América del Norte/Canadá/16 de Septiembre de 2016/Autor: Scott Neigh/Fuente: Rabble.ca
RESUMEN: En el programa de esta semana en «Habla Radio Radical», Scott Neigh habla con Steve Stewart. Él es el Secretario Técnico de la Iniciativa para la Educación Democrática en las Américas, también conocida como la Red SEPA, que reúne a organizaciones de todo el hemisferio que están comprometidos con la defensa y la mejora de la educación pública.
On this week’s episode of Talking Radical Radio, Scott Neigh speaks with Steve Stewart. He is the technical secretary for the Initiative for Democratic Education in the Americas, also known as the IDEA Network, which brings together organizations from across the hemisphere that are committed to defending and enhancing public education.
You can make a case that all struggle is local. No matter the issue, no matter the strategy, no matter how many other people and places and groups are also involved, the actual doing of it always comes down to you and those you are immediately with, in whatever circumstance you find yourselves, making choices and taking action. Still, while some struggles are only local, most are either already broader in scope, or could be if people had the opportunity and will to come together across difference and distance to do the work of making common cause.
Take, for example, the education sector. No matter what jurisdiction you live in, the last twenty years have no doubt seen your school system face some or even all of the following: cuts; at least partial privatization, whether that is direct or through the reallocation of resources away from the public system and towards non-public alternatives in less visible ways; rhetorical attacks on teachers; legal attacks on teachers’ collective bargaining rights; the imposition of standardized testing and other pedagogically dubious corporate-backed changes that get touted as «reforms»; and various other manifestations of the cut/privatize/deregulate agenda captured by the term «neoliberalism.» At various times and in various places, teachers, parents, and students in different places have all acted to oppose this agenda — unfortunately, it’s not uncommon for these groups to be dividied in all sorts of ways (often because of debliberate efforts to keep them apart by those trying to impose this agenda), but sometimes they succeed in working together and forging a common resistance.
The IDEA Network emerged in the late 1990s out of precisely this recognition of common threats to public education spanning not one or two jurisdictions, but all of North, Central, and South America. The network «brings together organizations that share a commitment to protecting and improving public education,» particularly teachers’ organizations and students’ organizations, and also encompasses a network of education researchers and a network of Indigenous educators. In the moment of its founding, the main threat to public education in this hemisphere took the form of negotiations to create a Free Trade Area of the Americas that would have, among other things, opened the door to the neoliberal restructuring of education systems from Canada to Chile. In those years, mobilizing against the FTAA both directly and at various international gatherings formed the centre of the network’s work. Since the defeat of that agreement, attacks on public education have not abated but have become less centralized, so the IDEA Network has focused on research, on sharing resources and strategies among members for defending public education in their respective contexts, and on mobilizing solidarity actions when member organizations are facing repression or crisis. In the Canadian context, a number of teachers unions have been involved at various points, and occasionally student groups, but the main force behind it in this country has been the British Columbia Teachers Federation, which has a long and remarkable history of international solidarity work. Stewart talks about the ongoing, hemisphere-wide threats to public education, and about the work of the IDEA Network to support struggles to defend it.
América del Norte/Estados Unidos/16 de Septiembre de 2016/Autora: Kate Linthicum/Fuente: Los Angeles Times
RESUMEN: Hace dos décadas, un equipo de investigadores de Estados Unidos y México descendió en Dalton, Ga., para estudiar el creciente número de inmigrantes mexicanos que habían venido a trabajar en las fábricas de alfombras de la ciudad. Victor Zuñiga, sociólogo de la Universidad de Monterrey, estaba interesado en el cambio demográfico destinado a escuelas locales, así que se sentó con un profesor que le dijo algo que no podía sacar de su cabeza. «El problema con los estudiantes latinos», dijo, «es que desaparecen.» Zuñiga regresó a México con la intención de descubrir lo que había sucedido a esos niños, muchos de los cuales habían salido de los EE.UU. después de que miembros de la familia fueron deportados. Lo que descubrió fue preocupante: Muchos estudiantes se esforzaban por integrarse en las escuelas mexicanas porque no podían leer ni escribir en español. Otros no estaban en la escuela en absoluto porque carecían de las acreditaciones necesarias. En total, cerca de un tercio o bien habían repetido un año o habían perdido un año o más de la escuela. «Sufren tanta humillación», dijo Zúñiga. «Ellos son invisibles.»
