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Entregan 412 bibliotecas comunitarias en Bolivia

América del Sur/Bolivia/23 Julio 2017/Fuente:.prensa-latina /Autor:agp/am

Con el desarrollo de la campaña nacional Bolivia Lee, el ministerio de Educación entregó 412 bibliotecas comunitarias, informó el titular de esa cartera, Roberto Aguilar.

Según la alta autoridad, gracias al esfuerzo y apoyo de toda la sociedad, Fuerzas Armadas, autoridades originarias, unidades educativas y población en general, quienes participaron de la recolección de libros, se pudo cumplir con el proyecto.

Discapacitados, adultos mayores, privados de libertad, conscriptos de unidades militares, pueblos indígenas originarios y campesinos podrán disfrutar de esas bibliotecas como parte del Programa Nacional de Alfabetización y Post-alfabetización impulsado por el Ministerio de Educación.

Aguilar informó que se recolectaron 174 mil 185 libros en lo que va de año para conformar las 412 bibliotecas comunitarias con el objetivo de incentivar la formación básica de poblaciones vulnerables.

‘Estamos trabajando y llevando educación a todos y todas porque la educación no tiene límites y es por eso que llegamos a jóvenes, personas adultas, adultos mayores, incluso a aquellas personas con discapacidad’, afirmó la víspera el ministro.

En los últimos 15 años la nación bajó la tasa de analfabetismo del 13,28 por ciento en 2001 al 2,94 por ciento en el 2016, destacó.

Además, en el 2008 la Organización de las Naciones Unidas declaró a Bolivia país libre de analfabetismo.

La alta autoridad también entregó una placa de reconocimiento al embajador de España en Bolivia, Ángel María Vázquez, por su apoyo al sector educativo del país sudamericano.

Según Aguilar, la cooperación española permitió encontrar respuestas para apoyar los programas y propuestas dirigidas al ámbito de la enseñanza.

Por su parte, el diplomático agradeció y reconoció el trabajo realizado por el Ministerio de Educación y destacó la política del Estado boliviano en este sector para integrar a toda la población.

Fuente de la noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=102636&SEO=entregan-412-bibliotecas-comunitarias-en-bolivia

Fuente de la imagen: http://www.minedu.gob.bo/images/noticias/2017/julio/bibliotecas-20.JP

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Insumos para el debate educativo y la construcción colectiva (primera entrega)

Por: Fernando Filgueira

En esta y subsecuentes notas se discutirán cinco grupos de propuestas diferentes, pero que deben pensarse articuladamente, tanto con las entregas anteriores sobre la crisis educativa y sus principales causas como en las sinergias que las propuestas deben tener entre sí:

a. Las propuestas de cambios curriculares, de estrategias pedagógicas y de sistemas de evaluación considerando el perfil de egreso, esto es, lo que se espera que el estudiante logre al final del ciclo educativo en cuanto al desarrollo de conocimientos y competencias, como el eje vertebrador de la propuesta educativa en su conjunto.

b. Las propuestas de cambio en la organización de los ciclos, subsistemas y estructura de gobernanza del sistema para alinearlos con los perfiles de egreso.

c. La propuesta de cambio en los sistemas de asignación de recursos (materiales y humanos) alineados con la propuesta curricular y pedagógica.

d. Los cambios propuestos para los modelos de conformación de equipos de centro y gestión de centro alineados con la propuesta curricular y pedagógica. e. Las propuestas de cambio para la formación y carrera docente, que impliquen fortalecer el rol docente como el principal tomador de decisiones en el sistema educativo.

Esta nota se concentra en el primer conjunto de propuestas y se apoya en los documentos elaborados desde los grupos del comité académico de Eduy21. Uno de ellos, vinculado a los temas de evaluación, fue coordinado por Pedro Ravela, y el otro, relativo a los desafíos curriculares y de innovación pedagógica, por Ricardo Vilaró. Claro está que a ello le he sumado en algunos casos mis propias preferencias, por lo cual este no es un documento que refleje en el detalle posturas oficiales de Eduy21, pero sí en su orientación general.

a. El cambio curricular como proceso permanente

La autoridad central de la educación debe contar en su estructura con una unidad de desarrollo, gestión y evaluación curricular. Es esta unidad la encargada de generar un marco curricular común de los tres a los 18 años, estructurado sobre un conjunto fundamental de competencias y capacidades y con una detallada proyección cronológica de los logros esperables por parte de los alumnos. Las competencias y capacidades dan cuenta de lo que una persona requiere para un actuar de forma competente como persona, ciudadano y productor de valor, respondiendo efectivamente a diversos órdenes de desafíos. En un sentido abstracto se las puede definir como la conjunción del “saber aprender”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber relacionarse”.

La literatura y las experiencias internacionales, de la región y de fuera de ella, nos permiten identificar tres grandes órdenes de tipos de competencias:

  • El uso competente en forma interactiva de los lenguajes, símbolos, instrumentos e información que conforman la sociedad digital (alfabetizaciones tradicionales, numéricas, digitales, etcétera, y su combinación creativa y crítica para plantearse problemas, resolverlos, aprender y hacer).

