Acceso a la Educación

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Singapur: SAP schools shouldn’t be tweaked for sake of tokenism: Janil

Noticias

Asia/Singapur/12 de Agosto de 2016/autora: Charissa Yong/Fuente: The Strait Times

RESUMEN: Escuelas del Plan de Asistencia (SAP) Especiales de Singapur, que enseñan a los estudiantes sean bilingües en Inglés y Chino, quedaron bajo el punto de mira en una conferencia sobre la diversidad. Los miembros de la audiencia habían sugerido que las escuelas ofrezcan clases de idioma malayo o tamil para que sus poblaciones estudiantiles puedan ser más racialmente diversos. La sugerencia se produjo durante una discusión sobre los estudiantes chinos en las escuelas de SAP que tienen  amigos de otras razas. Pero el ministro de Estado de Educación Janil Puthucheary no está a favor de él, diciendo: «No queremos hacer uso de la participación simbólica racial con el fin de provocar una posición cultural. «Queremos tener un resultado real», agregó. En resumen, un objetivo educativo que ofrece la mejor oportunidad de educación a todos los estudiantes. El Dr. Janil dijo que las escuelas de SAP juegan un importante papel cultural en Singapur. Que se iniciaron en el año 1979 debido a las preocupaciones sobre la lengua china y las oportunidades disponibles para la mayoría de China para proteger su patrimonio cultural.

Singapore’s Special Assistance Plan (SAP) schools, which teach students to be bilingual in English and Chinese, came under the spotlight at a conference on diversity yesterday.

Members of the audience had suggested that the schools offer Malay or Tamil language classes so that their student populations could be more racially diverse.

The suggestion came during a discussion on Chinese students in SAP schools having few or no friends of other races.

But Minister of State for Education Janil Puthucheary is not in favour of it, saying: «We do not want to make use of racial tokenism in order to provoke a cultural position.

«We want to have a real outcome,» he added. In short, an educational goal that gives the best education opportunity to every student.

Raising a hypothetical situation in which a SAP school offered Malay, he said that in such a situation, a handful of Malay students would apply to that school.

«And then what? … Do those kids get a better education because they are learning Malay in a SAP school?

«Or are we saying that this is a good thing because all the rest of the kids now have some exposure to a Malay student or more Malay students in schools?»

Dr Janil also felt a handful of Malay or Indian students in a SAP school would realistically offer little chance or time for most Chinese students to meaningfully interact with them.

«If we can make an argument that there is a clear educational benefit, a greater benefit, then I think it’s worthwhile,» he added.

Dr Janil said SAP schools play an important cultural role in Singapore. They were started in 1979 because of concerns over the Chinese language and the available opportunities for the Chinese majority to protect their cultural heritage.

He also said similar programmes exist for Malay and Tamil, but do not have comparable take-up rates.

He wondered whether the SAP school system had been singled out because of its success, adding that they make up a small proportion of the school system.

Returning to his main point, he argued that having a small group of non-Chinese students is not going to change the racial harmony dynamics. Neither would it change the intra-school mix a great deal.

The reality is that SAP schools will continue to consist mostly of ethnic Chinese students and minority students who choose to take Mandarin, he added.

Fuente: http://www.straitstimes.com/singapore/education/sap-schools-shouldnt-be-tweaked-for-sake-of-tokenism-janil

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Nueva Zelanda: Nelson school kids enthused with sign language

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Oceanía/Nueva Zelanda/12 de Agosto de 2016/Autora: Samantha Gee/Fuente: Stuff

RESUMEN: El lenguaje de señas de Nueva Zelandia en el programa de Escuelas está a cargo de la Asociación Audiencia Nelson y posible gracias a un legado de la Fundación Benéfica O’Brien para ayudar a los niños con deficiencias auditivas o sordas en la región de Nelson. Las clases comenzaron en 2012 y ahora se imparten en seis escuelas en Nelson. Durante las clases semanales, de media hora, los niños a aprender las señales para diferentes palabras, el modo de firmar canciones y el dedo deletrear sus nombres. Gutschlag ha sido la enseñanza de clases de la escuela la noche durante los últimos ocho años. Creció con sus familiares sordos y aprendió a firmar hace 15 años.
Desde que comenzaron las clases, se dio cuenta de la lengua de signos pop-up en toda la comunidad. Le habían dicho a sí mismos de los niños que introducen a los miembros de la comunidad sorda y tenía padres dedo deletrear sus nombres a ella después de haber sido enseñado el lenguaje de signos por parte de sus hijos.Se alimentó su pasión para continuar la enseñanza. Mientras que los niños estaban siempre entusiasta, ella dijo que era la entrada de los profesores que hicieron un éxito. maestro de la Escuela de San José Michelle McLeod comenzó a aprender el lenguaje de signos de este año y ahora lo usa todos los días en el aula.

