administraciones públicas

Arte y escuela, ¿cómo han de relacionarse?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La Fundación Carasso junto a Zemos98 y 25 proyectos de arte y educación escriben una carta en cinco actos sobre cómo realizar colaboraciones entre artistas y escuelas.

El arte, como otras materias curriculares, se ha visto arrinconada en los últimos años. Gracias a la LOMCE y a su mayor defensor, el ministro José Ignacio Wert (que hace unos días perdió su plaza de embajador español ante la OCDE en París), las artes, el pensamiento, la filosofía y otras ramas del conocimiento, que “distraen” a los alumnos de las cosas importantes.

A pesar de eso, o precisamente por ello, artistas de toda índole, centros educativos especialmente preocupados y algunas entidades privadas, hacen de su capa un sayo y apuestan por la entrada de las artes en las escuelas, a pesar de las resistencias y la inestabilidad a medio plazo de los proyectos.

Y lo hacen con puntos de vista y disciplinas muy diferentes. Con un marcado carácter social o con la vista puesta en que la creatividad, la creación artística en sí misma, sean el eje fundamental de la acción del arte en la escuela.

Durante tres días, del 2 al 4 de julio, se han reunido representantes de los 25 proyectos que la Fundación Daniel y Nina Carasso ha apoyado desde hace 5 años. El objetivo: poner en común pensamiento y experiencia entorno a cinco ejes relacionados con su acción dentro de las escuelas: sostenibilidad de los proyectos, modelo de intervención educativa, necesidades de formación del profesorado, contenidos y programaciones didácticas que se desarrollan.

Cinco áreas sobre las que se conversó, se repensó y se plantearon posibilidades y retos. Una suerte de carta a los reyes magos para poner sobre la mesa posibilidades para que docentes, escuelas y entidades puedan dialogar y poner en marcha proyectos artísticos con niñas y niños.

Isabell Le Galo, directora de la Fundación Carasso en España, fue la encargada de abrir el día de la presentación de los resultados del trabajo conjunto de organizaciones, docentes y artistas. Un trabajo de “recogida de aprendizajes” sobre cinco áreas previas de discusión.

El enriquecimiento del proceso gracias a intervenciones variadas, diferentes y en ocasiones divergentes, pretende ser un apoyo, una guía para, entre otros agentes, la propia Fundación Daniel y Nina Carasso en su trabajo futuro.

La Fundación, de origen francés pero afincada ya hace algunos años en España, apoya diferentes líneas de trabajo. Una de las más potentes es la dedicada a Arte y Escuela. Por ello se ha trabajado con más intensidad en estos proyectos. Por eso, el prototipado que salga de este encuentro de julio será, en cierta medida, el cimiento para el resto de trabajos de la Fundación.

En cualquier caso, este trabajo no ha sido en solitario. Han contado con la labor y la facilitación de Zemos98, encargada del estudio de los 25 proyectos así como de la dinamización de las pasadas jornadas de trabajo. “Un socio maravilloso”, en palabras de Le Galo con el que han hecho el trabajo previo y que seguirá colaborando ahora, hasta que “seamos capaces de idear vehículos que lleven esta información, estas herramientas y esos aprendizajes” para que lleguen a personas ajenas a todo este proceso.

Fotografía: Julio Albarrán – ZEMOS98

Carta a los reyes

El prototipado que se realice gracias a la participación de decenas de personas en las jornadas quiere ser una guía que sirva a las diferentes partes implicadas, ya sea comunidad educativa de los centros, administraciones públicas interesadas o entidades privadas que quieran intervenir en las escuelas.

Los temas que se trataron fueron la sostenibilidad de los proyectos (económicas pero no solo), las relaciones con la comunidad, cómo funciona la residencia de una o un artista en el centro educativo (dificultades y oportunidades), lo relativo a la administración educativa (en donde se redactó una ley de arte y educación) y, finalmente, lo relacionado con los contenidos, la materia con la que se trabaja.