  • La competencia para un actuar competentemente como persona, ciudadano y trabajador en grupos diversos y complejos (relacionarse con otros, cooperar, resolver conflictos, impulsar proyectos colectivos de transformación o innovación, saber manejar las emociones, empatía con los otros).
  • La competencia del pensar y del hacer autónomo y creativo (definir y administrar proyectos personales, capacidad de pensamiento crítico, el cuidado personal, así como de la sociedad y del planeta).

Estas competencias, consideradas ciudadanas y de vida, dan cuenta de la visión educativa que se quiere forjar, así como orientan las decisiones en torno al currículo, la pedagogía y el centro educativo. Estas permean los planes de estudio, y críticamente a las áreas de conocimientos/ asignaturas entendidas como herramientas de pensamiento que contribuyen al desarrollo de las competencias seleccionadas. De ese conjunto de competencias se deriva un conjunto de habilidades específicas, a saber:

  • Lectoescritura, argumentación, capacidad expresiva y de comunicación.
  • Alfabetización numérica, razonamiento lógico y programación/pensamiento computacional.

  • Comprensión de la naturaleza y sus interrelaciones, alfabetización científica.
  • Comprensión del mundo social, alfabetización humanística.
  • Nuestro desarrollo y cuidado del cuerpo y de la mente, estilos de vida.
  • La creatividad y las capacidades críticas.

Es a partir del marco curricular de tres a 18 años, y de las competencias y habilidades específicas asociadas a su desarrollo, que se diseñan las especificidades curriculares de los niveles primario y medio. Es decir, el marco curricular orienta todo el proceso de especificación curricular. En suma, tendríamos un marco curricular madre, de todo el sistema educativo, con orientaciones curriculares por cada nivel, alineadas con ese marco curricular. No habría más currículos “autónomos” por nivel sin relación vinculante con el marco curricular.

En términos concretos, nuestro sistema educativo se movería progresivamente hacia contenidos curriculares por niveles primario y medio, cuyas razones de ser tendrían que estar alineadas con el marco curricular y con las competencias como el eje vertebrador de los perfiles de egreso. Se ganaría en claridad y profundidad respecto de la significación de lo que se quiere enseñar y lograr en términos de aprendizajes relevantes y sustentables.

Este esquema de organización curricular alternativo implicaría, por ejemplo, que una adecuada comprensión del rol de los ríos en el esquema de uso y de protección de la naturaleza es más significativo que recordar todos los ríos de un continente. O entender cómo se argumenta en un texto es más importante que la enumeración memorística de los adverbios. Que no se confunda esto con la idea de suprimir la adquisición de contenidos y de información y el ejercicio de la memoria. Pero todos estos elementos deben ser calibrados y trabajados mancomunadamente con un fin ulterior, que es la generación de las competencias que el sistema define como deseables y la progresión que espera de los niños/as, adolescentes y jóvenes en estas competencias.

Esta organización curricular supone también ampliar el abanico de instrumentos para el desarrollo de las competencias. Entre otros elementos, temas transversales a varias disciplinas, como por ejemplo el reconocimiento y las implicancias del cambio climático, pueden trabajarse a partir de proyectos interdisciplinarios y de talleres. La tendencia creciente en el mundo es que los currículos habilitan trabajar temas transversales a todas las disciplinas como módulos interdisciplinarios localizados en cada contexto educativo.

Esta transformación, que requiere tiempo, inversión en formación docente, producción de materiales de apoyo, cambio en los sistemas de evaluación –tanto de aula como estandarizados–, habilita a cuatro espacios de flexibilidad y creatividad que convierten al docente en un profesional cuya función pasa a ser mucho más desafiante y compleja que la de transmitir en forma clara y didáctica contenidos, información y rutinas para habilidades específicas.

Esencialmente los sistemas educativos progresistas en el mundo se estructuran en función del docente como un educador que orienta al alumno y los procesos de aprendizaje, y del alumno como el protagonista y el regulador de sus propios aprendizajes. Esto supone que los sistemas educativos tienen que direccionar sus recursos y orientar sus acciones a sostener a docentes y alumnos. Veamos en concreto los cuatro espacios.

En primer lugar, este modelo curricular disminuye la cantidad de contenidos prescriptivos permitiendo diversas combinaciones para llegar a forjar las competencias deseadas (flexibilidad curricular en el marco de orientaciones universales claras y potentes). En segundo lugar, libera al centro y a la comunidad educativa de la camisa de fuerza de asignaturas fijas y con cargas horarias idénticas –manteniendo troncos comunes básicos universales–, considerando los tiempos y los contenidos de instrucción como procesos que deben servir para personalizar los aprendizajes (los vestidos y los trajes a medida como tantos estudiantes haya en el centro educativo). En tercer lugar, permite evaluar al estudiante no contra la adquisición de tal o cual rutina o conocimiento prescriptivo, sino en torno a la adquisición progresiva de las competencias establecidas, entendiendo a la evaluación como aprendizaje y no como sanción y estigmatización. Finalmente, promueve y habilita estrategias pedagógicas y de evaluación mucho más diversas y adecuadas a los contextos, necesidades y posibilidades de los estudiantes y docentes en los diferentes entornos educativos.

