situación del estudiantado con estas condiciones. Los participantes indican que la educación inclusiva requiere de modificaciones en el rol de la educación especial, cambios coherentes y substanciales de la política educativa de los países de la región, en la formación y desempeño de los docentes, como también en el enfoque y carácter de los planteamientos y en la ejecución del currículo educativo.

Compromisos internacionales

Los expertos, quienes componen la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE), recordaron la existencia de compromisos, como la Convención lnternacional sobre Ios Derechos de las Personas con Discapacidad, la que debe articularse con las nuevas metas de la Agenda de Educación 2030 y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en cuanto a la “obligatoriedad, gratuidad y no discriminación para garantizar sistemas educativos inclusivos para todas las personas con discapacidad, en todos los niveles educativos y a lo largo de toda la vida”, señalaron. En esta tarea convocan a todos los organismos, instituciones que comprendan el valor de la educación inclusiva y quieran aunar esfuerzos y recursos.

Entre otras propuestas, los especialistas asimismo propusieron que las acciones de la Red RIINEE, puedan ser incorporadas tanto en la agenda de los ministerios de educación de los países miembros como también en otros espacios en la agenda internacional. En este sentido, se solicitó a la UNESCO que, en la próxima reunión de ministros de educación de Buenos Aires (enero de 2017) sean compartidos los aprendizajes y acuerdos de este grupo de especialistas.

Cecilia Barbieri, especialista senior de la OREALC/UNESCO Santiago, puntualiza el marco en el cual estas jornadas se realizan: “la nueva Agenda E2030 y Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, cuya vigencia allana el camino en estos temas son guías muy claras para pensar nuevas propuestas para hacer que la educación sea lo más inclusiva posible. Debemos trabajar para revisar nuestros sistemas educativos, trabajar para que nadie se quede atrás en el cumplimiento de las nuevas metas educativas”.

Las próximas jornadas de la Red RIINEE se realizarán en 2017 en torno al tema de “Los apoyos y su organización para la construcción de la vida independiente de las personas con discapacidad a partir de la Convención internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Agenda 2030”. Entre muchos otros puntos, se acordó también diseñar un estudio acerca de pedagogía inclusiva intercultural sobre personas con discapacidad, que permita construir propuestas de educación inclusiva desde la cosmovisión e identidades culturales de los países de esta región del mundo.

Material de sensibilización

En las Jornadas además se lanzó el video Una ruta educativa hacia la plena inclusión, que contó con la participación de los responsables de las áreas de educación especial e inclusiva de Chile, Cuba, México, Perú, El Salvador y Honduras organizados en la Red Iberoamericana Intergubernamental de Necesidades Educativas Especiales (RIINEE).

En palabras de Cecilia Barbieri, especialista senior en educación de la UNESCO, este material audiovisual es parte de las “acciones para la toma de conciencia de la opinión pública sobre la necesidad de abordar la inclusión de las personas en situación de discapacidad con miras la Agenda E2030”.

Más información:

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Chicago Teachers Union: Election to Fill Executive Board Vacancies

Noticias

Fuente Chicago Teachers / 1 de enero de 2017

Election to Fill Executive Board Vacancies

BY MARIA MORENO, CTU FINANCIAL SECRETARY  |  12/21/2016

NOTICE OF ELECTION

There are three (3) vacancies on the CTU Executive Board:

One (1) Elementary School Teacher Vice President

One (1) High School Teacher Vice President

One (1) School Clerk Vice President

All voting members of the functional groups of the House of Delegates may vote for one (1) candidate for each vacancy, no matter how many are nominated.