Elementos como que los proyectos, las convocatorias para introducir el arte en la escuela, deban ser transparentes y participados por todas las partes implicadas, que se trabaje con consensos, construyendo proyectos. Proyectos en los que puedan leerse palabras como: transparente, educativa, posibles, inspiradores, colectivos, sencillos, solidarios. Adjetivos unidos a sustantivos como criterios, herramientas, proyectos, economía, gestión o trabajo. Todo ello para “soñar” cómo podrían y deberían ser los proyectos dentro de la escuela pública para que fueran sostenibles en el tiempo.

Y estos proyectos, se desarrollan en una comunidad con la que hay que relacionarse. Con intereses diferentes, necesidades a veces incluso divergentes. Por eso hay que tener en cuenta que no siempre todo el mundo querrá llegar al mismo tiempo. Hay que poder trabajar teniendo en cuenta las diferencias y, sobre todo, implicando a toda la comunidad que forma y rodea la escuela. Una comunidad, además, implicada, con protagonismo en el proceso.

Con estos mimbres ya se puede hablar de la residencia, del tiempo en el que en el cole habrá “empotrada” una artista, un artista. Aquí, el grupo implicado en explicar las dificultades y posibilidades de estas residencias confección un auténtico menú de comida, con entrantes, primeros, segundos y postres.

Un menú para el que hay que llegar con hambre, sin haber picoteado “porque nos llenamos de prejuicios”. En el que se mezcla la tradición y la modernidad, del que comen, en la misma mesa, la comunidad, educadores, artistas y entidades. Y también niñas y niños. Un menú en el que hay desde lomo, oreja y morro, erizo (que guarda bajo los pinchos todo el sabor), empanadas y potaje, berenjenas y calabazas y, claro, brownies de postre. “Acabas con café porque necesitas energía, o una manzanilla para digerir lo que ha pasado en la residencia, o un antiácido”.

El desarrollo de proyectos artísticos se entiende, al menos así lo hizo el grupo encargado de pensar en los contenidos, en la materia con la que se trabaja, como algo parecido a un cicle, que produce una actividad que resulta estimulante.
Una actividad que produce una serie de expectativas, en la que el deseo ha de estar y, de hecho está, presente. En la que la felicidad está presente y se genera. Todo ello genera aprendizajes de muy diferentes formas pero que son valiosos todos ellos y que genera una relación interesante entre la enseñanza no formal y la formal que habría que fomentar.

La Ley de arte y educación

Un corto texto articulado, de 18 puntos y tres epígrafes. El primero, el de la formación docente. Una formación artística que empiece en la universidad, también permanente y remunerada dentro del horario escolar. Con mucho peso de la enseñanza por proyecto alrededor de procesos de investigación.

Una ley que también mira a las administraciones públicas, puesto que deben conocer los proyectos de su región y apoyarlos. Que mira a toda la tribu (docentes, familias, equipos directivos, administraciones, productoras culturales, medios de comunicación, teatros, artistas, galerías de arte) como responsable de una educación creativa.

También que señala a la inspección educativa para que sea flexible y comprenda “la diversidad necesaria de los procesos de arte y educación” y que exige a las administraciones el facilitar “ la permanencia de los y las docentes involucradas en los procesos artísticos”.

Un texto legal que no se olvida de la organización de los centros educativos. Escuelas en las que los equipos directivos “ promoverán, acompañarán, motivarán e impulsarán el desarrollo de proyectos artísticos”, que promverán la formación de docentes e icluirán en el proyecto educativo del centro las artes. Que también mira al alumnado, a los docentes y a las familias en su responsabilidad de dar a conocer el trabajo artístico que realizan.

Una ley que habla del papel del artista-educador como la persona que ha de “ orientar, educar, enseñar conocimientos y experiencias, motivar, dinamizar, informar, tutorizar, evaluar, investigar, favorecer los procesos, tener conocimiento, analizar e investigar los contextos sociales y educativos, transmitir, promover y desarrollar la cultura para la transformación social”.

Y que trabajará en diferentes tipologías de proyectos que también se detallan en esta ley, aprobada por todas y todos los asistentes en votación a mano alzada. Una tipología que resume así la ley: “Artista y profesorado trabajan conjuntamente en la implementación del proyecto, el proyecto de arte y educación ofrece formación al profesorado para que tenga las herramientas necesarias para realizar el proyecto; el proyecto llega de forma itinerante a los centros educativos; el proyecto ofrece una experiencia educativa al alumnado con la complicidad del profesorado; un tutti frutti de todas las anteriores”.