La tragedia es que, si bien los diferentes subsistemas parecen estar avanzando en sus perfiles de logro específicos, repiten lógicas contenidistas en muchos casos; pero –lo que es más grave– no existe un marco común que dé consistencia a lo que los diferentes subsistemas están haciendo. En contraposición con lo que pasa en el mundo, que es progresar hacia sistemas educativos compactos en base al desarrollo de competencias y marcos curriculares comunes a varios niveles, se opta a nivel nacional por seguir una lógica de desarrollo autárquico por nivel.

El marco curricular de referencia nacional que impulsan las actuales autoridades no es un instrumento que oriente, ordene y mandate al sistema educativo en su conjunto. Más bien se trata de orientaciones genéricas que no son necesariamente vinculantes para los diferentes niveles. Se renuncia desde el inicio a su función fundamental: guiar, reordenar, revisar y redefinir los contenidos de los diferentes ciclos y asignaturas en función de las progresiones de competencias definidas.

Por su parte, la orientación general de menos listado de contenidos atiborrados de información y más profundidad de aprendizajes, si bien se menciona en algunos de sus documentos, no parece estarse plasmando como principio rector de reorganización de los contenidos curriculares y como norma para definir los objetivos curriculares.

b. Alinear las estrategias pedagógicas con el cambio curricular

Sin renunciar al trabajo por asignaturas y conocimientos, absolutamente necesarios para el desarrollo de las competencias, las estrategias pedagógicas deben incorporar en forma creciente lógicas de talleres, proyectos y situaciones problema como eje estructurador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es una transición que lleva tiempo y debe hacerse en forma planificada y paulatina, adecuando el uso de los tiempos lectivos, generando un sistema de desarrollo profesional docente y de formación en servicio, y aumentando las cargas horarias docentes para permitir labores de planificación y coordinación pedagógica. Los laboratorios tecnológicos del Plan Ceibal y los clubes de ciencia son buenas iniciativas en este sentido, así como las actividades adicionales que en la educación media se están desarrollando en las modalidades de tiempo completo extendido y de tiempo completo. Son pistas de por dónde podría ir el cambio, aun cuando su aislamiento como proceso de cambio (no son parte de un cambio del sistema) se transforma en su principal talón de Aquiles.

Es perfectamente posible definir que tanto en primaria como en la educación media una parte del tiempo lectivo y de trabajo con los estudiantes estará orientada al desarrollo de proyectos colectivos interdisciplinarios de duración semestral o anual, u otras modalidades innovadoras en torno a situaciones problema o lógicas de taller. Para ello es necesario definir recursos, tiempos y formatos alternativos de evaluación a los tradicionales. Se requiere un conjunto de cambios sistémicos y progresivos, anidados en una visión común transversal a todo el sistema educativo.

Las experiencias internacionales que pueden ayudar a pensar los formatos de cambio curricular y su articulación con la innovación pedagógica en Uruguay tienen orígenes en contextos muy variados. Por ejemplo, el documento que elabora Eduy21 señala:

En forma reciente, Perú ha diseñado un currículo para toda la educación básica que se caracteriza por baja densidad, gradualidad explícita y coherente, y claridad. El Marco Curricular Nacional es el eje que vertebra todos los componentes del sistema curricular de Educación Básica (Inicial, Primaria y Secundaria) y orienta a todos los niveles y modalidades de la educación básica. Al Marco Curricular Nacional se alinean los currículos regionales, los Mapas de Progreso, los recursos pedagógicos, las pruebas de evaluación, la formación del docente y la gestión escolar.

Particularmente rica es la experiencia de los centros educativos jesuitas de Cataluña, que retoma experiencias anteriores y donde se ha reorganizado la propuesta curricular de nivel inicial, y el tramo de transición entre el final de la educación primaria y la media básica. La propuesta modifica los contenidos programáticos, las prácticas de enseñanza de los docentes –colocando a la enseñanza por proyectos en el centro–, la estructura edilicia y los espacios educativos de manera radical, el lugar del alumno en el modelo educativo, y la relación con las familias. Se trata de un cambio sistémico y profundo, cuyos impactos habrá que ir aquilatando y de cuya implementación habrá que extraer lecciones.

Fiel a su historia, Uruguay fue pionero y se anticipó a los tiempos al plantear propuestas curriculares de contenido progresista. Por ejemplo, el Plan Piloto 1963 de Educación Media y el Plan 2002 de Educación Media Superior (TEMS) bebían de la necesidad de entender el currículo y la pedagogía como herramientas para potenciar y democratizar oportunidades, procesos y resultados de aprendizaje, apostando al trabajo colaborativo entre docentes y con los alumnos.

c. La evaluación alineada al currículo y la pedagogía

La necesidad de concebir y gestar un sistema que combine en forma inteligente la evaluación formativa (orientada no a certificar, promover o establecer premios, sino en tanto insumo para la mejora progresiva de los aprendizajes) que es parte intrínseca del currículo y de la propuesta pedagógica, y la evaluación sumativa (aquella que sí posee efectos más fuertes o moderados sobre las unidades evaluadas, sean estos estudiantes, docentes o centros) es aún una tarea pendiente en el sistema uruguayo. Existen avances interesantes, como la evaluación en línea de apoyo a la tarea docente, principalmente en primaria, pero inscripta en una propuesta curricular que acumula contenidos y que es poco estimulante para que los docentes desarrollen la creatividad.