Hunt was born deaf, she wears a hearing aid that helps her to communicate and this year she has begun to learn sign language with her class.

Other than the occasional giggle or exclamation, the classes are «voice off» which means there is no speaking unless Gutschlag asks a question.

When things get a bit unruly, she stamps her foot.

The students respond straight away when Gutschlag signs for them to sit down or stand up, they recognise it when she signs their names and they join in when she signs

In this class, they are learning the signs for different sports. Netball, rugby, tennis.

Primary school students in Nelson are the only ones in the country who have weekly sign language classes of this kind at school.

The children can sing the national anthem in English and Te Reo Maori while using sign language, encompassing all three of the country’s official languages.

When the class is over, Hunt joins Gutschlag next door, helping teach other kids to learn the language too.

Hunt’s mother Emma King also attends the classes and she also goes to night classes to further her understanding of sign language.

She said it was «absolutely incredible» to do something that encompassed the whole family to benefit Hunt.

«It is becoming something that Greta isn’t being disadvantaged for, it is becoming like her superpower,» King said. «Suddenly she is not disabled, she is bringing this special talent.»

The New Zealand Sign Language in Schools programme is run by the Nelson Hearing Association and made possible by a bequest from the O’Brien Charitable Trust to help deaf or hearing impaired children in the Nelson region.

The classes first began in 2012 and are now taught at six schools in Nelson.

During the weekly, half hour lessons, kids learn the signs for different words, how to sign songs and finger spell their names.

Gutschlag has been teaching night school classes for the last eight years. She grew up with deaf family members and first learnt to sign 15 years ago.

Since classes began, she noticed sign language pop up all over the community.

She had been told of children introducing themselves to members of the deaf community and had parents finger spell their names to her after being taught sign language by their children.

It fuelled her passion to continue teaching.

While the children were always enthusiastic, she said it was the input of the teachers that made it such a success.

St Joseph’s School teacher Michelle McLeod began learning sign language this year and now uses it every day in the classroom.

«Greta has been a huge blessing to our class, we have learnt so much from her,» she said.

«Signing is something I am trying to make as normal in the day as I can so that in the playground, if the children want to speak with Greta they have a way of communicating with her.»

Gutschlag said the classes were a taster that she hoped encourage people to continue learning sign language as it would benefit the community.

«The more hearing people that can sign, the more inclusive our community is for deaf.»

Fuente: http://www.stuff.co.nz/national/education/83039640/nelson-school-kids-enthused-with-sign-language

 

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Zimbabwe Rural Teachers to Protest Violence, Poor Pay

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Africa/Zimbabwe/12 de Agosto de 2016/Autor: Ntungamili Nkomo/ Fuente: Voa Zimbabwe

RESUMEN: Maestros Rurales de Zimbabwe harán la próxima semana  una marcha de 200 kilometros contra la violencia política, los bajos salarios y el fracaso del gobierno para mejorar las instalaciones educativas en el campo.
La protesta se iniciará en el distrito Murehwa, Mashonaland Oriental el 15 de agosto y continuará durante 10 días a la capital, Harare, dijo la Unión  de Maestros Rurales de Zimbabwe. «Hacemos un llamado a todos los maestros y los padres a unirse a nosotros y marchar para el mejoramiento de la educación rural», dijo el sindicato en un comunicado el miércoles. También están exigiendo un ajuste salarial mensual de entre $ 700 y $ 800, un 100 por ciento de incremento en las asignaciones de los maestros rurales, así como la restauración de la licencia de maternidad para los profesores en período de prueba.
Por otra parte, se quiere «el desarrollo de infraestructura en las escuelas rurales y las comunidades, el fin de todas las formas de violencia contra los maestros rurales y una disolución del gobierno» si no se cumplen sus demandas.
RTUZ secretario general Robson Chere dijo Studio 7 que muchos maestros rurales estaban siendo sometidos a la violencia política por parte de los partidarios del ZANU PF para exigir una mejor vida por parte del gobierno.
Chere observó que las normas de educación estaban cayendo como resultado del incumplimiento por parte del gobierno para arreglar la economía.
«Algunos alumnos de las zonas rurales viajan a más de 20 km a la escuela todos los días,  la infraestructura es deplorable. Los maestros se enfrentan a la peor parte de un gobierno económico, social y políticamente en quiebra y los basados en las zonas rurales son los más afectados «.