Two decades ago, a team of U.S. and Mexican researchers descended on Dalton, Ga., to study the growing number of Mexican immigrants who had come to work in the city’s carpet mills.
Victor Zuñiga, a sociologist at the University of Monterrey, was interested in what the demographic shift meant for local schools, so he sat down with a teacher who told him something he couldn’t get out of his head.
“The problem with Latino students,” she said, “is they disappear.”
Zuñiga returned to Mexico intent on finding out what had happened to those kids, many of whom had left the U.S. after family members were deported.
What he discovered was troubling: Many students struggled to integrate into Mexican schools because they couldn’t read or write in Spanish. Others weren’t in school at all because they lacked the necessary accreditations. In all, nearly a third had either been held back a grade or had missed a year or more of school.
“They suffer so much humiliation,” Zuñiga said. “They are invisible.”
This week, Zuñiga joined more than 100 academics, advocates and lawmakers from both sides of the border in Mexico City for a symposium on the issue organized by UCLA. The conference was called: “The Students We Share.”
On the grounds of a 19th century mansion owned by the university on the city’s verdant south side, researchers presented a series of staggering statistics to an audience that included a White House education advisor, Mexico’s deputy secretary of education and a group of elected officials from the California Legislature.
Nearly half a million children who are U.S. citizens are enrolled in Mexican schools, according to the Mexican government. And there are at least another half a million Mexican-born young people who spent part of their life in the U.S. who have now returned home, according to estimates.
Most of the students educated in the U.S. and now living in Mexico are clustered in the northern border states, including Chihuahua and Baja California, said Monica Jacobo, a researcher at the Center for Research and Teaching in Economics. About half of elementary school-age children born in the U.S. arrive in Mexico without the necessary identity documents to enroll in school, she found, and many end up missing class or even entire grades while their parents scramble to obtain the paperwork.
“Mexico is failing us,” said Maggie Loredo, a 26-year-old translator who lives in the central Mexican state of San Luis Potosi.
Loredo was born in Mexico but moved to Georgia with her parents illegally at age 3. By the time she was 18, she realized she couldn’t get a driver’s license, apply for college scholarships or legally work in the U.S., and decided to return to a country she barely knew.
Loredo didn’t apply for Mexico’s public universities because she couldn’t pass the entrance exams, which require written Spanish and a knowledge of Mexican history. The private school she sought to attend wouldn’t accept her U.S. high school transcripts.
“We often feel like foreigners,” she said. “We need programs that will help us adapt in our country. We need resource centers for deportees and returnees at universities. Why not support us with scholarships and leadership programs?”
“These kids we’re talking about have enormous potential, but we’re losing them,” said Patricia Gandara, the UCLA education professor who helped organize the conference. “We want to reframe these kids as bilingual, bicultural assets as opposed to problems.”
The responsibility lies with the U.S. government, as well as with Mexico, Gandara said.
“Many of these [students] are U.S. citizens, and a lot of them will come back,” she said. “We can’t just wash our hands of them while they’re in Mexico.”
The focus of the conference was not only to bring to light the challenges of return migration, but also to devise solutions.
Most agreed that increasing bilingual education on both sides of the border is a good way to start. Students in Mexico who attended school in Texas, where bilingual education is common, adapted better than those who attended school in Arizona, where voters passed a ballot measure limiting the use of Spanish in the classroom, said Rocio Inclan, director of the office of civil and human rights at the National Education Assn.
Mexican officials also spoke of the need to increase the amount of English spoken at Mexican schools. In an interview, Javier Treviño, Mexico’s deputy secretary of education, said he would like to see young returnees be trained as teachers, to help shore up the sparse ranks of Mexican teachers who speak English.