Entendemos que la evaluación, tanto en su dimensión masiva y estandarizada como en la de aula, a partir de los docentes, debe modificarse. También se propone modificar el reglamento de pase de grado en el sistema en su conjunto, y en la educación media en particular. Como se ha indicado, la evaluación es parte medular de la concepción pedagógica y de su práctica.

No existe hoy un sistema integrado que, anclado en perfiles de logro, se refleje en un sistema nacional de evaluación estandarizada para los terceros, sextos, novenos y duodécimos grados en forma censal. Estas evaluaciones no tendrían efectos sobre la progresión de los estudiantes (aunque en noveno y duodécimo dicha posibilidad debe abrirse al debate), pero permiten devolver al sistema, al centro, al docente y al estudiante elementos útiles para la modificación y el ajuste de los procesos de aula, así como planificación y fijación de metas. Un sistema de evaluación formativa en línea para todos los grados y todos los años también es posible, dado el avance que ya presenta desde la ANEP, no como herramienta optativa, sino como política del sistema. Este modelo no tiene control de aplicación –lo aplican los propios docentes– ni posee efecto alguno sobre la progresión del alumno, certificación de ciclos o evaluación docente. Su rol es puramente formativo y su uso variado entre centros y docentes.

Pero el corazón del cambio en el sistema de evaluación se encuentra en la forma (el qué, el cómo y el para qué) en que los propios docentes evalúan a sus estudiantes. Hoy los docentes evalúan sin una guía clara sobre cuáles son los niveles comunes básicos de desempeño que se espera a lo largo del ciclo de cada estudiante. También se debe señalar que las experiencias de aprendizaje deben diversificarse para que los alumnos puedan elegir diversas oportunidades de aprendizaje en función de sus motivaciones y fortalezas. La tríada currículo-pedagogía-evaluación debe incentivar al estudiante a optar por vocación e interés propio.

En ausencia de perfiles de egreso y progresión claros, lo que queda es una evaluación con altos grados de discrecionalidad sobre una interminable lista de contenidos y rutinas que cada curso/ asignatura presenta. Lo hacen además en general indicando la nota, pero sin una explicación detallada de los niveles de desempeño y las razones que llevan a esa calificación. Finalmente, los docentes se ven obligados, por las rigideces curriculares y pedagógicas del sistema educativo, a evaluar con alta intensidad y asignación de nota sobre la base de pruebas que se centran en la memoria y rutinas automatizadas, antes que en la comprensión y demostración de capacidades. No existe orientación ni apoyo al docente para que amplíe el portfolio de propuestas de evaluación.

Por ejemplo, cada programa debería obligatoriamente incluir una descripción de niveles de desempeño vinculados a la escala de calificaciones, en cuatro grandes categorías: qué es lo que sabe y es capaz de hacer un estudiante para obtener una nota insuficiente, aceptable, muy buena o destacada. Debería incluir además ejemplos del tipo de tareas y desempeños que ilustran el logro en cada nivel. Las formas e instrumentos de la evaluación pueden ser también transformados, incluyendo no sólo la evaluación del escrito tradicional y los parciales, sino proyectos colectivos e individuales, portafolios, diarios, trabajo en talleres, proyectos, etcétera. Esto es transformar la evaluación en un rutero y un instrumento amigable, sustantivo y claro, que permite la progresión de los aprendizajes sin dejar a nadie sin oportunidades reales de aprender.

Finalmente es necesario reformar el sistema de regulación del pase de grado en el sistema en su conjunto y en la educación media en particular. Las dos propuestas concretas en este sentido implican modificar el sistema en el que la evaluación posee efectos de progresión en cada curso/grado para hacerlo al final de los grandes ciclos curriculares (tercero, sexto, noveno, duodécimo). Segundo, y en forma aun más modesta: suprimir el artículo que determina que si un estudiante en la educación media presenta, luego de febrero, tres asignaturas insuficientes debe repetir el grado entero. Lo razonable es que pase con su cohorte en las asignaturas en que ha sido suficiente y asista a cursos de apoyo en las que no lo fue. Estas propuestas serán afinadas bajo el precepto de dar siempre una oportunidad más de aprendizaje.

A modo de cierre

Las propuestas aquí planteadas requieren más trabajo: para especificarlas mejor, para definir el modelo de cambio deseable y posible, y para establecer los tiempos y secuencias que requerirían. En muchos casos esto se está desarrollando en otros documentos o ya está documentado, pero el espacio inhibe su tratamiento pormenorizado en este medio. En otros, efectivamente se requiere trabajo adicional. En todos los casos se trata de propuestas abiertas, sujetas a refinamiento y a corrección a partir del debate. Eduy21 propondrá para el segundo semestre de este año un conjunto de mesas redondas sobre las propuestas que se están elaborando y difundiendo. Esperamos que tanto las autoridades educativas, los actores políticos y sociales, así como investigadores y educadores de diversos ámbitos y posturas se sumen a un debate constructivo y propositivo.

 Fuente: https://findesemana.ladiaria.com.uy/articulo/2017/7/insumos-para-el-debate-educativo-y-la-construccion-colectiva-primera-entrega/

 

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Más de 70 mil panameños alfabetizados con método cubano

Panamá/06 julio 2017/Fuente: Prensa Latina

A más de 70 mil asciende hoy el número de personas alfabetizadas en Panamá, en español y en los dialectos originarios, desde la introducción en 2007 del programa cubano Yo sí puedo.
En entrevista con Prensa Latina, durante su visita de trabajo a esta capital, la ministra cubana de Educación, Ena Elsa Velázquez, dijo que la aplicación de este sistema en la nación istmeña es resultado del convenio de trabajo que desarrollan de conjunto con el Ministerio de Desarrollo Social (Mides).

