Paraguay / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Última Hora
El MEC anunció un programa de capacitación para unos 3.000 maestros en plurigrados para estas instituciones que funcionan dispersas en todo el país. Plan de cierre de estos centros continúa, afirman.
Datos del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) dan cuenta de que funcionan en todo el país 2.500 instituciones educativas públicas, cada una solo con 50 alumnos o menos. Este contexto se da principalmente en el sector rural, con algunas excepciones en zonas urbanas donde hay dramas de infraestructura. En centros escolares de este tipo prima la modalidad de enseñanza en plurigrados.
Básicamente en esta modalidad un profesor imparte lecciones a niños de varias edades en el mismo espacio; en algunos casos, de diferentes ciclos de la Escolar Básica.
Los contenidos son diferenciados de acuerdo al grado o curso y los ciclos.
Para el mes próximo, la viceministra de Educación, María del Carmen Giménez Sivulec, anunció que brindarán una capacitación exclusivamente a los docentes que practican la enseñanza de plurigrados.
Serán 3.000 los profesores que iniciarán estos cursos, que siempre según el ministerio, tienen hasta 85% de aprobación de los profesores que participan en algún grado de actualización curricular.
“Los plurigrados son una modalidad bastante importante en escuelas donde hay escasa cantidad de alumnos”, afirmó Giménez.
Un estudio de la cartera en el 2013, descubrió inclusive que el rendimiento de los chicos en este módulo era igual o mejor que los de clases más tradicionales.
Clausuras. Desde la entidad educativa indicaron igualmente que mantienen el plan de cierre de establecimientos con escasa cantidad de niños.
“La idea es que los municipios, por ejemplo, o las gobernaciones, se encarguen del transporte escolar en caso de que haya chicos que deban ser trasladados a zonas un poco más lejanas”, resaltó.
El plan de transportes ya se implementa en sitios del interior como Misiones.
“Siempre y cuando el niño no queda fuera del sistema, es una posibilidad el cierre, para que la atención se centre en instituciones más equipadas”, remarcó.
Giménez dijo además que la centralización permite un mejor uso de los recursos.
Sin embargo, comunidades y gremios docentes se oponen en gran parte a esta medida de clausurar las escuelas de gestión pública.
La Organización de Trabajadores de la Educación (Otep – Auténtica) denunció que este proyecto no suele ser consensuado con la comunidad que termina siendo afectada.
El desarraigo de los escolares, sus familias y el de los mismos profesores es otro de los puntos cuestionados por los sindicatos. Piden al MEC más diálogo al respecto.
En 2015 los países del mundo adoptaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y sus 17 objetivos. Suscrita por los Estados Miembros de Naciones Unidas en la Cumbre de Desarrollo Sostenible realizada en Nueva York (septiembre de 2015), contiene el objetivo 4 (ODS4), un llamado global a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.
Imagen de la campaña sobre el Día de la Alfabetización 2018
Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.
En este marco global, la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) no tiene una meta exclusiva. Su situación en materia de acceso y aprendizaje en países de América Latina y el Caribe puede observarse en algunas de las metas comprometidas en el ODS4, las que de modo integrado apuntan a “no dejar a nadie fuera” (garantizar el acceso a oportunidades de educación y aprendizaje) y a “no dejar a nadie atrás” (asegurar aprendizajes efectivos, relevantes y pertinentes) para las personas jóvenes y adultas.
En materia de acceso, las metas del ODS4, como la 4.1 (“De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos”) y 4.3 (“De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”) asumen las deudas y el compromiso con la universalidad del acceso en el sistema educativo regular formal, de parvularia a secundaria alta. A la vez, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, esta universalidad se extiende y amplía a otros momentos vitales (ciclos etarios más largos, incluyendo la educación terciaria), así como a otras modalidades educativas con formatos más amplios, incorporando la educación y formación técnica y profesional o la educación no formal).
También hay metas del ODS4 que no se refieren directamente al acceso, sino operan como referencia de calidad educativa. Estas metas en particular son guías que necesitan de contexto y precisan ser reflejadas en los marcos nacionales de políticas para poder asegurar la equidad, relevancia y pertinencia del proceso educativo. Dichas metas se pueden agrupar bajo la dimensión “no dejar a nadie atrás”, un aporte a la agenda de desarrollo internacional que denota una mirada renovada sobre el aprendizaje.