Zimbabwe’s rural teachers will next week embark on a 200 kilometer march against political violence, poor salaries and government failure to improve education facilities in the countryside.

The protest will start in Murehwa district, Mashonaland East on August 15 and proceed for 10 days to the capital city, Harare, said the Rural Teachers Union of Zimbabwe.

“We call upon all teachers and parents based in the areas which we will walk through, to join us and march for the betterment of rural education,” the Union said in a statement on Wednesday.

It is also demanding a monthly pay adjustment of between $700 and $800, a 100 percent increment in teachers’ rural allowances as well as restoration of maternity leave for teachers on probation.

Moreover, it wants “infrastructural development in rural schools and communities, an end to all forms of violence against rural teachers and a dissolution of the government” if its demands are not met.

RTUZ secretary-general Robson Chere told Studio 7 that many rural teachers were being subjected to political violence by Zanu PF supporters for demanding a better life from the government.

Chere noted that education standards were falling as a result of failure by the government to fix the economy.

“Some pupils in rural areas travel more than 20 km to school daily, learning in deplorable infrastructure. Teachers are faced with the brunt of an economically, socially and politically bankrupt government and those based in rural areas are the worst affected.”

Fuente: http://www.voazimbabwe.com/a/zimbabwe-rural-teachers-to-protest-violence-poor-pay/3459285.html

 

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España: El 76,4% de los profesores madrileños rechazan la elección de directores que promueve la LOMCE

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Europa/España/12 de Agosto de 2016/Autor: Marco González/Fuente: El Boletín

Alumnos, docentes, sindicatos y padres y madres han protagonizado en los últimos meses una dura batalla contra la Comunidad de Madrid. La imposición de 47 directores “a dedo”, tal y como definen los sindicatos, ha sido el principal caballo de batalla de una comunidad educativa en la que los profesores no han faltado a la cita. No obstante, este colectivo ha expresado, individualmente, su grado de insatisfacción ante una LOMCE que llevan combatiendo durante todo el Gobierno de Mariano Rajoy.

Según el estudio publicado esta semana por la Universidad Autónoma de Madrid, los profesores madrileños han mostrado un grado superior de malestar con la Ley Wert en comparación con el resto de España. Si el 80,7% de los profesores encuestados por todas las comunidades autónomas han rechazado las reválidas, en la región madrileña los profesionales de la enseñanza han elevado ese porcentaje hasta el 86,3%. Un rechazo que, por ejemplo, desciende hasta el 71,2% para los profesores no universitarios andaluces encuestados.

Algo que también se ha presenciado en la elección de los directores que determina la LOMCE. Mientras que en regiones como la andaluza el 60,6% de los profesores han asegurado que no es el modelo adecuado para elegir a un nuevo director, en la Comunidad de Madrid el porcentaje se dispara hasta el 76,4%. En otras comunidades como la valenciana o la vasca la insatisfacción se ha situado en el 66,1% y el 71,3%, respectivamente.

Un número que se adecúa con las numerosas protestas que ha abanderado la comunidad educativa contra el ‘dedazo’ de Cristina Cifuentes y que, incluso, ha derivado en procesos judiciales. “Queremos que se cambie el modelo de adjudicación”, asevera Isabel Galvín, secretaria general de la federación de enseñanza de CCOO Madrid a ElBoletín.com. Un procedimiento donde, según el sindicato, “la administración no hace caso a los informes y propuestas que salen del centro y adjudica a dedo” a su director.