Explicó que en su primer viaje a Panamá se entrevistó con el titular del Mides, Alcibíades Vásquez, con el objetivo de fortalecer este programa de alfabetización, que hasta la fecha benefició a cerca de 10 millones de personas en 30 países del orbe.

La titular caribeña precisó que el intercambio también se extendió a su homóloga Marcela Paredes, con la cual abordó temas de interés relacionados con la educación especial y la aplicación del Yo sí puedo seguir, método que permite dar continuidad de estudios a los alfabetizados para alcanzar el nivel primario de escolaridad.

Resaltó la importancia de estos programas, los cuales permiten que una vez que la persona aprende a leer y escribir, continúe sus estudios para no perder habilidades y convertirse nuevamente en un analfabeto funcional.

Acotó que esta experiencia se aplicó con muy buenos resultados en Ecuador, Venezuela, Bolivia y Nicaragua, naciones estas tres últimas que actualmente están libres de analfabetismo.

Velázquez recordó que el programa Yo sí puedo seguir cuenta con asignaturas como Historia, Lengua Española, Matemática y Ciencias Naturales, lo que les permite a las personas alcanzar el nivel de primaria en dos años.

Añadió que durante su reunión con Paredes conversó sobre otros aspectos relacionados con la educación técnica-profesional, especialmente la experiencia que desde hace muchos años la isla aplica en las escuelas de oficios.

Estos centros, indicó, les facilita a los jóvenes que se desfasan en la primaria o la secundaria, y la edad no les permite o no desean estar en un aula, adquirir el nivel de escolaridad correspondiente, al tiempo que los preparan para la vida, al aprender un oficio que los vincula laboralmente.

La ministra cubana adelantó que para el venidero 18 de septiembre está previsto que su homóloga panameña visite la Isla para concretar algunos de los proyectos analizados durante el encuentro del pasado lunes, además de conocer las escuelas donde se aplican estas y otras experiencias.

‘Podemos avanzar en la colaboración, pues existe interés por parte de los dos ministros sobre lo que Cuba puede aportar en la educación primaria y secundaria’, afirmó.

De concretarse el Yo sí puedo seguir, los libros de texto se elaborarían en español y en el dialecto de las comunidades indígenas, gracias al apoyo de voluntarios locales que dominan el sistema y ambas lenguas, afirmó Velázquez.

Destacó que las cartillas y manuales, siempre contextualizados en el idioma de cada país a partir de símbolos e imágenes con los cuales se identifican las personas, están elaboradas en inglés, portugués y francés, mientras las grabaciones de las video-clases se producen con actores locales.

Aseveró que la alfabetización es una contribución importante a la educación mundial, pero Cuba también ha incursionado en varios aspectos como la formación y capacitación de los maestros, evaluación de la calidad y el otorgamiento de becas para cursar estudios en la mayor de las Antillas.

Aportes que no solo han beneficiado a América Latina y el Caribe, sino también a países de otras áreas geográficas como África, donde actualmente maestros cubanos imparten clases en la República Árabe Saharaui Democrática en un preuniversitario construido con la ayuda de Venezuela.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=98747&SEO=mas-de-70-mil-panamenos-alfabetizados-con-metodo-cubano

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Venezuela: A partir de este domingo Misión Robinson graduará a más de 72 mil venezolanos

Venezuela/03 julio 2017/Fuente: RNV

El ministro para la Educación, Elías Jaua, informó que a partir de este domingo comienza la jornada de graduación de 72 mil 582 venezolanos formados en la Misión Robinson.

De este total, 6 mil 115 recibirán su certificado como alfabetizados y 66 mil 467 como graduados de sexto grado productivo.

Durante el acto de conmemoración de los 14 años de la creación de este programa educativo, el presidente de la República, Nicolás Maduro, entregó los certificados al primer grupo de ciudadanos formados por la Misión Robinson I, dirigido a la alfabetización, y por la Misión Robinson Productiva, dirigida a quienes no culminaron el sexto grado de primaria, con el añadido de que además de las primeras letras, los integrantes aprenden oficios y son apoyados por el Estado para la conformación de unidades socio productivas en diversas áreas.

En el evento que se realizó en la sala Ríos Reina del Teatro Teresa Carreño, en Caracas, el jefe de Estado destacó la importancia de continuar la formación de estos venezolanos, y mencionó que la captación se debe hacer en los recorridos casa por casa que realiza los brigadistas del Movimiento Somos Venezuela , con base a la información obtenida en el Carnet de la Patria, en el que se inscribieron más de 14 millones de venezolanos.

Recordó que el Gobierno bolivariano vela por estos derechos constitucionales y además garantiza la protección social. “Este es el mandato que nos da la Constitución: estudio, trabajo y protección social”, dijo, al otorgarle el certificado como alfabetizada y la tarjeta Hogares de la Patria a Dessiré Guzmán, la primera alfabetizada de esta jornada.