En específico, las metas 4.4, 4.6 y 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 se refieren a la alfabetización como un continuo, que va desde la adquisición de las habilidades básicas y funcionales (lecto-escritura y aritmética), y diversifica hacia competencias más complejas necesarias para el trabajo (entre ellas las relativas al uso de las TIC), además de conocimientos teóricos y prácticos para el mundo de hoy y del mañana, como la ciudadanía mundial, el desarrollo sostenible, la equidad de género y los derechos humanos).
¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?
El reporte regional de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) “No dejar a nadie fuera, no dejar a nadie atrás”, realizado sobre la base de indicadores de monitoreo a las metas del ODS4 (Instituto de Estadística de la UNESCO), y que será lanzado próximamente, muestra que a tan solo 12 años para cumplir los compromisos de la Agenda de Educación 2030, la situación en América Latina y el Caribe es crítica y exige medidas urgentes.
En relación con el acceso, en 2016, en los países de América Latina y el Caribe, 2 de cada 10 personas jóvenes estaban aún fuera del sistema educativo en el nivel secundario alto y 4 de cada 10 personas no ha logrado completar este nivel [1]. En algunos países de la región, más del 90% de los adultos que no están alfabetizados o que no han concluido sus estudios, no tienen acceso a programas de educación no formal [2].
Este proceso de exclusión juvenil de la escuela a nivel de secundaria alta, como la desvinculación de las generaciones jóvenes antes de completar su ciclo regular, son un factor cada vez más relevante a considerar en la respuesta de los sistemas educativos de la región, en particular, en el diseño de las políticas y programas de educación para jóvenes y adultos (EPJA). El público adulto que tradicionalmente participaba en programas de EPJA se combina hoy con poblaciones juveniles tempranamente excluidas, complejizando el funcionamiento completo del sistema como de los programas, y desafiando su organización y formas de acción. Efectivamente, uno de los factores críticos de la EPJA en las últimas décadas es su fuerte juvenilización (UIS/UNESCO, 2013. Nunca es tarde para volver a la escuela).
Asimismo, solo uno de cada 10 jóvenes [3] tuvo acceso a programas de educación y formación técnica y profesional, y a pesar de un crecimiento sostenido y positivo desde los años 90 en el acceso a la educación terciaria, para la mitad de los jóvenes y adultos de la región [4] la educación terciaria sigue siendo hoy solo una promesa.
Sobre la situación del aprendizaje en la región, si bien se han logrado tasas de alfabetización plena en jóvenes, aún un 5% de la población adulta no está alfabetizada; en algunos países de la región 2 de cada 10 jóvenes y adultos de la región [5] no tienen los niveles mínimos de suficiencia en lenguaje; 3 de cada 10 no los alcanza en matemática. Igualmente, 7 de cada 10 jóvenes y adultos [6] de la región se están quedando atrás en habilidades laborales, entre ellas las relativas a la utilización de las TIC.
Adicionalmente, otro aspecto importante es que 3 de cada 10 currículos de la región no mencionan los Derechos Humanos. También 5 de cada 10 currículos no tratan el tema de la Paz y la no Violencia y 7 de cada 10 países de América Latina y el Caribe no consideró la equidad de género o el desarrollo sostenible en sus contenidos curriculares [7].
A la luz de las enormes brechas que persisten en materia de acceso y aprendizaje, es necesario revalorar la educación de las personas jóvenes y adultas como un dinamizador de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y del derecho a la educación.
También es preciso resituar la importancia de la alfabetización en el siglo XXI y resignificar su entendimiento dentro de la trama compleja de saberes y capacidades que son necesarias para una vida y un mundo distinto desde una perspectiva de justicia social.
[1] Basado en promedios simples de 22 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[2] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[3] Basado en promedios simples de 18 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[4] Basado en promedios simples de 23 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[5] Basado en promedios simples de 3 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[6] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030
[7] IBE/UNESCO Global Monitoring of Target 4.7 sobre la base de 18 países de A. Latina y el Caribe (2000-2015)
Costa Rica / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Karla Pérez González / Fuente: El Mundo
Si comparamos, en 2008, desertaron de las aulas 60.371, mientras que para 2017 la cifra pasó a 29.061.
La cantidad de estudiantes que abandonan el sistema educativo en Costa Rica ha alcanzado una reducción de más del 50% en los últimos diez años, de acuerdo con datos del Ministerio de Educación (MEP).
Si comparamos, en 2008, desertaron de las aulas 60.371, mientras que para 2017 la cifra pasó a 29.061.
