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España: ELA, LAB y Steilas piden crear más de 2.000 empleos en Educación

España/07 de marzo de 2017/Autor: Europa Press/ Fuente: http://www.deia.com

Ya han registrado la convocatoria de huelga en la enseñanza no universitaria para el 22 de marzo.

Los sindicatos ELA, LAB y Steilas, que han convocado huelga el próximo 22 de marzo en la enseñanza no universitaria, han exigido este lunes la creación de más de 2.000 puestos de trabajo, que se  estabilicen 6.000 empleos, que se sustituyan las bajas del profesorado «desde el primer día», que se reduzcan los ratios de alumnos por aula, y que «se reviertan todos los recortes».

BILBAO. Representantes sindicales de ELA, LAB y Steilas han registrado este lunes en la sede del Gobierno vasco en Bilbao, la convocatoria de huelga para el 22 de marzo en la enseñanza no universitaria, que afectará a la red de Haureskolak, Educación Especial, limpieza, cocina y profesorado. En total, están llamado a la huelga cerca de 30.000 trabajadores, y serán más de 250.000 los alumnos afectados.

El responsable de Educación de ELA, Xabier Irastorza, ha recordado que, en su comparecencia ante el Parlamento vasco la pasada semana, la consejera de Educación, Cristina Uriarte, «nos interpelaba a los sindicatos para decir si de verdad creíamos que el sistema educativo vasco tenía problemas y si las condiciones del personal no eran las mejores».

Irastorza ha afirmado que la consejera «sabe mejor que nadie los recortes que han impuesto a lo largo de estos últimos años, sabe que desde el curso 2009-2010 han destruido más de 2.000 puestos de  trabajo, sabe que la temporalidad es del 39% y más de 9.000  trabajadores de Educación son temporales». «Son cifras absolutamente inaceptables que desestabilizan el sistema educativo», ha denunciado, para añadir que «el ratio de alumnos por aula ha subido un 10%, las sustituciones no se realizan, o se realizan pasada una semana».

El responsable de ELA ha señalado que «todo ello deja en evidencia la política educativa del Gobierno vasco» y, ante la invitación de la  consejera de Educación a los sindicatos a hacer propuestas, ha  asegurado que el documento que hicieron público la semana pasada está «lleno de propuestas».

En ese sentido, ha recordado que sus peticiones son «que se creen  más de 2.000 puestos de trabajo, que se estabilicen 6.000 puestos de trabajo, que se sustituya desde el primer día, que se reduzcan los  ratios de alumnos por aula, y que se reviertan todos los recortes»,  además de que «se deje de lado Heziberri y se dé un proceso de euskaldunización del sistema educativo para conseguir alumnos  euskaldunes plurilingües».

Irastorka ha advertido que «las OPEs del curso pasado y las de  éste, como mucho y en el mejor de los casos, mantienen la tasa de temporalidad existente en este momento, pero como no se cubren del  todo año a año van aumentado las tasas de temporalidad». Por ello, ha insistido en que «hace falta una estabilización de empleo, acordada con los sindicatos de más de 6.000 puestos de trabajo».

Asimismo, ha recordado que las OPEs convocadas por Educación, «no acordadas con los sindicatos, no llegan casi al 10% de las necesidades de estabilización», a la vez que ha considerado «discutible que la estabilización, en este momento, tuviera que ser a  través de unas oposiciones tal y como las plantea el Gobierno vasco».

«PROPUESTA COMPLETA»

A entender de los sindicatos es «una propuesta completa» y el  Departamento de Educación «debe abordarla necesariamente para la mejora de nuestro sistema educativo y de las condiciones laborales».

Por otra parte, el responsable de LAB Aritz Alboniga ha denunciado  que «fue el Gobierno vasco el que decidió aplicar los recortes, y,  hasta el momento, no ha mostrado compromiso ni voluntad alguna para  revertir la situación», por lo que la actual situación del personal  de Educación «es consecuencia directa de la política de recortes del  Gobierno de la Comunidad Autónoma Vasca».

Además, ha censurado que el Gobierno vasco «niega y bloquea la  negociación colectiva», y «actúa unilateralmente mediante  imposiciones». Para los sindicatos convocantes, ha dicho, el modelo  actual «es insostenible», con «malas condiciones de trabajo, ninguna  opción de negociación y un sistema educativo agotado».

Por ello, ha considerado necesario «un nuevo modelo que reconozca  la necesidad de la negociación, y un nuevo modelo que nos lleve a la  superación de la situación actual». «Los tres sindicatos somos  firmantes de la Carta de Derechos Sociales de Euskal Herria y tenemos claro que estas políticas basadas en una insuficiente inversión por una parte, y la imposición de reformas educativas como la LOMCE y Heziberri por otras nos alejan mucho del sistema educativo que reivindicamos en dicha carta», ha concluido.

Por su parte, Ana Pérez, en representación de Steilas, ha afirmado  que «la única opción es pasar a la movilización», porque el  Departamento vasco de Educación «hace oídos sordos a todas nuestras  reivindicaciones». «Vamos a salir a la huelga para demandar nuestras relaciones laborales y recuperar el derecho a la negociación colectiva, porque mientras no tengamos una condiciones laborales  dignas es muy difícil que podamos hacer frente y atender como es necesario el sistema educativo», ha afirmado.