“They have the right to education, and we have the duty to provide it,” Treviño said.
Many at the conference called on Mexico to do more to ease the burden on returning or U.S.-born students. Although the Mexican government recently changed requirements that once forced students to have all U.S. identity documents and diplomas “Apostilled,” a lengthy and cumbersome certification process, many schools continue to refuse to accept transcripts and other documents from U.S. schools, meaning some students end up having to repeat grades.
Thanks to increased border security, an increase in deportations and fallout from the Great Recession, more Mexican immigrants have returned to Mexico than have migrated to the U.S. in recent years.
From 2009 to 2014, 1 million Mexicans and their families left the U.S. for Mexico, according to a Pew Research Center. During the same period, an estimated 870,000 Mexican nationals left Mexico for the U.S.
One in 4 ninth-graders in Mexico had a parent who migrated to the U.S. at some point, according to a study presented by Brian Jensen, an assistant professor at Brigham Young University.
What happens to those who return is an area of study that has long been overshadowed by research into immigrant life in the United States.
But the issue isn’t going away anytime soon, said Jill Anderson, an independent researcher and activist who co-wrote a book of stories of return migration called “Los Otros Dreamers,” or “The Other Dreamers.”
“Because they’re children, this is like a 20-year public policy issue,” she said.
Según se afirma en un nuevo informe de la OCDE, los países miembros de la Organización deben redoblar esfuerzos para mejorar la calidad y la igualdad de sus sistemas educativos como parte de sus compromisos de cumplir con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) relativo a la educación para 2030.
En el Panorama de la Educación 2016 (Education at a Glance 2016) se mide —por primera vez— las iniciativas llevadas a cabo por los países para alcanzar “la educación de calidad incluyente y equitativa y fomentar las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. De los 35 países de la OCDE, sólo 12 que cuentan con información disponible alcanzan el nivel de referencia para por lo menos cinco de los 10 objetivos ODS relativos a educación, y sólo seis de los 22 países de la Unión Europea poseen información disponible.*
Australia y Canadá son países con alto desempeño, seguidos por los Países Bajos y Bélgica, con datos sobre todas las metas y un desempeño en el nivel de referencia en por lo menos siete de las 10 metas. Pero otros países afrontan un enorme reto. En general, las metas de calidad de los resultados de aprendizaje y competencias de los estudiantes y adultos han demostrado ser las más difíciles de cumplir.
“Estas conclusiones son aleccionadoras. La educación de alta calidad y accesible sigue siendo un reto para todos los países del mundo”, manifestó el Secretario General de la OCDE Angel Gurría en la presentación del informe en Bruselas junto con el Comisionado Europeo de Educación, Cultura, Juventud y Deporte, Tibor Navracsics.** “Mejorar la eficiencia, la calidad y la igualdad de la educación es fundamental para promover el crecimiento incluyente y ofrecer a todos una oportunidad equitativa de alcanzar el éxito.” (Lee el discurso completo)
La mayoría de los países han aumentado su inversión en educación en años recientes: entre 2008 y 2013, los números de estudiantes matriculados en las escuelas bajó 1%, pues hubo menos nacimientos en la zona de la OCDE, pero el gasto por estudiante en términos reales fue 8% más alto en 2013 que en 2008. El gasto por parte de los estudiantes y las familias también ha aumentado, en particular en la educación terciaria, donde 30% del gasto proviene de fuentes privadas. Entre 2008 y 2013, el gasto privado total aumentó 14% en toda la OCDE y 12% en la UE22. Si bien algunos países han creado mecanismos de financiamiento que otorgan a más estudiantes mejores oportunidades de estudiar, otros aplican tasas impositivas que dejan las oportunidades educativas fuera del alcance de los estudiantes, excepto los más ricos.