Hasta la fecha, cabe destacar que continúan siendo los hombres quienes lideran la deserción. El año pasado dejaron los estudios 15.767 y 13.294 mujeres.
Donde más común se da esta problemática es en III ciclo (décimo y undécimo año) y educación diversificada, que alcanzó 40.286 abandonos en 2008, aunque ya para 2017 disminuyó a 26.290.
Leonardo Garnier, ministro de Educación entre 2006 y 2014, identifica tres grandes causas del fenómeno: exclusión, por problemas de equidad y acceso; expulsión, por un problema de fracaso en los procesos de aprendizaje; repulsión, por baja pertinencia y atractivo.
“Mientras que estudiantes que provienen de familias con mayor nivel socioeconómico y mayor nivel educativo tienen más facilidades para estudiar y aprender, lo contrario ocurre con jóvenes que vengan de hogares más pobres y, sobre todo, con menor nivel educativo. Este es el reto más difícil del sistema educativo y requiere no sólo de transformaciones curriculares que produzcan mejores procesos de aprendizaje, sino también de más apoyos a las y los estudiantes que lo requieran”, dijo.
Asimismo, el exjerarca menciona como aportes a esta reducción, los nuevos programas de Educación Cívica, a los de Vida Cotidiana, al de Música y Artes Plásticas, a los de Educación para la Sexualidad y Afectividad, entre otros.
Por otro lado, Sonia Marta Mora, ministra del MEP de 2014 a 2018 comenta que el término deserción ha ido sustituido por el de expulsión, pues ‘ es el sistema el que no logra retener al estudiante’.
“Desde ese nuevo enfoque se diseña una estrategia integral: todos debíamos trabajar por alcanzar la meta. Se trabajan políticas universales y también focalizadas. Se articula con la política social de todo el gobierno y por ello con la estrategia Puente al desarrollo. Esta coordinación es clave”, acota Mora.
La desigualdad social y el acceso desigual a la educación atrapan a millones de niñas y mujeres en todo el mundo. Si bien la “brecha de género” en la educación se ha reducido en la última década, las niñas siguen estando en desventaja, especialmente en lo que respecta al acceso a la educación de nivel secundario. Y recordemos que las mujeres todavía constituyen casi dos tercios de la población analfabeta del mundo.
Esta brecha de género es generalmente más amplia en los niveles más altos de escolaridad. Según algunas estimaciones, las mujeres en el sur de Asia, por ejemplo, tienen solo la mitad de años de educación que los hombres, y las tasas de matrícula femenina en el nivel secundario son dos tercios de las de los hombres.
En términos generales, la disparidad de género es mayor entre los pobres. Ser una niña de una familia pobre se convierte así en una doble desventaja. Además, el sesgo de género –en algunos casos los enfoques de la enseñanza y el grado de atención de los docentes- coloca a las niñas en una situación de desventaja adicional.
El acceso general a la educación básica ha aumentado notablemente en la última década en muchos países en desarrollo. A pesar de eso, es menos probable que los niños pobres asistan a la escuela. En Argentina, de acuerdo con cifras oficiales, cerca de 650.000 niños y adolecentes están fuera del sistema educativo.
Existe un acuerdo generalizado insoslayable sobre la urgencia de que la educación primaria debe convertirse en universal lo antes posible, pero las diferencias en la asistencia a las escuelas muestran que es menos probable que los pobres logren este objetivo que aquellos que viven en familias de mejor situación económica.
Para los niños pobres, es más difícil tener fácil acceso a las escuelas, porque las escuelas tienden a concentrarse en las ciudades y las áreas donde solo viven las familias más acomodadas. La disponibilidad física de las escuelas, sin embargo, no es el factor más crítico en la mayoría de los países en desarrollo. Es importante considerar no solo los promedios nacionales, sino también la situación de las niñas pobres en las áreas rurales.
Aunque los gastos en educación en muchos países en desarrollo han aumentado en las últimas décadas, a menos que estos recursos se destinen específicamente a los sectores más vulnerables, tenderán a aumentar las disparidades en lugar de disminuirlas.
Las disparidades en el logro de la educación, en gran medida, se han atribuido a sistemas escolares ineficaces. Los gobiernos tienden a gastar menos en la educación primaria y secundaria pública -el tipo de escolarización que beneficia más a los pobres- durante las crisis económicas. Además, las guerras, los conflictos civiles, las crisis económicas y las epidemias alteran los servicios y afectan la asistencia a la escuela. Todos estos problemas suelen tener una mayor repercusión en los pobres.