En definitiva, una ley que busca la “puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto a la justicia así como que ayuden a transformar la sociedad a través del pensamiento artístico”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/11/arte-y-escuela-como-han-de-relacionarse/

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“Son los profesores quienes están impulsando la innovación, pero les pedimos demasiado”. Entrevista al psicólogo Alfredo Hernando

Entrevistas

Entrevista/05 Julio 2018/Autora: Bárbara Sánchez/Fuente: El país

El psicólogo Alfredo Hernando ha recorrido el mundo en busca de colegios con proyectos novedosos. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad”, asegura

Hay una pregunta que a Alfredo Hernando (Aranda de Duero, Burgos, 1981) le hacen constantemente: ¿y tú, a qué colegio llevarías a tus hijos? Quizás tenga que ver el hecho de que en 2013 este psicólogo e investigador se lanzara a recorrer el mundo en busca de algo muy concreto: escuelas innovadoras. Durante dos años, su afán por seguir las pistas de casos de éxito en la educación le llevó a Colombia, Perú, Chile, Brasil, Ghana, Indonesia, Japón, Finlandia… para después recopilar sus experiencias en un libro, Viaje a la escuela del siglo XXI. Una “guía para exploradores” que resume sus ideas sobre cómo se debe trabajar la innovación educativa. La clave, dice, está en detectar colegios que estén desarrollando experiencias novedosas y entender por qué funcionan. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad. El siguiente paso es definir qué funciona y para qué”, asegura Hernando en esta entrevista, que tuvo lugar a finales de junio en el marco de la segunda edición del encuentro #Realinfluencers, organizado por la start-up educativa Blinklearning.

Pregunta. Cuando hablamos de innovación educativa, ¿de qué estamos hablando?

Respuesta. Hablamos del éxito de todos y cada uno de los alumnos, sin importar sus necesidades. Se trata de buscar la combinación de elementos del proyecto educativo de un centro que haga posible el éxito de todos sus alumnos. Pero es muy importante no perder el norte. Innovar no significa tener como foco primario el aprendizaje basado en proyectos, o el modelo de un ordenador para cada niño, o evaluar con menos exámenes, o más o menos deberes…Esas son decisiones secundarias que se toman en el momento en el que un equipo de profesores, en un colegio, decide cómo puede conseguir que todos sus alumnos desarrollen un proyecto vital completo. Fuera de eso, creo que todo lo demás son fuegos de artificio.

P. ¿Qué es entonces un colegio innovador?

R. Hay tres focos para entenderlo. Primero debe ser un caso de éxito: sus alumnos deben llegar al éxito, entendido más allá de lo académico. Segundo, ese caso de éxito se debe poder replicar, de forma que otra escuela se pueda llevar a un contexto semejante lo que ese centro innovador ha hecho; que pueda copiarlo o adaptarlo para llegar al éxito con sus propios alumnos. Hay una tercera idea, que es la necesidad de documentar este proceso. Necesitamos que sea un concepto claro para que las familias lo entiendan.

P. ¿Quién está liderando el proceso de la innovación educativa en España?

R. En España estamos asistiendo a una primavera de innovación educativa. Un florecer, inimaginable hace 10 años, de experiencias de innovación. Y es muy paradójico porque estas experiencias están protagonizadas por los docentes, no por las administraciones públicas. Son los profesores los que están empujando y arrastrando con sus ganas y con su trabajo. Pero hacen falta las instituciones. Las administración y las consejerías de Educación tienen que tomar el liderazgo.