Muchos jóvenes aún no experimentan el beneficio del aumento en el gasto: en todos los países de la OCDE, una de cada seis personas de 25-34 años aún no cuenta con una educación de nivel medio superior. La tasa de desempleo de los jóvenes sin este nivel educativo es de 17.4% en promedio (21.2% en la Unión Europea), en comparación con sólo 6.9% (8% en la Unión Europea) de aquellos en el mismo grupo de edad que sí cuentan con una educación terciaria.
También persisten los desequilibrios de género. Si bien más mujeres que hombres son ahora graduadas de educación terciaria, las mujeres aún no están representadas lo suficiente en las carreras de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. La transición de la escuela al trabajo también resulta más difícil para ellas. En todos los países de la OCDE, 18.5% de las mujeres de 20 a 24 años no trabajan ni estudian ni están en formación (son NiNi), en comparación con 15.5% de los hombres.
Los inmigrantes tienden a retrasarse respecto a sus pares nativos en logro educativo en todas las etapas, lo cual les dificulta más encontrar empleo después de terminar sus estudios. Las tasas de participación en los programas de educación preescolar —que son esenciales para el desarrollo de las competencias cognitivas, emocionales y sociales de los niños— son considerablemente menores para los niños inmigrantes. En promedio, 37% de las personas de 25-44 años de edad de origen inmigrante —pero sólo 27% de las personas del mismo grupo de edad sin ese origen— cuyos padres no terminaron la educación media superior tampoco han conseguido terminar ese nivel educativo. Los estudiantes de origen inmigrante tienen muchas menos probabilidades de obtener una licenciatura o de terminar algún programa terciario equivalente que los estudiantes nativos.
En el informe también se cuestiona si los países obtienen el mejor rendimiento sobre su inversión en educación. La presión popular presionó a los gobiernos a reducir el tamaño de los grupos de educación media básica en 6% de 2005 a 2014, pese a que el programa PISA de la OCDE demostró que los sistemas educativos de alto desempeño sistemáticamente dan mayor prioridad a mejorar la calidad de los maestros que a reducir el tamaño de los grupos. La inversión en esta reducción del tamaño de los grupos ha consumido recursos que sería mejor destinar a la selección y a la recompensa de profesores de alta calidad: de 2005 a 2014, los sueldos de los profesores de educación media superior aumentaron en promedio sólo 1% en términos reales, y en un tercio de los países bajaron.
El Panorama de la Educación 2016 proporciona estadísticas nacionales comparables que miden el estado de la educación en todo el mundo. En el informe se analiza los sistemas educativos de los 35 países miembros de la OCDE, así como de Arabia Saudí, Argentina, Brasil, China, Colombia, Costa Rica, la Federación de Rusia, India, Indonesia, Lituania y Sudáfrica.
Aspectos clave
Logro educativo
• La tasa de matrícula de los jóvenes de 20-24 años en el nivel terciario aumentó de 29% a 33% entre 2005 y 2014. Se espera que 36% de los jóvenes adultos de hoy se gradúen antes de cumplir 30 años, pero sólo 41% de los estudiantes de licenciatura de tiempo completo se gradúan dentro del plazo contemplado. (A3)
• Persisten los desequilibrios de género: si bien las mujeres están sobrerrepresentadas entre los graduados de educación terciaria (constituyen 57% de los nuevos graduados en todos los países de la OCDE), aún no están representadas lo suficiente en ciertos campos de estudio, como ciencia e ingeniería, en tanto que en el área de educación, en 2014 se graduaron cuatro mujeres por cada hombre. (A3)
• Los ingresos extra comparados con los adultos con educación media superior es de 91% para quienes tienen maestría o un nivel más alto, 48% para los graduados en nivel licenciatura y 20% para quienes tienen educación terciaria de corta duración. (A6) Pero el retorno neto privado para una mujer que termina la educación terciaria equivale a cerca de dos tercios que el de un hombre. (A7)