La eliminación del sesgo de género en la educación es particularmente importante cuando el nivel de educación de los padres está relacionado con el logro educativo de sus hijos. Varios estudios han demostrado que educar a las madres es más importante que educar a los padres para aumentar las posibilidades de éxito de sus hijos.
Además, una gran cantidad de evidencia muestra los beneficios de la escolarización de las mujeres no solo para que sus hijos tengan buena educación, sino también para su salud, nutrición y supervivencia. Las tasas de inmunización entre los hijos de madres educadas, por ejemplo, han sido consistentemente más altas que las de las madres sin educación.
Las niñas educadas pueden desarrollar habilidades esenciales para la vida, incluida la confianza en sí mismas, la capacidad de participar de manera efectiva en la sociedad, y la capacidad de protegerse mejor del VIH / SIDA y la explotación sexual, entre las más importantes. Además, las mujeres pobres y con poca educación son más propensas a morir durante el embarazo o el parto.
Varios estudios han demostrado que las mujeres educadas no solo tienen menos hijos sino que también tienen mejores perspectivas económicas. La educación de las niñas no solo las empodera, sino que también se considera la mejor inversión en el desarrollo de un país.
El aumento de los gastos en educación para los sectores más pobres de la sociedad produce mejores rendimientos en productividad, ingresos y crecimiento económico. Por el contrario, la desigualdad en la distribución de la educación ha frenado el crecimiento económico y el ingreso per cápita en muchos países.
Tomar medidas para aliviar la pobreza se ha convertido en una prioridad global urgente. Y una de las mejores formas de reducir la pobreza es aumentar el nivel educativo de los pobres, especialmente de las niñas.
ONU / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Noticias ONU / Fuente: News UN
Solo el 61% recibe educación primaria, cifra que cae al 23% en secundaria y al 1% en la universidad. ACNUR pide más apoyo para los países en desarrollo, que acogen a un 92% de los refugiados en edad escolar.
Cuatro millones de niños refugiados, más de la mitad del total, están sin escolarizar, según un informe de ACNUR, la agencia de la ONU para los refugiados.
Según el informe ‘Invertir la Tendencia: la Educación de los Refugiados en Crisis’, la matriculación de niñas y niños refugiados en la escuela no logra seguir el ritmo al aumento de población refugiada y, de hecho, se ha incrementado en medio millón el número de menores sin acceso a la educación en el último año.
A finales de 2017 había más de 25,4 millones de personas refugiadas en el mundo, de las que 19,9 millones se encontraban bajo el mandato de ACNUR. Más de la mitad son niños, de los que 7,4 millones están en edad escolar. “La educación es un medio para ayudar a que las niñas y niños sanen, pero también es fundamental para la reconstrucción de sus países”, dijo Filippo Grandi, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. “Sin educación, el futuro de estos niños y niñas y de sus comunidades se verá irremediablemente perjudicado”.
Solo el 61 % de las niñas y niños refugiados acude a la escuela primaria, en contraste con la tasa global, del 92%. A medida que las niñas y niños refugiados van creciendo, esta brecha se hace más profunda. Solo el 23 % de ellos cursan estudios de secundaria, frente al 84% global.
A nivel de educación universitaria, la brecha se convierte en un abismo. Solo un 1% de los jóvenes refugiados logra asistir.
“Hemos visto que la cifra de refugiados que va a la universidad no ha mejorado en los últimos años, pese a todos los esfuerzos”, explica Ita Sheehy, especialista en educación de ACNUR. “Es esperanzador que cada vez más refugiados tienen las cualificaciones para ir a la universidad, pero desafortunadamente no tenemos los fondos para ayudarles a entrar”.
La Declaración de Nueva York sobre Refugiados y Migrantes contemplaban la matriculación en 2017 de 500.000 niños y niñas sin acceso a la educación. Esta cifra se logró, pero el número total de refugiados ha crecido tanto, que los porcentajes no mejoran. “Es un reflejo de la dramática situación mundial”, explica Sheehy. Un niño refugiado tiene cinco veces más probabilidades de no asistir a la escuela.