“Han querido dar un golpe de Estado con la política educativa más radical de la LOMCE. Nos parece preocupante que la democracia en la educación no exista. Es muy grave”, denuncia Galvín respecto a esta imposición de directores en la Comunidad de Madrid. Una LOMCE que el profesorado madrileño valora de manera muy negativa. De hecho, el 91% de los 845 profesionales madrileños encuestados por la Universidad Autónoma de Madrid han mostrado su amplio rechazo a dicha norma, así como que el 91,2% han determinado que no supone una mejora de la educación española.

Fuente: http://www.elboletin.com/nacional/138176/profesores-madrilenos-eleccion-directores.html

Fuente de la imagen: http://elaulaataldesonia.blogspot.com/

 

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Zambia: ZIPAR urges for community access to secondary school education

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África/Zambia/12 de Agosto de 2016/Fuente: Zambia Daily Mail

RESUMEN: Un grupo de reflexión local dice que la falta de acceso a la energía limpia y a la educación secundaria son los principales contribuyentes a la pobreza en Zambia, por lo tanto,  hay necesidad de un gobierno que asegure que todos tengan acceso a estos servicios. Shebo Nalishebo, director ejecutivo del Instituto de Análisis de Políticas e Investigación (ZIPAR) de Zambia dijo que podría no ser útil invertir en fuentes alternativas de energía si sigue siendo inaccesible para los pobres, como es la situación actual con las fuentes de energía tradicionales, en ocasión del lanzamiento del informe titulado; «Haciendo un recuento de las miserias de los pobres – una medición multidimensional de la pobreza en Zambia». Afirmó que a pesar de ser la enseñanza primaria gratuita, el acceso a la educación secundaria sigue siendo limitada. Para reducir la pobreza a los niveles deseables en el país, el gobierno tiene que adoptar el enfoque multidimensional para tener una comprensión más profunda del tema. La razón por la cual la reducción de la pobreza ha sido lenta se debe a que Gobierno tiene una comprensión limitada de la materia.

A LOCAL think tank says lack of access to clean energy and secondary school education are the main contributors to poverty in Zambia, hence there is need for Government to ensure that everyone has access to these facilities.
Zambia Institute for Policy Analysis and Research (ZIPAR) acting executive director Shebo Nalishebo said it may not be useful to invest in alternative sources of energy if it continues to be unaffordable for the poor as is the current situation with traditional energy sources.

Mr Nalishebo said this at the launch of the report titled; “Recounting the miseries of the poor – a multidimensional measurement of poverty in Zambia” on Wednesday.
“We commend the Government for initiating several projects to make alternative energy sources available, these should be made affordable for the poor,” he said.
Mr Nalishebo, however, said secondary education attainment continues to be a problem in Zambia. He said despite primary education being free, access to secondary education remains limited. Meanwhile, he said to reduce poverty to desirable levels in the country, Government needs to adopt the multidimensional approach to have a deeper understanding of the subject. He said the reason poverty reduction has been slow is because Government has limited understanding of the subject.

CSPR executive director Felix Nshindano said with a better understanding of poverty, the country has the potential to reduce it to between 15 to 20 percent by 2020.
At the same occasion, Ministry of National Development and Planning permanent secretary Auxilia Ponga said the information provided in the report will enable better targeting of anti-poverty measures as it will provide data on what is of the utmost importance to the poor.

“The multidimensional approach serves as a check on the results of the income approach since it tells us what the developments are at the grass roots. In addition to its validatory role, multidimensional measurement of poverty allows us to relate common economic issues to poverty,” Dr Ponga said.

Fuente: https://www.daily-mail.co.zm/?p=75629

Fuente de la imagen: http://luciaeys.blogspot.com/2012/05/la-escuela-en-africa.html

 

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Colombia: La educación, un tema central del VI Congreso de Filosofía

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Colombia/11 agosto 2016/Fuente: Entorno Inteligente

El VI Congreso Colombiano de Filosofía se tomará las instalaciones de la Universidad del Norte en Barranquilla desde mañana (10/08) y hasta este sábado (13/08).

Conformando por 469 conferencistas, el encuentro académico tendrá a la educación como una de sus dos temáticas centrales, a «propósito de la crisis que afronta la humanidad». La otra será la filosofía.

Este evento, que es realizado cada dos años por la Sociedad Colombiana de Filosofía, también estará compuesto por cinco plenarias, 27 simposios con 197 conferencias y 29 mesas temáticas con otras 250 conferencias. También 17 presentaciones de libros serán llevadas a cabo.