THE PROCEDURE IS AS FOLLOWS:

  1. Vacancies and procedures for filling the vacancies shall be advertised on the CTU website and via email preceding the nomination meeting, and in the meeting notice bulletin for the month of the election.
  2. At the January 11, 2017 House of Delegates meeting, nominations to fill the vacancies will be taken from the floor and seconded from the floor.
  3. At the January and February House of Delegates meetings, citywide teacher delegates will be asked to declare which functional group they will vote with – elementary or high school.
  4. Only those members of the House of Delegates, who represent the functional group to be voted on, may nominate, second the nomination and vote. Only persons in the functional group may be nominated. Associate delegates may vote. Citywide delegates will sign in as high school or elementary.
  5. Prior to the House of Delegates meeting where voting will take place, all eligible candidate names will be posted on the CTU website in alphabetical order by functional group.
  6. Voting shall take place at the February House of Delegates meeting.
  7. At the meeting where the voting is to take place, each nominee shall have the opportunity to speak for one minute in the order in which they appear on the ballot, if they so desire.
  8. Delegates will be called to the voting area to pick up the ballots, have their badges checked and sign the voters’ signature list.
  9. Voters will place cast ballots in boxes at the designated locations.
  10. When voting is complete, Rules-Elections Committee members will count the ballots.
  11. Up to two representatives per candidate may be present during the counting. The candidate may be one of the representatives.
  12. The results will be given to the President for announcement at the end of the meeting.
  13. Any candidate who receives a majority (more than 50 percent) of the votes cast for their functional group will be automatically seated as functional vice president.
  14. In case there is a vacancy for which no candidate receives a majority, the two candidates who receive the most votes in the first round will stand in a runoff election.
  15. In the case of a runoff, each remaining nominee will be given one minute to speak in the order in which they appear on the ballot, at the meeting where the runoff voting is taking place.

The Rules-Elections committee requests that the voting take place at the meeting as early as possible.

 

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FECODE Colombia: Escuela, territorio de paz

Noticias

Fuwntw FECODE / 1 de Enero de 2017

¿Qué es la escuela como territorio de paz, cuál es su sentido? ¿Por qué y para qué hablamos de la escuela como territorio de paz? ¿Con quiénes y cómo construimos las Escuelas como Territorios de Paz? Estas preguntas sitúan la escuela en los territorios regionales y locales concretos y reales, de conflictos y de violencia de todo tipo2, que deshumanizan y deterioran las condiciones materiales y subjetivas de la vida. Estos interrogantes los proponemos para pensar, comprender y aprender de las realidades de las escuelas con relación a los contextos de guerra en donde han sido afectadas por la presencia de las víctimas y victimarios, por las acciones de las fuerzas armadas del Estado, la insurgencia y el paramilitarismo; también por las condiciones de desigualdad económica y social que se han venido profundizando con la implementación de las políticas neoliberales durante los últimos veinte años.

Y sobre todo, para imaginar y edificar la escuela en el posconflicto, con presencia creativa en la formación del pensamiento crítico y del ciudadano comprometido en la lucha política, social, cultural y pedagógica, teniendo en cuenta el reconocimiento de las víctimas, por la construcción de la paz con democracia integral, justicia social, dignidad humana y el Estado social de derecho. La escuela que investiga y aprende caminos alternativos para la resolución de los conflictos con el otro y no a costa del otro, en las posibles formulaciones del buen vivir.

Estas preguntas no tienen respuestas estandarizadas para todo el país, no encajan en las políticas de educación por competencias, ni de derechos básicos de aprendizajes –DBA-, ni de índices sintéticos de calidad –ISCE-. Son provocaciones e invitaciones para que los docentes juntos con las comunidades educativas, conciban la educación que necesitan para una vida digna, mediante el desarrollo de las dimensiones y capacidades humanas que posibiliten la transformación de los contextos en los que actúan las instituciones educativas.

Es importante aclarar que hablamos del posconflicto en el sentido de la terminación del conflicto armado entre las fuerzas del Estado y las guerrillas en Colombia y, en consecuencia, nos soñamos sin guerra, diferente al idealismo ingenuo de soñarnos sin conflictos, sobre todo, teniendo en cuenta los contextos de inequidad, exclusión y limitaciones en que se encuentran muchas comunidades del país. La vida es una sucesión compleja de conflictos en todos los campos de la actividad humana. Un acuerdo de finalización de la guerra, abre puertas para pensar nuestra contribución, como educadores, desde los ámbitos escolares en la transformación del conflicto; asumir la paz en vida la de las escuelas: la democracia escolar, la mediación de conflictos, la reconciliación social, la paz laboral, territorial, las diferencias culturales y todo lo que encierra la asunción integral de la paz en Colombia.