Gasto en educación
• Los países de la OCDE gastan en promedio 10 493 USD por estudiante por año en instituciones de educación primaria hasta las de educación terciaria: 8 477 USD por estudiante de primaria, 9 980 USD por estudiante de educación media básica, 9 990 USD por estudiante de educación media superior y 15 772 USD por estudiante de nivel terciario. (B1)
• El gasto en educación terciaria aumentó rápidamente en la mayoría de los países y fue 29% más alto en 2013 que en 2005, sobre todo debido a un importante aumento en la matrícula terciaria de 16% en promedio en toda la OCDE. (B1)
• Los países de la OCDE gastaron en promedio 5.2% de su producto interno bruto (PIB) en 2012 en instituciones educativas de educación primaria a terciaria, variando de 3.5% en Luxemburgo a 6.7% en el Reino Unido. (B2)
Acceso a la educación
• La matrícula en educación preescolar aumentó de 54% para niños de 3 años en 2005 a 69% en 2014, y de 73% de los niños de 4 años en 2005 a 85% en 2014 en promedio entre los países de la OCDE con información de 2005 y 2014. (C2)
• Si los patrones de ingreso se mantienen, 68% de los adultos jóvenes de los países de la OCDE ingresarán a educación terciaria por lo menos una vez en su vida. Este promedio baja a 61% si se excluye a estudiantes internacionales y a 51% si sólo se considera a estudiantes nacionales menores de 25 años. (C3)
• Dentro de la OCDE, 6% de los estudiantes matriculados en educación terciaria en 2014 estaba formado por estudiantes internacionales. El número de estudiantes terciarios extranjeros matriculados en todo el mundo aumentó 50% de 2005 a 2012. (C4)
En el aula
• Los estudiantes de los países de la OCDE reciben un promedio de 7 540 horas de educación obligatoria durante su educación primaria y media básica, variando de 5 720 horas en Hungría a casi el doble de esta cantidad en Australia (11 000 horas) y Dinamarca (10 960 horas). (D1)
• El envejecimiento de los profesores es un reto en muchos países: entre 2005 y 2014 el porcentaje de los docentes de 50 años o más aumentó en 16 de los 24 países de la OCDE con datos disponibles: en 2014, 31% de los profesores de educación primaria, 34% de los de media básica y 38% de los de media superior tenían por lo menos 50 años. (D5)
• Más de dos de tres profesores eran mujeres, en promedio en todos los países de la OCDE, pero el porcentaje de profesoras baja a medida que el nivel educativo crece: 97% en educación preescolar, 82% en primaria, 68% en media básica, 58% en media superior y 43% en terciaria. (D5)
Se invita a los periodistas a comunicarse con Andreas Schleicher (tel. + 33 1 45 24 93 66) en la Dirección de Educación y Competencias de la OCDE o con la OECD’s Media Division (tel. + 33 1 45 24 97 00). El informe está disponible para los periodistas en el sitio web de la OCDE protegido con contraseña.
Notas para los editores:
* Los 22 países de la Unión Europea con datos son los siguientes: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Luxemburgo, los Países Bajos, Polonia, Portugal, el Reino Unido, República Checa, República Eslovaca y Suecia.
** Se presentaron conferencias de prensa en todo el mundo, entre ellas: Ciudad de México (Gabriela Ramos, Consejera Especial ante el Secretario General de la OCDE, Directora de Gabinete de la Organización y Sherpa); Berlín (Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias de la OCDE); Brasilia (Dirk van Damme y Camila de Moraes, analistas en educación de la OCDE, y París (Corinne Heckmann y Eric Charbonnier, analistas en educación de la OCDE).
Asia/Irak/15 de septiembre de 2016/Fuente el mundo
Casi 3,5 millones de niños en Irak no tienen acceso a la educación. En los campos de acogida de Erbil faltan aulas, libros y profesores
La falta de centros de enseñanza secundaria segregada empuja a las niñas refugiadas a matrimonios tempranos acordados por sus familias.