Dos hermanos amantes de la robótica
UNHCR/Encarni Pindado
Jason y Kevin Gonzalez son amantes de los robots. En una escuela en Guatemala, los hermanos se inscribieron al taller de robótica. Ambos lograron el primer puesto en la competencia nacional de robótica dentro de sus respectivas categorías “Teníamos todo lo que un niño podría querer”, dijo Jason, de 14 años. “Y de pronto, tuvimos que dejar atrás la vida que conocíamos”.
Al igual que miles de personas refugiadas del Norte de Centroamérica, Jason, su hermano de 11 años y su padre huyeron de la violencia de las pandillas en Guatemala, y se dirigieron al norte, a México.
De acuerdo con el reporte de Tendencias Globales de ACNUR, para finales de 2017, el número de personas solicitantes de asilo y refugiadas de la región llegó a más de 294.000, un 58% más que el año anterior; y 16 veces más personas que a finales de 2011.
Una vez que cruzaron la frontera a Tapachula, en el sur del estado de Chiapas, la familia solicitó la condición de refugiado y los niños se dedicaron a retomar su educación.
Sin embargo, no era tan fácil. “La primera escuela en la que intentamos inscribirlos, no aceptó a mis hijos”, dijo Andrés, el padre de los niños. “Ellos dijeron que era por falta de espacio, pero nosotros sentimos que tenía más que ver con el hecho de que éramos extranjeros, centroamericanos”.
Siete meses después, a los tres se les otorgó la condición de refugiado y se inscribieron en un programa de ACNUR que reubica a estas personas en “espacios de integración” en el norte y el centro de México. La familia González se unió a casi 400 refugiados que han comenzado una nueva vida en Saltillo, estado de Coahuila.
En su nueva escuela, los hermanos González destacaron rápidamente. Jason solo tenía su diploma de escuela primaria de Guatemala, pero pudo tomar un examen de conocimiento estandarizado para comenzar el tercer año de la escuela secundaria en agosto de 2018. “De esta manera, terminaré la secundaria en un año y podré recuperar el tiempo que perdí cuando tuvimos que huir de Guatemala”, dice.
Aunque Jason era nuevo, sus maestros y compañeros de clase reconocieron su talento y lo hicieron capitán del equipo en un concurso de ciencias local, «Knowledge Jeopardy». Ganaron el primer lugar.
Los hermanos dicen que, en el futuro, quieren trabajar juntos. “Quiero ser el jefe de mi propia empresa, donde produciremos dispositivos electrónicos y robots de alta tecnología”, dice Jason. “Quiero ser un científico como Albert Einstein o Nikola Tesla. Quiero hacer muchas cosas, no puedo esperar”.
Asistir a la escuela local
Los países en desarrollo acogen al 92% de la población refugiadaen edad escolar de todo el mundo. Son países que tiene dificultades para garantizar una educación de calidad a su propia población”, dice la experta de ACNUR, que pidió más apoyo de la comunidad internacional para los sistemas de educación nacional de estos países de acogida.
ACNUR aboga por inscribir a los niños refugiados en las escuelas locales, que tienen controles de calidad y donde les otorgan certificaciones homologadas que les sirvan de trampolín de cara a la universidad o la formación profesional superior.
“Hemos visto una y otra vez que la calidad es peor, los fondos se acaban y los niños salen sin una certificación”, asegura Sheely. “Tras pasar tres, cinco, incluso diez años en una escuela paralela los niños tienen muy poco con lo que seguir adelante”.
El continente no está aportando suficientes fondos para lograr uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible más ambiciosos. La autora propone nuevas estrategias
África atraviesa una crisis educativa. Pese a las promesas de mejorar el acceso a educación para todos los niños antes de 2030, muchos gobiernos africanos no están financiando suficientemente este ambicioso componente de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas. Todavía estamos a tiempo de resolver la falta de fondos, pero solo con la adopción decidida de nuevas estrategias de inversión.
Hoy, más o menos la mitad de los jóvenes del mundo, entre ellos unos 400 millones de niñas, no reciben una educación adecuada a los trabajos del futuro. El desafío se agudiza en África: si bien el 75% de las niñas en la región subsahariana empieza la escuela, solo el 8% termina la secundaria. África subsahariana es la única región donde la tasa de inscripción y graduación de las mujeres en educación terciaria todavía es menor a la de los hombres.
Son problemas bien conocidos (aunque no siempre encarados). Pero hay una cuestión menos comprendida: el efecto contradictorio que tendrá el crecimiento futuro de África sobre la disponibilidad de fondos para educación.