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UNRISD Gender and Development

Noticias

Fuente UNRISD / 1 de Enero de 2017

 

UNRISD research has both led and continually challenged the field of gender and development, contributing to feminist scholarship and activism, and bringing evidence to bear on the practice of development. Recent analysis of the gendered structure of social welfare regimes, and of the social and political economy of care, have shed light on how the unequal distribution of care work in the economy shapes gender and other inequalities. This work has elevated the issue of unpaid care on the global policy agenda, leading to its inclusion in the SDGs.

Gender equality is now a legitimate political claim at local, national and global levels. But despite progress and greater attention to some issues, such as violence against women, advances remain limited in others and reversals are frequent. Where women have gained voice through activism and increased political representation, this does not necessarily translate into substantive equality, or social and economic gains. Gender inequalities in resources, opportunities and power continue to be a persistent and integral feature of the modern world and its institutions.

For these reasons the UNRISD Gender and Development Programme focuses on the structures and relations that underpin gendered outcomes (and structure other inequalities), including the linkages between production and social reproduction, between economic and social policies, and between women’s movements and state institutions. The programme also focuses on the intersectionality of gender with factors such as age, class and ethnicity, leveraging its pioneering contributions and expanding the analysis of care policies in the implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

Projects

When and Why Do States Respond to Women’s Claims? Understanding Gender-Egalitarian Policy Change in Asia

Feminization, Agricultural Transition and Rural Employment (FATE)

Innovations and Challenges in Care

Feminist Analysis of Social and Solidarity Economy Practices: Views from Latin America and India

Engaging with Beijing+20

Gender Dimensions of Food and Water Security in Dryland Areas

Labour Markets and Social Policy: Gendered Connections

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Revelación de Expectativas en Latinoamérica (REVELA) – Número 68

Noticias

Fuente BID / 1 de Enero de 2017

Revelación de Expectativas en Latinoamérica (REVELA) – Número 68

CÓDIGO: IDB-NW-182
AUTOR: Powell, Andrew , Sosa, Mariano
PUBLICACIÓN: diciembre 2016
IDIOMA: Inglés
TÓPICOS RELACIONADOS: Macroeconomía
DESCARGAR ARCHIVO EN: Ingles

Abstracto:

Las encuestas de expectativas de noviembre de 2016 de los bancos centrales de los ocho países de la región con regímenes de metas de inflación, cubiertos por REVELA, indican que la media simple de las expectativas de crecimiento para el año 2016 subió 0.1% desde 1.7% a 1.8% comparado con octubre, mientras que la media ponderada por PIB cayó 0.1% desde -0.5% a -0.6% en dicho periodo. Por su parte, las expectativas de inflación para la región en 2016 cayeron 0.1% desde 5.0% a 4.9% en el promedio simple mientras que se mantuvieron estables en 5.4% en el promedio ponderado por PIB. A nivel país, las expectativas de crecimiento subieron 0.3% en Paraguay, cayeron 0.2% en Brasil, y permanecieron constantes en 3.9% en Perú, 3.2% en Guatemala, 2.5% en Colombia, 2.1% en México, 1.7% en Chile y 0.4% en Uruguay. Las expectativas de inflación cayeron 0.4% en Uruguay, 0.3% en Colombia, 0.2% en Paraguay y 0.1% en Brasil. Subieron 0.1% en Guatemala y México y permanecieron constantes en 3.3% en Perú y 3.2% en Chile. Según las encuestas de noviembre, el crecimiento esperado en la región para 2016 se ubicó entre -3.4% en Brasil y 3.9% en Perú, mientras que la inflación esperada se situó entre 3.2% en Chile y 8.5% en Uruguay.

http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=40802999

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