No hay nada que le guste más a Mirna que ir al colegio. Porque tiene un sueño que quiere hacer realidad. Ser abogada y poder ayudar a otros niños como ella. Por eso, cada día, pone todo su esfuerzo en aprender. «Me llamo Mirna, tengo 10 años y mis aficiones son la natación y la música». Mirna se presenta como cualquier niña de su edad: contando qué le gusta hacer y qué quiere ser en el futuro. «Me gustan la lectura y las ciencias. Cuando sea mayor, quiero ser abogada», explica antes de añadir que le gustaría tocar el violín ante la mirada ilusionada de su madre, Nagham Yousef Abdalmasih.
A Mirna le gusta mucho estudiar y leer. Habla como si fuera mayor de lo que es.«Quiero ser abogada para defender a los niños y luchar por sus derechos, para defender a la gente inocente y que todos podamos vivir en paz en mi país», dice la niña sentada en la habitación, decorada con imágenes de la Virgen María y muñecos Teletubbies. No hay estantes con libros. Ni violines. Tampoco ninguna piscina cerca.
«Leo mucho, estudio duro y voy a seguir todos los pasos para ser abogada: primero, la escuela; luego, el instituto y después haré realidad mi sueño», continúa la pequeña. Junto a ella, su madre acota en voz baja: «No estamos seguros de que consiga su sueño por la situación que estamos viviendo».
Y es que los niños desplazados y refugiados como Mirna afrontan estos días una difícil vuelta al cole. Más de millón y medio de niños iraquíes han sido forzados a huir de sus hogares a causa de la violencia yihadista. Una de cada cinco escuelas del país está inutilizada y casi 3,5 millones de niños en edad escolar no tienen acceso a la educación, según Unicef. En los campos de acogida diseminados por Erbil y la provincia hay escasez de aulas, de libros y de profesores. Además está la barrera del idioma, ya que los niños árabes no hablan kurdo y los currículos en esta región son diferentes del resto del país. «Nuestros hijos se están perdiendo. Pensamos en irnos del país, por el futuro de nuestros pequeños. Me gustaría que Mirna se convirtiera en violinista. Pero sé que no tiene esperanzas ni oportunidades», reflexiona Abdalmasih, de 29 años.
A 35 kilómetros de Erbil, en el campo de refugiados sirios de Kawargosk, el 95% de los niños acuden a la escuela primaria, construida en 2013. Los profesores son también refugiados, pero debido a que sus salarios son escasos y a veces impagados por el Gobierno autónomo kurdo -sumido en la crisis económica-, el pasado curso la escuela se quedó prácticamente sin maestros. «Muchos emigraron a Europa o cambiaron de trabajo, porque no les llegaba el dinero para subsistir», explica Rawand Nagaat, director de la escuela. «Unicef tuvo que suplir esta ausencia, trayendo y pagando a profesores nuevos», añade.
La enseñanza primaria en Irak es mixta, pero al llegar la secundaria, niños y niñas se separan. El problema es que en los campos de desplazados y refugiados, donde los recursos son escasos y faltan infraestructuras, material escolar y profesores, segregar las aulas genera problemas adicionales. En ocasiones, la secundaria mezcla a los alumnos y los padres se niegan a enviar a sus hijas. Otras veces, directamente sólo se enseña a los niños. De este modo, muchas menores se ven privadas de educación secundaria a partir de los 13 años. Mirna todavía tiene 10 y puede seguir su aprendizaje, pero una sombra de duda la acecha. «Si mezclan a nuestros niños, no podemos controlar su comportamiento ni su adecuada educación», piensa la madre de Mirna, cuya familia es cristiana.
Es a partir del momento de acabar la escuela primaria cuando las niñas refugiadas y desplazadas se enfrentan a otro cruel destino. «Cuando las niñas crecen, entre los 14 y los 16 años, las familias las casan. Se fijan en su cuerpo, pero no en su mente», apunta Hevidar Ahmad, la única mujer del equipo de Protección Infantil del campo de Harsham, en Erbil. Ella se encarga de apoyar psicosocialmente a las niñas que son forzadas a casarse a una corta edad cuando no puede evitar este desenlace.