En ese sentido, mencionó que los programas que desarrolla la Revolución Bolivariana para promover la atención integral de los venezolanos, contrasta con el modelo neoliberal que propone la derecha, y que se caracteriza por generar pobreza y exclusión.

“Ellos quiere un país de ricos y pobres. Ellos los ricos y todos los demás pobres. Nosotros queremos un país de iguales, un país de gente que se ame, un país armonioso, de gente con educación, que trabaje y que haga cultura. Queremos un país donde vayan desapareciendo esas diferencias de clase, un país de gente digna y un país de paz”, dijo.

Durante el evento, el Jefe de Estado también entregó financiamiento a graduados de la Misión Robinson Productiva, para desarrollar los diversos proyectos que suman al desarrollo económico nacional.

La Misión Robinson comenzó con el programa Yo sí puedo enseñó a leer y escribir, en su primera etapa, para formar a quienes durante años fueron excluidos del sistema de formación nacional, lo cual contribuyó a incrementar la tasa de alfabetización en Venezuela.

Esta misión condujo a Venezuela a ser declarada el 28 de octubre de 2005 territorio libre de analfabetismo por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés), luego de tres años de formar en las primeras letras a más de un millón de personas.

En la actualidad, este programa social ha alfabetizado a más de 1 millón 800 mil venezolanos.

Fuente: http://rnv.gob.ve/a-partir-de-este-domingo-mision-robinson-graduara-a-mas-de-72-mil-venezolanos/

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EEUU: Personal finance education is vital to our children’s success

EEUU/ June 20, 2017/By Shari Burnum/Source: http://www.al.com

If you read the current news about personal finance, it will come as no surprise that a majority of kids and teens in the United States are not well-versed in how to manage their money. What may surprise you, however, is that students in Alabama fare better than those in many other states.

According to WalletHub’s 2017 financial literacy survey, Alabama ranks 38th in the nation in overall financial literacy, and 15th nationwide in Knowledge and Financial Education. Thank the Alabama Council on Economic Education for helping to educate the state’s residents on how to manage their money. ACEE, a non-profit organization founded in 1969, works to ensure that students throughout the state have educational tools available to them that can help them become more financially savvy. High school students in Alabama are required to study both economics and personal finance as part of their graduation requirements, and ACEE provides both teacher training and resources for these courses.

ACEE also holds workshops to prepare teachers to coach teams in the Securities Industry and Financial Markets Association’s Stock Market Game, Invest It Forward and other activities, covered in detail in last month’s column. The group also oversees the National Personal Finance Challenge in schools throughout the state.

Teacher training has paid off locally; a team from Grissom High School in Huntsville, coached by teacher Suzanne Bailey, won the Alabama Economics Challenge this past school year. More important than the win, however, is knowing that the students are prepared to succeed financially throughout their lives.

Here’s more good news: Hundreds of lessons are available to both teachers and parents through ACEE’s affiliate website, The Council for Economic Education. The site features videos and activities on a multitude of economic and personal finance topics, including credit, taxes, gross domestic product. Does your teen want to buy a new car? There’s a lesson on that, too. There’s even a segment on learning economics with Minecraft. If you’re looking for something for the kids to do on a rainy summer day, this site is a great resource.

Personal finance education is vital to our children’s success, and there are plenty of resources to help you along as you teach them to become money savvy. You’ll be glad you give your kids this edge as they grow up.

Securities offered through Raymond James Financial Services, Inc. Member FINRA/SIPC. Investor’s Resource is not a registered broker/dealer, and is independent of Raymond James Financial Services. Investment Advisory Services are offered through Raymond James Financial Services Advisors, Inc. and any opinions are those of Shari Burnum and not necessarily those of RJFS or Raymond James. Investing involves risk, investors may incur a profit or loss. Third party website links have been provided for informational purposes only. Raymond James is not affiliated with and does not endorse, authorize or sponsor the listed websites or their respective sponsors. Raymond James is not responsible for the content of any website or the collection or use of information regarding any website’s users and/or members.

 

Shari Burnum, Financial Advisor, founder of Investor’s Resource, specializes in holistic wealth management for owners, professionals, and other high net worth individuals. www.invresource.com – Investor’s Resource, 100 Essex Court, Suite C, Madison, AL 35806

Source:

http://www.al.com/opinion/index.ssf/2017/06/personal_finance_education_is.html

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Ecuador: Gobierno y Ministerio de Educación lanzaron campaña de lectura: «YO LEO»

Ecuador/12 junio 2017/Fuente: ecuadorinmediato

Su objetivo será fortalecer hábito de lectura

En el cantón La Libertad, en Santa Elena, el Gobierno Nacional, a través del titular del Ministerio de Educación, Fander Falconí, realizó el lanzamiento de la campaña nacional YO LEO, cuyo fin es fortalecer el hábito de la lectura.

Durante el lanzamiento, el Ministro Falconí se refirió a la lectura como un derecho dentro del ejercicio de la educación de calidad. “Ahora tenemos políticas educativas más sólidas, tenemos grandes retos alrededor de la comunidad, y la lectura nos abre nuevas dimensiones con otras realidades y posibilidades”.

Esta campaña forma parte del Plan Nacional de Lectura, estrategia intersectorial, que será presentada el 09 de agosto, a propósito del Día Nacional de la Cultura.