En esta sexta versión del congreso, el país invitado será Argentina. Alberto Moretti y Alejandro Cerletti son algunos de los filósofos de ese territorio que participarán del encuentro. Entre los ponentes del evento también habrán 64 participantes  de Alemania, Brasil, España y Estados Unidos, entre otras naciones.

«El propósito es valorar la riqueza de las tradiciones filosóficas latinoamericanas y acercar a las comunidades intelectuales que las nutren», indicó Juan Manuel Ruíz, profesor de Uninorte y coordinador del congreso.

La programación

Además de la educación, temáticas relacionadas al conflicto, la paz, el medio ambiente y el papel del arte y las minorías en la filosofía, harán parte de la programación recomendada para asistir al congreso.

Mañana, a las 9 a.m., se desarrollará la jornada inaugural del encuentro académico. Luego, a las 4 p.m., se hablará del ‘Pensamiento colombiano’, a cargo de Jorge Aurelio Díaz. Una hora después iniciará ‘¡Colombia necesita de filosofía!’. A las 7 p.m., se debatirá sobre ‘Las pruebas Saber y la enseñanza de la filosofía’.

En el segundo día, la jornada también iniciará a las 9 a.m. ‘La estética en Wittgenstein’, presidida por Magdalena Holguín, será la primera plenaria de la jornada. A las 2:30 p.m. se hablará de ‘Políticas y estéticas: pensando el posconflicto’. Y, a la misma hora, iniciará ‘¡Así se baila el tango!, una lectura en clave del cuerpo’. La última intervención de este día será ‘Filosofía y educación para la paz’.

El viernes se abrirá el congreso a las 9 a.m. con la presentación del libro El mito de la filosofía, del director de Uninorte, Jesús Ferro Bayona. A la misma hora se estará llevando a cabo la  plenaria ‘Lenguaje, lógica, realidad’. A las 11:30 a.m. se hablará de ‘Dialéctica de la paz: el caso colombiano’ y, a las 2:30 p.m. de ‘Filosofía latinoamericana y colombiana’.

El último día del congreso abrirá sus puertas a las 9 a.m. con la plenaria ‘El gobierno de la ciudad: cuidar para servir’, a cargo de la argentina María Isabel Santa Cruz. Y, a las 11 p.m. se estará desarrollando la plenaria titulada ‘Filosofía y educación: notas sobre una relación vacilante’, que será presidida por el  también argentino y doctor en filosofía Alejandro Cerletti.

Fuente noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/8776758/COLOMBIA-La-educacion-un-tema-central-del-VI-Congreso-de-Filosofia

Fuente imagen: http://www.elheraldo.co/sites/default/files/styles/detalle_articulo/public/2016/08/08/articulo/shutterstock_381999814.jpg?itok=r4I4JU6n

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Pobreza y carencias extremas entre niños indígenas en México: INEE y UNICEF

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México/11 agosto 2016/Fuente: Educación Futura

En 2014, el 78.6 por ciento de las niñas, niños y adolescentes de entre 0 y 17 años de edad de hogares indígenas y 90.8 % de los hablantes de lengua indígena se encontraban en situación de pobreza, por encima de la media nacional que es de 53.9 % (21.4 millones de niñas niños y adolescentes), informaron el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la UNICEF.

Agregaron que las condiciones materiales y la infraestructura en el servicio educativo indígena presentan carencias importantes; por ejemplo, en las primarias indígenas, 24.7 % no dispone de baños, 28.9 % no cuenta con mobiliario para docentes en al menos un aula, 21.2 % no cuenta con mobiliario para al menos un alumno, y 18.1 % tiene techo de materiales no durables.

Al presentar  el Panorama Educativo de la Población Indígena 2015, en el marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, establecido por la ONU en 1995, la consejera presidenta del INE, Sylvia Schmelkes, dijo que México cuenta con un marco legal que reconoce derechos específicos de los pueblos indígenas, derechos que se extienden al ámbito educativo; sin embargo, es necesario el fortalecimiento de las acciones dirigidas a la realización de su derecho a una educación de calidad, precisó.

En ese sentido, destacó que se requieren mayores esfuerzos para mejorar la calidad de la educación que reciben las niñas, niños y adolescentes (NNA) indígenas, en particular en los aspectos que conforman las dimensiones de equidad y pertinencia.