En alguna ocasión ha logrado que las niñas den esquinazo a estos matrimonios, pero Ahmad lamenta que no suele ser así. «Recuerdo a una adolescente de 14 años a la que su familia quería casar con un vecino y logró convencerla incluso de que era decisión suya. La traté y convencí a la familia de que era tiempo de estudiar y no de casarse y finalmente la niña pudo sortear ese destino».
Pero muchas otras chicas no pueden y quedan atrapadas en un callejón sin salida de malos tratos, matrimonios fracasados o problemas en el parto por no estar sus cuerpos suficientemente desarrollados. «En muchos casos, acaban divorciándose en poco tiempo, porque no están preparadas, suelen tener problemas con un marido al que no conocen o sufren violencia de género», prosigue Ahmad. «Las hay que, pese a todo esto, permanecen casadas porque tienen bebés y temen el qué dirán, pero no tienen relación con su esposo. Las que se divorcian, viven bajo el estigma: los padres no las dejan salir por vergüenza».
En Harsham, con mayoría de desplazados de Mosul y provincia (tras caer bajo control del Estado Islámico en 2014) no hay escuela secundaria para chicas y las familias se niegan a enviar a sus hijas a estudiar en clases mixtas. Este es el momento de mayor riesgo de matrimonio para las menores. El 20% de los casamientos entre refugiados y desplazados de Irak corresponden a niñas que no han cumplido los 18 años, según cifras de Unicef.
«Los matrimonios tempranos han visto un incremento masivo entre las poblaciones desplazadas y refugiadas en Irak, debido a que las familias lo perciben como una forma de proteger a sus hijas de abusos sexuales o secuestros en los campos o bien por cuestiones financieras», señala Sidéad Murray, experta en violencia de género de Unicef. «La respuesta a este fenómeno está centrada en los campamentos, pero no es suficiente porque la mayoría de la población refugiada y desplazada vive fuera de los campos y allí no es posible detectar casos», lamenta.
Lejos de la ayuda de las agencias internacionales viven 16 familias yazidíes que ocupan unas casas a medio construir cerca de un hotel de lujo de Erbil. Delvin, una pequeña de 11 años de pelo rojo, alegre y vivaz, vive con sus padres y sus seis hermanos en uno de los esqueletos de hormigón. Para ella y sus vecinos no hay escuela oficial, sino que acuden a clases informales en una tienda. «Me gustaría ir al colegio. Quiero ser doctora», cuenta. Su padre, Qassem Qawa’l, que en Sinjar era jardinero, se revuelve al escucharla: «Me siento terriblemente mal sólo al pensarqué puede hacer una niña si no va a la escuela. La vida de Delvin y del resto de mis hijos no tiene sentido ahora mismo».
Asia/Nepal/15 de septiembre de 2016/Fuente: lahora.gt
Un 37 por ciento de las niñas nepalíes contrae matrimonio siendo menor de 18 años y un diez por ciento son incluso menores de 15, señala un estudio publicado por la ONG Human Rights Watch (HRW) esta semana.
La organización acusa al gobierno de Nepal de no hacer lo suficiente para combatir esta situación. Además, critica la ampliación del plazo fijado por las autoridades para erradicar esa práctica, que ha pasado de 2020 a 2030.
En Nepal, la edad mínima legal para contraer matrimonio es 20 años, pero son habituales las bodas con novias menores, especialmente en los pueblos. En ocasiones, los novios también son menores de edad, pero en menor medida que ellas, añade el estudio. Según datos de UNICEF, Nepal es el tercer país asiático con la tasa más elevada de matrimonio infantil, tras Bangladés e India. El estudio de HRW señala entre los factores que llevan a esta situación “la pobreza, la falta de acceso a la educación, el trabajo infantil, las presiones sociales y las prácticas dañinas”.
Para su informe, HRW entrevistó a 104 menores y adultos jóvenes que se casaron siendo adolescentes. Éstos con frecuencia abandonan antes el colegio y, en el caso de las niñas, dan a luz a edades tempranas, lo que supone un elevado riesgo para su salud y la de sus bebés, añade el estudio.