Los ministerios de Educación, y el de Cultura y Patrimonio aplicarán el Plan Nacional de Lectura que incluirá la producción editorial con enfoque intercultural; creará una línea editorial de textos y audio libros para promover valores culturales, históricos, regionales y locales.

De igual manera la formación de lectores, desarrollando contenidos de lectura, realizando capacitaciones y reorganizando el sistema de bibliotecas. Finalmente la promoción y difusión cultural; promoviendo encuentros educativos y culturales, espacios radiales, televisivos y acercar a los autores a la comunidad educativa.

El Plan Nacional de Lectura está dirigido a los estudiantes, docentes y a la comunidad a nivel nacional como un proceso permanente, estable y dinámico. Aquí no solo contempla la participación de organismos estatales, sino también de los Gobiernos Autónomos Descentralizados (GAD) y organizaciones sociales.

Falconí indicó que el Gobierno Nacional compromete un conjunto de motivaciones alrededor de la lectura para generar la conciencia de su necesidad en el desarrollo de la educación. “Según estadísticas publicadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) los ecuatorianos leemos menos de medio libro al año. Por lo tanto, aquí tenemos un gran desafío”.

Acotó la importancia de la lectura en los estudiantes y el compromiso de los padres de familia para impulsar el proceso de aprendizaje.

Fuente: http://www.ecuadorinmediato.com/index.php?module=Noticias&func=news_user_view&id=2818821291

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Sudáfrica: Enseñanza de calidad low-cost en un barrio desfavorecido

Sudáfrica/12 de Junio de 2017/ABC.es

La escuela Jeppe Park Primary abrió en enero de 2016 en una de comunidades más desatendidas de Johannesburgo.

“El otro día me contaron una anécdota: esta es una comunidad conflictiva y hay un traficante de drogas en la esquina. Uno de los nuestros se acerca a él y le comenta que esto es una escuela, que quizá no debería trapichear aquí. El hombre se excusa diciendo que tiene que vender drogas para poder mandar a su hijo al colegio”, lo cuenta Melanie Smuts, CEO y fundadora de Streetlight Schools, al diario ABC. En esta dura realidad de una de las comunidades más desatendidas de Johannesburgo (Jeppestown), dos emprendedoras -un tanto soñadoras- han creado una escuela puntera, sin ánimo de lucro, low-cost y con enseñanza de calidad basada en dos de los mejores sistemas educativos del mundo (el neozelandés y el finlandés). El modelo se centra en la investigación, la colaboración, la exploración, la relevancia y el uso de la tecnología para enseñar y aprender.

Un rayo de esperanza para los más necesitados

Streetlight Schools nace en 2013 con el objetivo de ofrecer educación de calidad a aquellos que más lo necesitan. Por eso su primera escuela, Jeppe Park Primary, se encuentra en este barrio marginal. Su directora de estudios, Heidi L. Augestad, nos cuenta cómo se gestó la idea: “Me di cuenta que tanto aquí como en Noruega (su país natal), rebajamos las expectativas cuando se trata de personas pobres. No hay inversión porque la gente pobre ‘no lo necesita’ y eso mismo se extrapola a la educación”. Esta experimentada profesora opina que, precisamente estos, son los que más necesitan una educación de calidad, con una buena metodología y con muy buenos profesores. Poco le importa que sus alumnos vengan sin ningún tipo de experiencia académica ni de entrenamiento social. “Algunos no habían cogido nunca un lápiz (literalmente), ni habían hecho nunca un dibujo, ni hablaban inglés” añade Smuts mientras muestra, orgullosa, las redacciones de sus alumnos colgadas en la pared.

“En áreas pobres se construyen escuelas en contenedores, y no se invierte en patios de recreo. En este barrio viven tantos niños como en el centro de la ciudad y aquí no hay ningún patio para ellos”, se queja Augestad. Esta escuela, que sí dispone de una zona de recreo, está ubicada en una antigua fábrica de zapatos abandonada, como tantos otros edificios, tras el fin del Apairtheid. Un grupo de arquitectos e interioristas han convertido un espacio totalmente diáfano en un lugar único e innovador, low-cost y sostenible usando materiales reciclados y reutilizando elementos que han ido rescatando del mismo barrio. De hecho, se trata de la primera escuela del país eco-friendly en conseguir la distinción Green Star SA.

Los alumnos de la escuela Jeppe Park Primary en su recreo, tras la valla otros niños jugando al fútbol en el parque.
Los alumnos de la escuela Jeppe Park Primary en su recreo, tras la valla otros niños jugando al fútbol en el parque.– Alba Amorós

Según Smuts, una escuela tiene que ser parte de la comunidad a la que sirve: tiene que saber qué preocupa a las familias, tiene que conocer sus limitaciones y sus posibilidades. Estas instalaciones escolares, los uniformes, la alimentación, los servicios sociales y el multilingüismo están diseñados para trabajar dentro del marco de Jeppestown.

Un cambio radical en el aprendizaje

En Jeppe Park Primary, reconocida como escuela desde enero de 2016 y que ya cuenta con 130 alumnos, se desvinculan del sistema educativo clásico y precario de Sudáfrica, con maestros desbordados y poco formados que dependen del aprendizaje mecánico y de estilos de enseñanza tradicionales. Un sistema que favorece que muchos estudiantes no estén cumpliendo con los estándares globales de alfabetización. “Entre el 60-70% de los alumnos de la escuela pública no son capaces de leer ni de contar”, dice Smuts. Y continúa: “los sistemas de educación tradicionales son muy jerárquicos, incluso autoritarios y matan, en muchos casos, la curiosidad y la creatividad del alumno.”