Se prevé que en 2030 casi treinta países africanos hayan alcanzado el nivel mediano bajo de ingresos, que el Banco Mundial define como un Producto Interior Bruto (PIB) per cápita de entre 1.026 y 4.035 dólares. Conforme los países se acerquen a este nivel de desarrollo, se necesitarán nuevas inversiones para financiar mejoras sanitarias y educativas, y movilizar la recaudación tributaria local será un elemento central de las estrategias presupuestarias.
SI BIEN EL 75% DE LAS NIÑAS EN LA REGIÓN SUBSAHARIANA EMPIEZA LA ESCUELA, SOLO EL 8% TERMINA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Pero por ahora, se estima que en la mayoría de los países la recaudación tributaria no será suficiente para cubrir los costos asociados con la mejora de resultados educativos. Existe por tanto el riesgo de que una crisis de financiación educativa anule las esperanzas de obtener un crecimiento veloz sostenido y prosperidad duradera.
Las formas tradicionales de asistencia internacional seguirán teniendo un lugar en el desarrollo del sector educativo de África. Sin embargo, por el aumento previsto del PIB, la mayoría de los países de ingreso mediano bajo perderán el acceso que hoy tienen a ciertas subvenciones y préstamos con tasa de interés baja o nula. Eso llevará a que millones de jóvenes africanos sufran los efectos de una paradoja del desarrollo internacional: países que serán demasiado prósperos para acceder a las mejores opciones de financiación, pero demasiado pobres para satisfacer por sí mismos las necesidades educativas de sus ciudadanos.
Felizmente, la Comisión Internacional para el Financiamiento de Oportunidades Educativas Globales, de la que soy integrante, ayudó a elaborar una solución, llamada Facilidad Financiera Internacional para la Educación. Esta innovadora estrategia busca ayudar a los países de ingreso mediano bajo a generar inversiones más sostenibles en educación (especialmente, en programas destinados a mujeres y niñas).
La idea es usar 2.000 millones de dólares en donaciones como garantía para ofrecer a los países que más lo necesitan unos 10.000 millones en subvenciones y financiación en condiciones favorables para invertir en educación. Con una salvedad: los gobiernos que quieran acceder a estos fondos deben antes demostrar interés en encarar una reforma educativa a largo plazo y capacidad para implementarla.
CADA DÓLAR INVERTIDO EN EDUCACIÓN EN PAÍSES DE INGRESO MEDIANO BAJO AUMENTA CUATRO DÓLARES LOS FUTUROS INGRESOS DE LOS GRADUADOS
Esta estrategia está pensada para aumentar la eficacia de las subvenciones y ayudar a los países a reforzar sus economías mediante la educación de la fuerza laboral. Está comprobado que cada dólar invertido en educación en países de ingreso mediano bajo aumenta cuatro dólares los futuros ingresos de los graduados. Es decir, nuestro objetivo a largo plazo va más allá de construir escuelas o enseñar matemáticas: se trata de crear condiciones para un cambio socioeconómico duradero.
Estrategias de financiación similares ya se probaron con éxito en el sector sanitario. Por ejemplo, el Instrumento Financiero Internacional para la Vacunación, creado para proveer financiación a Gavi (la Alianza para la Vacunación), logró movilizar miles de millones de dólares de financiación nueva para ayudar a vacunar a más de 640 millones de niños y salvar más de nueve millones de vidas. Los resultados económicos también fueron espectaculares: en un estudio que incluyó 73 países se halló que por cada dólar invertido en vacunación se ahorraron 18 en atención médica. El instrumento de financiación educativa del que hablamos puede producir un efecto similar.
Millones de jóvenes en todo el mundo, y en particular las niñas africanas, no consiguen destacarse porque siguen teniendo negado el acceso a educación de calidad. Faltando apenas 12 años para que se cumpla el plazo de los ODS, es hora de poner la crisis educativa africana como primera prioridad de la agenda de desarrollo. Los gobernantes siempre dicen que los niños son nuestro futuro. Si de veras lo creen, deben dar a programas como la Facilidad Financiera Internacional para la Educación la prioridad que merecen.