El propósito de este estudio es mostrar estadísticas e indicadores del estado que guarda el derecho a la educación entre la población indígena, especialmente para las niñas, niños y adolescentes en edades escolares. También busca advertir sobre las carencias que el Estado debe atender para proveer una educación de calidad, pertinente y equitativa a la población indígena.

Escuela indígena en HidalgoPor su parte, Isabel Crowley, representante de UNICEF en México, resaltó que “conforme a su mandato, UNICEF pone a disposición del país su experiencia técnica para buscar los mecanismos que ayuden a disminuir la brecha en el acceso a la educación y a aprender de los niños, niñas y adolescentes indígenas”.

Destacó que parte del trabajo que este organismo internacional está llevando a cabo en favor de la educación de la niñez indígena incluye el fortalecimiento de capacidades del personal docente y creación de materiales educativos en diferentes lenguas.

De acuerdo con datos del INEGI, en 2014 la población indígena en México era de poco más de 11.9 millones de personas, lo que representa 10 % de la población total del país; de los cuales casi 4 millones tienen entre 3 y 17 años, es decir, están en edad de cursar la educación obligatoria.

Uno de los obstáculos que enfrenta la educación indígena es la diferencia lingüística entre estudiantes y maestros, pues en 4 de cada 10 escuelas, donde ambos hablan una lengua indígena, no se trata de la misma.

Aunque tradicionalmente se ha asociado al ámbito rural, se estima que para 2014 la mitad de la población indígena habitaba ya en localidades urbanas y semiurbanas, e incluso casi una quinta parte del total (18.6 %) residía en ciudades y zonas metropolitanas de más de cien mil habitantes.

La población indígena de México es de una gran diversidad cultural – 68 grupos etnolingüísticos – y representa una enorme riqueza. Los pueblos indígenas han conseguido preservar su identidad y transmitir sus cosmovisiones, lenguas, arte y tradiciones a las generaciones más jóvenes. Son sujetos de derecho de una educación de calidad, cultural y lingüísticamente pertinente, que contribuya a fortalecer esta riqueza y a enriquecer el carácter de México como un país pluricultural y multilingüe.

Principales hallazgos del estudio:

  1. Los estudiantes hablantes de lengua indígena (HLI) se hallan presentes en todo el Sistema Educativo Nacional, pero su presencia disminuye conforme avanzan los grados y niveles escolares. En media superior, mientras el porcentaje de asistencia en la población total es de 74.8 %, en la población indígena es de 65.2 % y en los estudiantes HLI es de 58.2 %.
  1. Sólo en 60 % de escuelas con alumnos y docentes HLI, los docentes hablan las mismas lenguas que los estudiantes.
  1. Las condiciones materiales y la infraestructura en el servicio educativo indígena presentan carencias importantes; por ejemplo, en las primarias indígenas, 24.7 % no dispone de baños, 28.9 % no cuenta con mobiliario para docentes en al menos un aula, 21.2 % no cuenta con mobiliario para al menos un alumno, y 18.1 % tiene techo de materiales no durables.
  1. Dos de cada 100 estudiantes de primaria general tiene dos o más años de rezago (extraedad grave), mientras que en las primarias indígenas, son 9 de cada 100.
  1. El mayor porcentaje de alumnos con nivel de logro Por debajo del básico en la prueba EXCALE (2012) se encuentra en primarias indígenas. En Español, 75 % se ubicó en este nivel, y en Matemáticas fue 65 %. En comparación, en las escuelas urbanas públicas los porcentajes fueron 37 y 36 %, respectivamente.

Un sistema educativo que incorpore las dimensiones de equidad y pertinencia debe asegurar el acceso, la permanencia y el aprendizaje de los alumnos de cualquier contexto y condición.  El tramo para lograrlo con la población indígena es largo aún, y deben acelerarse las medidas que permitan lograrlo.

El INEE y UNICEF resaltaron que en el país es necesario redoblar esfuerzos para hacer efectivas las garantías y derechos de las niñas, niños y adolescentes de las comunidades indígenas.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/pobreza-y-carencias-extremas-entre-ninos-indigenas-inee-y-unicef/

Fuente imagen: http://elheraldodesaltillo.mx/wp-content/uploads/2016/04/G31078381-1024×772-1-1024×772.jpg

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