P. ¿Cómo medimos la innovación?

R. La evidencia de todo este proceso son los estudiantes, la prueba última es saber si hemos conseguido mejorar su vida. Y para eso necesitamos herramientas. Ahora medimos muy bien las competencia lingüística o las matemáticas… pero hay otras competencias muy importantes, como la autonomía e iniciativa personal de los alumnos o el cómo aprender a aprender, para las que necesitamos un marco y herramientas. Eso está por hacer y ahí entran las administraciones públicas, que tienen que sentar las bases para medir esto. De todas formas, hay muchas medidas que se pueden tomar sin necesidad de tener un pacto nacional. Por eso mi enfoque no es trabajar con sistemas, sino encontrar escuelas innovadoras. No se trata de mirar a Finlandia o a Corea del Sur, el enfoque de los sistemas no aporta practicidad ni a las familias ni a los colegios. Y, además, creo que las escuelas en los entornos de mayor necesidad tienen las probabilidades de crear experiencias más innovadoras; es la forma de tener más posibilidades para que sus alumnos alcancen el éxito.

P. ¿Se puede entonces innovar sin grandes recursos?

R. Sí, pero cuando se produce un cambio se necesita tiempo y personal para invertir en ello, y si no hay recursos suficientes eso va a repercutir en la inversión de tiempo y dedicación de los profesores. Es un balance complejo porque hay entremezclados procesos tanto de innovación como de crecimiento personal de los docentes. Y hablamos de cambiar el colegio según seguimos yendo al centro; no cerramos, nos formamos y luego volvemos a abrir. El mensaje de los recursos es complicado porque es verdad que hay muy buenas experiencias de innovación en países con menos recursos, por ejemplo en Latinoamérica. Pero al mismo tiempo la falta de recursos no puede consumir a los principales actores del cambio, que son los profesores y los equipos directivos.

P. ¿Innovar es un camino y cada centro debe encontrar el suyo? ¿O hay una fórmula que se pueda aplicar a todos?

R. Hemos superado ya esa fase en la que decíamos que había una solución para transformar cualquier escuela. Ese es un mensaje peligroso. Lo que sí hay son escenarios que aparecen con mucha frecuencia y que engloban varias metodologías. No inventan nada nuevo, sino que combinan elementos presentes en todas las escuelas de una forma novedosa y que mejora los resultados. Por ejemplo, todos los colegios tienen aulas cuadradas y pasillos. Pero hay alguien que decide hacer una combinación de horarios y de trabajo en esos pasillos de tal manera que, de repente, se transforman en un makerspace. Es el mismo pasillo y son los mismos recursos que tienen todas las escuelas públicas, pero un centro ha hecho una combinación novedosa que les funciona.

P. ¿Puede existir el riesgo de que tanta carrera por la innovación se convierta en aplicar moda tras moda sin base de investigación?

R. Eso sería terrible. Para poder demostrar que estás haciendo innovación y que estás mejorando el proyecto vital de tus alumnos tienes que ser capaz de saber cómo funcionan esas medidas. Y ahí no les podemos pedir a los docentes que hagan todo, no podemos perdirles que sean los responsables de saber cómo está funcionando la innovación y que también se encarguen de crear herramientas para analizar cómo se está transformando la escuela. Esas son medidas de la administración pública. Y sí, al final el cambio y la mejora de una escuela es el cambio y el crecimiento de su claustro de profesores, pero ponemos mucho peso sobre los docentes.

P. ¿Cuál es el papel de los padres? Reciben críticas por los dos extremos: o porque se implican demasiado o porque no tienen opinión sobre estos temas.

R. Hay tres variables que explican el éxito del proyecto vital de un niño o una niña: su entorno (es decir, el barrio), su familia y su escuela. El barrio se puede trabajar, pero no está tanto en nuestras manos. La mejor combinación posible entre las otras dos variables es que las familias sean capaces de entender, informarse y comprender el proyecto educativo del colegio; y, si les gusta, de participar en ese proyecto. Aquí hay una doble comunicación: entre la familia, que debe sentir que se puede comunicar y que tiene que aprender lo que significa este cambio en la escuela, y los colegios, que de repente tienen que aprender a comunicarse con los padres.

P. Cualquier cambio que se haga en la educación tiene consecuencias profundas y a largo plazo. ¿Entiendes las reticencias que surgen cuando se habla de repensar los deberes, los horarios, los exámenes…?