Budour Hassan estudia con la ventana abierta las últimas asignaturas de un máster sobre Derecho Internacional en la Universidad Hebrea de Jerusalén. Tiene 29 años, comparte el piso con su hermana y es parte de la red de juristas del Centro por los Derechos Humanos y Legales de Jerusalén (JLAC, por sus iniciales en inglés). Por el día resuelve los problemas legales que entraña a los palestinos residir en las zonas controladas por Israel con limitaciones para renovar su permiso de residencia, ordenes de demolición de sus viviendas y las solicitudes de permiso para acceder a los servicios más básicos como educación, sanidad o alimentos; por la noche, estudia la legislación internacional que señala como ilegal todas estas trabas que resuelve durante el día. “Mientras estudio, oigo los disparos del Ejército. Mi activismo no es una opción, es una obligación”.
Hoy Hassan ha atendido a 15 familias en la oficina, todavía hay mujeres esperando su turno, todas en silencio. “La burocracia de la ocupación es otra técnica de represión: genera un daño invisible más duro que el físico y es la forma más cruel de limpieza étnica”. Hassan habla claro y directo en un castellano que ha aprendido a través de la radio. A pesar de su ceguera de nacimiento, lleva una vida activa, comprometida e independiente. Hassan lo sabe. No le sobra el tiempo.
Desde que Israel naciera hace 70 años y escogiera Jerusalén como capital, más del 70% de palestinos han sido desplazados y la ciudad ha quedado partida en dos. Hassan lucha ahora para resolver “la burocracia de la ocupación que busca mantener no más de un 30% de población palestina en ella”. A la vez, en el resto de territorios ocupados más de seis millones de palestinos han cruzado las fronteras para vivir como refugiados y cerca de cinco millones resisten entre Cisjordania y la Franja de Gaza bajo estrictas medidas militares y sitiados por un muro de 840 kilómetros. Además, 700 checkpoints del Ejército israelí controlan a diario sus accesos a carreteras, pueblos y campos de cultivo. “Aquí de Tierra Santa queda poco, la vida diaria para un palestino es un infierno”.
Esta situación, como las del resto de los territorios ocupados, ha provocado un desgaste psicológico. La Organización Mundial de la Salud (OMS) ya ha alertado de sus consecuencias con “un aumento de los comportamientos impulsivos de la población general, debilitamiento de las relaciones duraderas, problemas emocionales y conductuales y un trastorno severo de la personalidad”. Por eso, junto al trabajo legal, la organización de Hassan ha reforzado el acompañamiento humano.
La OMS detalla que 110.000 palestinas requieren ayuda psicológica en la ciudad de Jerusalén. El Instituto Palestino de Neurociencia habla ya de un 36% de población con depresión crónica en toda Cisjordania. Y un reciente estudio de un grupo de investigadores independientes ligados a la Universidad de Washington alerta de que la salud mental es la peor de todo Oriente Medio con más de un 78% de la población palestina víctima de una agresión por parte del Ejército en sus propios hogares.
Para la OMS, “la ocupación palestina en sí misma es una de las principales causas de los problemas” de su salud. Las mujeres suman después el machismo con niveles altos de violencia intrafamiliar, matrimonios a corta edad y la radicalización de movimientos árabes de resistencia.
A 12 kilómetros de la oficina de Hassan, en Beit Sahur, trabaja también a destajo Juani Rishmani, coordinadora del Comité de Salud para las Mujeres, en la gestión de 14 clínicas, dos hospitales y diferentes unidades de salud móviles para atender a la población palestina. Desde hace un año también han priorizado la atención psicológica como prevención a nuevas enfermedades: “El clima de violencia se contagia en las casas y se reproduce en las familias”.
Para Rishmani la peor parte de la ocupación la sufren las mujeres: “Por un lado el Ejército israelí, por otro lado, el machismo de la tradición árabe”. Acaba de regresar de dos meses recorriendo España, de donde es originaria, para incorporar nuevos financiadores a sus proyectos. Cuenta con una plantilla de 230 personas, en su mayoría personal sanitario, para atender a 350.000 pacientes anuales y tampoco tiene un minuto que perder.
Hoy cierra ella el hospital de día que acaban de construir en Beit Sahur, cerca de la ciudad de Belén. Mientras apaga las luces de las diferentes salas, repasa los proyectos siguientes. “Ahora tenemos 25 camas, queremos ampliarlo y ser una centro abierto las 24 horas”. Pero necesitará volver de nuevo a España para fortalecer los contactos y generar los ingresos necesarios para la ampliación.