Para Smuts la educación debe ser flexible, responsable, sensible, debe ser creativa y crítica. “Es mucho más que un trabajo académico, se trata de cómo eres como persona, tiene que basarse en tus valores y habilidades, en cómo ves el mundo y como te involucras. Tiene que ser relevante”. Por eso su sistema no se basa en un profesor diciendo a los chicos qué hacer y cómo hacerlo si no que se trata de un profesor guiando al alumno para que se abra al mundo y entienda su rol en él.

Entre el 60-70% de los estudiantes que están en la escuela pública no son capaces de leer ni de contarMelanie Smuts

“El objetivo de este proyecto es demostrar que se puede diseñar un sistema moderno, exitoso e innovador usando los mismos recursos que el resto de escuelas y pretende demostrar también las grandes cosas que se pueden hacer en este país”, cuenta la abogada.

¿Qué es el método Workshop?

La metodología Workshop (taller) pone el foco en el contexto y al alumno, en el centro. Es un modelo estandarizado con una estructura básica de lecciones que facilita el aprendizaje minimizando el tiempo de instrucción del profesor y maximizando el tiempo dedicado al aprendizaje activo por parte del alumno. “Este método se basa en desarrollar habilidades sociales y motivar al alumno a que quiera aprender,” apunta la directora.

Una clase de 45 minutos de este modelo de trabajo tiene la siguiente estructura: hay una apertura con una duración de unos 2 minutos en la que se introduce el tema del día, después hay una pequeña lección por parte del profesor de unos 10-12 minutos donde éste debe asegurarse de que todo el mundo haya entendido los conceptos presentados. Para estas dos fases los alumnos se sientan en círculo. A continuación, los estudiantes tienen unos 20-25 minutos para trabajar individualmente o en grupo con los materiales aportados y los conceptos aprendidos. Cuando terminan, vuelven al círculo para presentar las conclusiones (5 minutos).

La relación, por tanto, entre el profesorado y el alumnado es de cooperación. “Facilitar este tipo de aprendizajes en los que el alumno trabaja la mayor parte del tiempo de manera independiente es un reto. Por eso una parte importante de mi trabajo es la gestión del profesorado y el dotarles de mecanismos y herramientas para que puedan llevar a cabo su trabajo de manera satisfactoria”, explica Augestad.

Actualmente la escuela cuenta con 130 alumnos (y una larga lista de espera) y nueve profesores de los cuales cuatro de ellos están altamente cualificados y los otros cinco son tutores a los que están formando para que puedan dar la misma educación de calidad que los primeros. Todos ellos igual de comprometidos según la jefa de estudios.

“Una buena escuela debe encontrar el equilibrio entre el aprendizaje de las habilidades básicas (leer, escribir y contar) y desarrollar la curiosidad a través del aprendizaje colaborativo, basado en proyectos y la instrucción”, explica la docente. La tecnología y el arte tiene mucho peso en este sistema.

Otra herramienta básica de trabajo es el uso del lenguaje positivo. Esto es evitar palabras como “no”, “fracaso” u órdenes como “siéntate” para corregir comportamientos inadecuados. “Debemos ser muy conscientes de cómo hablamos y como les miramos, tenemos que ser modelos a seguir, tenemos que ser amables, inclusivos y seguros”, explica Augestad. Un ejemplo de ello es cómo se saludan. “No basta con un simple ‘hola’, se trata de mirar a los ojos, de escuchar lo que el otro tiene que decir, es sonreír y dar un abrazo”. Se trata de cómo lidian con el comportamiento conflictivo, como celebran los buenos intentos, como afrontan el fracaso para convertirlo en algo constructivo. Todo esto forma parte del desarrollo de habilidades sociales y personales que es la base para un programa académico.

Balance exitoso

Melanie y Heidi creen haber encontrado una receta para desarrollar una buena educación basándose en la práctica. “Creo que en un país donde hay tan poca esperanza y en el que tan pocas cosas funcionan…conseguir lo que hemos logrado en solo un año y medio es esperanzador, demuestra que solo con un poco de visión y compromiso hay suficiente talento y recursos para cambiar una comunidad tan complicada como esta”, declara la fundadora de Streetlight Schools.

“Muchos alumnos llegan perdidos y, en tan solo un semestre, se han desbloqueado para convertirse en seres totalmente capaces, receptivos y comprometidos. Nosotros solo hemos dejado salir su potencial”, declara la directora de estudios a ABC. Y es que para que haya un progreso académico deben gestionar también las dificultades y retos que los alumnos traen a clase cada día: familias rotas, problemas sociales, violencia, crimen, desempleo. Los niños de Jeppestown están totalmente expuestos. «Parte de nuestro trabajo es intentar que se diviertan, que aprendan y que sean niños en definitiva,” concluye Augestad.

Fuente: http://www.abc.es/sociedad/abci-ensenanza-calidad-low-cost-barrio-desfavorecido-201706080311_noticia.html

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