10% de las menores de 18 años que contraen matrimonio en Nepal no superan los 15 años.
En tres palabras clave se puede acometer la tarea educativa: Alumnos, Maestros y Ciudadanía.
Alumnos. Rompamos el paradigma de que educar es enseñar. Para educar hay que enseñar menos y aprender más. Hay que favorecer todos los ambientes de aprendizaje; desatar la creatividad y la imaginación; ayudar a los estudiantes a buscar nuevas preguntas; a conocer el universo, las ciencias, las relaciones humanas, la solidaridad y el amor; a desarrollar las habilidades socioemocionales, la cultura de la paz, el respeto a las diferentes formas de pensar, etc.
Que los contenidos curriculares sean pertinentes y que tanto padres de familia como maestros colaboren para que los alumnos sean cada vez mejores.
Maestros. Sin buenos docentes no hay aprendizaje posible, ni calidad en la educación. Hasta ahora, el gobierno no ha sabido convertir en aliados a los profesores, porque no se comunica con ellos. No los escucha adecuadamente. Es necesario que se sepan tomados en cuenta, valorados.
Es increíble que una Reforma que logró tantos aparentes consensos, no pueda ser llevada a la realidad por la torpeza en su aterrizaje. Los maestros son los primeros interesados en que la educación sea de calidad. Y no se les ha tomado en cuenta. Hay molestia, aunque no se exprese con la violencia. Y no siempre existen los canales adecuados para ella.
Ciudadanía. Sin participación social, todos los acuerdos y arreglos en lo oscurito van a prosperar. En cambio, si funcionan los consejos escolares, si la contraloría social opera con eficacia, los gobiernos, sindicatos y los gremios empresariales tendrán que coincidir en empujar la agenda educativa. Si los medios de comunicación, investigadores, analistas, informan adecuadamente de los hallazgos en educación, señalan las brechas y las prioridades para cerrarlas, habrá elementos para que las organizaciones, legisladores, representantes y público en general, exijan al gobierno la transparencia en sus funciones, en el ejercicio del gasto público.
En Educación se mueven muchos intereses, y cuando no son legítimos, requieren de la opacidad para prosperar. Lo que puede enfrentar a esto, es la ciudadanía organizada.
Si dudamos de la fuerza ciudadana, veamos la cantidad de instituciones que hemos ido creando. Rompimos el monopolio unipartidista. Obtuvimos leyes de transparencia y rendición de cuentas.
La transparencia en lo educativo sigue pendiente. Observamos que se realizan los concursos de plazas, pero la asignación de las mismas sigue llevándose a cabo de manera irregular.
Se violan derechos humanos de alumnos, docentes, ciudadanos, y sólo la valerosa fortaleza de un pueblo organizado y participativo puede derribar los muros de la ignorancia, que han sido edificados por quienes cobardemente vieron por sí mismos, a costa de generaciones enteras de mexicanos que no alcanzan niveles educativos de países del tercer mundo.
Dejemos de culpar sólo al Gobierno. Hagamos lo que nos toca.
Pakistán/15 septiembre 2016/Fuente: La Información
Abdul Qadir Baloch, funcionario paquistaní ha afirmado que al menos 2.000 estudiantes afganos han recibido una beca para estudiar en distintas universidades de Pakistán en una movimiento que refuerza la estrategia educativa de Islamabad, según ha informado la agencia Jaama .
Así Baloch ha comfirmado la aprobación de las becas y ha detallado que actualmente más de 7.000 estudiantes afganos estudian en Pakistán costeándose sus propios cursos. Mientras, 30.000 afganos que ya completaron su educación en Pakistán trabajan en el país vecino sirviendo en departamentos gubernamentales, el Ejército o multinacionales.
«Ya se ha mandado un resumen al primer ministro para relajar a todos los refugiados afganos que tienen propiedades o empresas en Pakistán», ha afirmado según unas declaraciones recogidas por el diario ‘The Daily Times’.
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