Mientras tanto, ha conseguido reforzar la atención de ginecología, el área por dónde llegan más mujeres víctimas de violencia. “Trabajamos con comités en todo Palestina para que nos deriven mujeres al área y para fortalecer al máximo su situación con charlas y otras iniciativas de empoderamiento”. Pero ellas, las mujeres sustentan la columna vertebral de la resistencia a la ocupación “por cuidar de las familias, los mayores y los enfermos, además de hacerse cargo de los hogares con personas en la cárcel y en paro”. Más de 6.000 presos políticos cumplen condena en cárceles israelíes, 70 son mujeres; más de 350, menores de edad, según la ONG Addamrer en apoyo a los presos palestinos.
Para Naciones Unidas, las mujeres suman a la ocupación también un serio problema cultural donde se les reserva un papel dedicado a los cuidados de la familia. Más del 90% de las víctimas de violencia de género opta por no denunciar, con más de un 46% de ellas convencidas de que esa violencia es legítima. Tan solo un 0,7% ha solicitado asistencia técnica. Y, sin embargo, más del 40% reconoce haber sufrido también violencia dentro del matrimonio, según la Oficina Central Palestina de Estadística (PCBS).
Por eso, Rishmani apaga las luces del hospital consciente de que más allá de los medios técnicos, la mejora de vida de las mujeres pasa por una transformación cultural y pone todas sus esperanzas en las charlas que programa por los territorios ocupados. “La violencia se ha naturalizado tanto que ni se denuncia, ni se frena, ni se rechaza. La que ejerce el Ejército contra los hombres se reproduce después en los hogares palestinos. Las mujeres se encuentran solas y en una situación muy vulnerable”.
La igualdad de género, nueva prioridad
Hasta el pasado mes de marzo seguía vigente el artículo 308 del Código Penal que permitía al violador casarse con su víctima para evitar la prisión. La campaña se inició en Jordania y en Palestina la lideró el movimiento feminista con Amani Aruri de la Unión Palestina de Comités de Mujeres (UPWC) como coordinadora.
Aruri tiene 26 años, dos hijos y un teléfono móvil que no deja de vibrar. La campaña contra el artículo 307 se desarrolló a través de las redes sociales. Y fue tal la respuesta que muchas mujeres contactaron con la organización para compartir sus experiencias. Ahora Aruri mantiene el contacto con muchas de ellas a través de WhatsApp. “Desde nuestra organización detallamos ante la Autoridad Palestina los abusos a los derechos de las mujeres por parte de la ocupación y también de la sociedad árabe”. Después los llevan a los organismos internacionales y diseñan campañas de incidencia política.
Juani Rishmani, coordinadora del Comité de Salud para las Mujeres en la gestión de 14 clínicas en Cisjordania, dos hospitales y diferentes unidades de salud móviles para atender a la población palestina.IÑAKI MAKAZAGA
Ella conoce bien las consecuencias de la tradición. Más de un año tardó en tramitar su propio divorcio, así como la tutela de sus dos hijos de siete y cinco años a los que su marido tenía “secuestrados”. “En este país la mujer que se divorcia queda totalmente marginada tanto en la familia como en la sociedad”. En el juicio por la tutela de sus hijos, la jueza del tribunal le recriminó que se hubiera divorciado si lo que quería era vivir con ellos. Reproduce con su mirada la reacción entre enfado y pena que le generó el comentario. Ahora acompaña a otras mujeres en sus trámites.
Los divorcios, según su organización, han aumentado en más de un 30%. “Muchas jóvenes son casadas antes de los 18 años por sus familias para asegurarles un futuro. Al final, convierten su vida en otra pesadilla”. Y ahora quiere también plantar cara a los feminicidios. Hay 27 documentados en el último año, una cifra que pasa desapercibida en una sociedad marcada por la violencia militar del Ejército israelí y la presencia de las colonias ilegales.
Una nueva generación de activistas en Palestina ha impulsado la lucha por la igualdad de las mujeres junto a la resistencia frente a la ocupación. “Llegará el día en que vivamos con las ventanas abiertas y ya no suene el sonido de las balas fuera ni las lágrimas de la violencia dentro de los hogares”, señala Hassan. Hasta entonces, su vida, como la de Rishmani y Aruri, seguirá vinculada al activismo entre la lucha por la ocupación israelí y las costumbres más tradicionales de la sociedad machista y con la mejora de la salud mental, como termómetro de la eficacia de su trabajo. “Ha llegado la hora de que las mujeres tengamos también voz propia en la resistencia contra la ocupación de nuestro país y de nuestras vidas”, sentencia el abogado.
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