R. Ahora mismo hay un debate muy potente. Por un lado están los apocalípticos, que creen que la innovación pertenece al show de la educación y que significa hacer lo que ya estamos haciendo, pero con otro nombre. Y por otro lado están los integrados, que son los que entienden que el significado de innovar es crecer, con equipos de profesores que buscan ese crecimiento integrando distintas metodologías para transformar la escuela.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/06/29/actualidad/1530267834_541816.html

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España, el quinto país de la UE que menos invierte en educación

Noticias

España/ 29 de agosto de 2017/ Fuente: http://www.telesurtv.net

Los únicos países del bloque comunitario que destinaron menos de su PIB a educación que España, fueron Rumanía, Irlanda, Bulgaria e Italia.
 Las administraciones públicas españolas destinaron en 2015 un total de 43.780 millones de euros a educación, lo que equivale a un 4,1 por ciento del Producto Interno Bruto (PBI) de este año, el porcentaje más bajo de toda la Unión Europea (UE), de acuerdo a datos publicados este lunes por Eurostat.

En 2015, los Estados miembros dedicaron más de 716.000 millones de euros al gasto público en educación. Esta cifra equivale a casi el 5 por ciento (4,9 por ciento) del PIB de la UE. «Educación» es el cuarto mayor gasto público, después de «protección social» (19,2 por ciento), «salud» (7,2 por ciento) y «servicios públicos en general», como las relaciones exteriores y la deuda pública (6,2 por ciento).

Los únicos países del bloque comunitario que destinaron menos parte de su PIB en educación que España fueron Rumanía (3,1 por ciento), Irlanda (3,7 por ciento), Bulgaria e Italia (ambos un 4 por ciento). Levemente por encima de España se situaron Alemania y Eslovaquia (4,2 por ciento) y Grecia (4,3 por ciento).

En cuanto al gasto en educación por habitante, encabezan la clasificación Luxemburgo (4.685 euros), Dinamarca (3.368 euros ) y Suecia (2.977 euros). Sin embargo, Rumanía (248 euros), Bulgaria (250 euros) y Croacia (494 euros) registraron los menores niveles de gasto en educación por habitante. La media de la UE fue de 1.405 euros por habitante.

Fuente de la Noticia:

http://www.telesurtv.net/news/Espana-el-quinto-pais-de-la-UE-que-menos-invierte-en-educacion-20170828-0040.html

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Hay que combatir el absentismo escolar.

Francisco J. Lopez Rodriguez

Por: Francisco J. Lopez Rodriguez.

El absentismo escolar en España roza el 30%, el doble que en países de la Ocde. Tres de cada diez alumnos faltan un día o más a la semana sin justificar sus ausencias. Las comunidades que están en el grupo con más elevados índices de absentismo son: Andalucía (25,9%), Canarias (27,5%), Murcia (27,1%) y Extremadura (25,6%). Y son precisamente las que peores resultados académicos muestran. En las que tienen mejores notas, por contra, el absentismo es menor, ocurre con Castilla y León (16,9%) y Navarra (18,2%).

España es líder de la Unión Europea en fracaso escolar, con una tasa del 21,9% de jóvenes entre 18 y 24 años que han abandonado prematuramente el sistema educativo, habiendo completado como mucho el primer ciclo de secundaria. Este porcentaje duplica la media comunitaria (11,1%) y está todavía muy lejos del objetivo para España de reducir el abandono escolar al 15% de aquí a 2020, según la oficina estadística de la UE, Eurostat. Junto con España, los países de la UE con mayor tasa de fracaso escolar son Malta (20,4%), Rumanía (18,1%), Portugal (17,4%) e Italia (15%). En el extremo contrario, las menores proporciones de abandono escolar prematuro se registran en Croacia (5,4%), República Checa (5,5%) y Lituania (5,9%). Entre los grandes países de la UE, las tasas de abandono escolar oscilan entre el 8,5% de Francia, el 9,5% de Alemania y el 11,8% de Reino Unido.

Faltar a clase está directamente relacionado con el abandono escolar y el bajo rendimiento académico. Hablamos muchas veces de fracaso escolar. Ahora bien, nos hemos preguntado, ¿cómo combatimos el fracaso escolar en las etapas educativas obligatorias y, en especial, en la ESO y en FP?

El absentismo escolar tiene dos efectos muy importantes, uno, para el propio estudiante, se produce el fracaso y esto supone carecer de una formación que le va a marginar de por vida social y laboralmente y, otro, consecuencias económicas que supone un doble gasto para las administraciones. Como dato de interés, un puesto en la enseñanza pública, según estadísticas del propio Ministerio, supone 6.723 euros y en la enseñanza privada concertada, 2.879 euros. Esto significa que un alumno que repite un año cuesta al Estado el doble, y si multiplicamos por el fracaso escolar actual que hay en España asciende a unos cuantos cientos o miles de millones de euros.

En la educación tiene que intervenir como elemento esencial y requisito, sine qua non, primero, la familia. Los padres deben ser suficientemente autoritarios para supervisar y obligar que sus hijos asistan a los centros y comprueben si es así. Permitir el absentismo escolar o bien despreocuparse de escolarizar a los hijos menores de edad tiene consecuencias graves para los padres/tutores. La Fiscalía de Menores tiene capacidad para actuar si observan las deficiencias manifestadas. En ese caso, la Fiscalía, según la gravedad y circunstancias de los hechos, oficia a la Policía para que informe de los motivos del absentismo escolar y acerca de las circunstancias personales, familiares y sociales de los menores, o bien directamente cita a los padres para tomarles declaración sobre los motivos del absentismo, recordándoles su obligación de escolarizar a sus hijos como mínimo hasta los 16 años.

En segundo lugar, los centros deben tener una máxima preocupación por controlar el absentismo escolar y nada más que se produzca deben comunicarse de inmediato con los padres o tutores. Debe haber una simbiosis de tal manera que busquen entre los padres/tutores/centro una perfecta sincronización para combatir la ausencia. Los centros deben ser responsables subsidiarios, de tal modo que cualquier incidencia, que se produzca de inmediato, debe ser comunicada a las familias. Hay suficientes medios para que esto sea así ya que las aplicaciones de nuevas tecnologías permiten las comunicaciones en tiempo real.

En tercer lugar, las asociaciones de padres deben arbitrar sistemas de «policía» para supervisar aquellos lugares que frecuentan los alumnos, que saliendo del domicilio familiar se dirigen bien a parques bien a determinados establecimientos que suelen frecuentar y que, entre otras aficiones, puede ser compartir cualquier tipo de estupefacientes. Esto, en algún tiempo se hizo, y dio sus resultados cogiendo in fraganti a muchos adolescentes que se habían pirado las clases.

En cuarto lugar, las administraciones públicas, fundamentalmente los ayuntamientos a través de la policía local. Debería haber patrullas «ex profeso» para la vigilancia de aquellos estudiantes que en horario lectivo están fuera del aula. En ciudades pequeñas esto es relativamente fácil. Consta que en algunas ciudades se está aplicando.

Por otra parte, hay que empezar a reflexionar, sobre el coste educativo en España y comenzar a aplicar sanciones como, por ejemplo, no tener acceso ayudas aquellos estudiantes que no tomen interés o bien que recaiga el peso sobre las familias para que sean conscientes de la gravedad que suponer permitir el absentismo escolar.

Pedimos a todos que se reflexione sobre el enorme esfuerzo que la sociedad realiza para que cada uno de nuestros jóvenes pueda tener un puesto escolar. Por supuesto, a nadie se le puede negar, en la enseñanza obligatoria, la gratuidad, es un principio constitucional, pero sí se puede aplicar criterios de sanción porque aquellos que no estudien, que no asistan al colegio, que obstaculizan la formación de los demás, no deben tener las mismas oportunidades. Con los cientos de millones de euros que se arrojan voluntariamente a la basura podríamos mejorar la calidad de la enseñanza, incentivar al profesorado y afrontar con más éxito nuestra integración socio-laboral. La reforma educativa debe empezar por aquí, todo lo demás es pura demagogia porque a la extrema izquierda en este país no le interesa la calidad de la enseñanza, le interesa fidelizar a la juventud que no quiere estudiar para vivir del padre Estado.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/hay-combatir-el-absentismo-escolar_1160102.html

Imagen: http://www.extremadura.com/uploads/pg_models/media/photo/derivative/image/37748/2-febrero-educacion-1_web_3_2.jpg

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