Pérez ha acusado a la consejera de Educación de «culpabilizar al profesorado de la situación en la que está la escuela pública en estos momentos, cuando ella sabe muy bien que es lo que está pasando  y cuáles son cada una de nuestras reivindicaciones». Por ello, ha advertido a Uriarte de que el 22 de marzo estarán en la calle, pero «no será la única movilización, porque si ellos no se mueven nos  moveremos nosotros».

Fuente de la Noticia:

http://www.deia.com/2017/03/06/sociedad/euskadi/ela-lab-y-steilas-piden-crear-mas-de-2000-empleos-en-educacion

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Nueva Zelanda: Online schools make for ‘wild west’ education system

Oceanía/Nueva Zelanda/Noviembre de 2016/Autor: John Gerritsen/Fuente: RNZ

RESUMEN: Se advirtió al gobierno que las escuelas podrían enfrentarse a aulas vacías si un gran número de estudiantes se trasladan a escuelas en línea. El Proyecto de Enmienda de la Educación (Actualización) ha propuesto permitir a las escuelas, instituciones terciarias y empresas privadas crear escuelas en línea que ofrezcan cualquier cosa desde una asignatura hasta un plan de estudios completo. Documentos obtenidos por la Asociación de Maestros de Primaria muestran que el Ministerio de Educación dijo al gobierno este año que las escuelas podrían conducir a un aumento significativo en la matrícula por correspondencia. Dijo que la actual escuela de educación a distancia, Te Kura (la Escuela de Correspondencia), podría perder matrículas y tal vez sufrir un éxodo masivo de estudiantes. Dijo que los mejores resultados parecían venir del aprendizaje combinado, donde la enseñanza en línea y cara a cara era mixta. El ministerio inicialmente recomendó que las escuelas en línea tuvieran que emplear maestros registrados.

The government was warned schools could face empty classrooms if large numbers of students transferred to online schools.

The Education (Update) Amendment Bill has proposed allowing schools, tertiary institutions and private companies to set up online schools offering anything from one subject to a full curriculum.

Documents obtained by the Post Primary Teachers Association show the Education Ministry told the government this year that the schools could lead to a significant increase in correspondence enrolments.

It said the existing distance education school, Te Kura (the Correspondence School), could lose enrolments and perhaps suffer a mass exodus of students.

It said the best results appeared to come from blended learning, where online and face-to-face teaching was mixed.

The ministry initially recommended online schools be required to employ registered teachers.

It later said that would only apply to regular schools with online operations. The Education Minister could decide the number of registered teachers required by online schools run by private entities or tertiary institutions, it said.

It said the government should fully fund full-time enrolments in the schools, but students could pay for one or two subjects on top of a full-time education.

The ministry said the Education Minister could set restrictive requirements on the first online schools.

A June document referred to POLs (Providers of Online Learning). But in July the documents called them COOLs (Communities of Online Learning).

The documents raised concerns about students failing in online schools. It suggested ways to avoid that happening.

Post Primary Teachers Association president Angela Roberts said the government should remove the schools from the Education Act update.

She said the union supported distance education, but the bill would encourage «wild west» competition.

«This does nothing to support the substantial online system that we have across the country at the moment.

«It just cashes up our education system for private providers,» she said.

Ms Roberts said the documents showed the government had thought about online schools for some time. It should have consulted with education sector groups, she said.

Principals Federation president Iain Taylor said online schools could harm enrolments, especially in small, rural schools.

Education Minister Hekia Parata said the online schools would provide more choices for students.

«They will not replace schools, they will supplement and complement them,» she said.

«Many students who learn online will do so where a particular subject, like Mandarin, or Te Reo Māori, are not available at their local school, or where they wish to take more advanced studies in subjects like chemistry.»

Ms Parata said most students would not undertake full-time online learning. However, it might be the best option for some who were disengaged from school, home-schooled, or living in isolated areas.

She said the schools might also cater for gifted students, those who were itinerant or of ill-health and those who lived overseas, but wanted New Zealand qualifications.

Ms Parata said Communities of Online Learning providers would face a rigourous accreditation process and ongoing monitoring.

Fuente: http://www.radionz.co.nz/news/national/317961/online-schools-make-for-‘wild-west’-education-system

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España: Educadoras de educación especial, la batalla por hacerse visible

España/08 de octubre 2016/Autor: Enric Llopis – Rebelión/ Fuente: http://www.cgtpv.org/

Trabajan en colegios e institutos públicos con niños discapacitados y el porcentaje de precarias e interinas supera el 50%


Luchan por dejar de ser invisibles. Educadoras de educación especial de colegios e institutos del País Valenciano se concentraron ayer en las tres capitales de provincia para denunciar la situación de olvido, maltrato y precariedad. Dependientes de las consellerias de Educación y Administración Pública, Integran el colectivo cerca de 900 funcionarios que trabajan en centros públicos de infantil, primaria, secundaria y específicos de educación especial. Piden que se valore la tarea educativa que realizan, y para ello se han constituido dos plataformas reivindicativas en Valencia y Alicante. En jornadas laborales continuas de ocho horas de atención directa a los alumnos –entre las 9:00 y las 17:00-, con pausas establecidas en la normativa que en muchos casos se incumplen, los educadores se hacen cargo de personas con discapacidad física, psíquica y sensorial, que pueden incluir la parálisis cerebral, el Síndrome de Down, el autismo u otras menos frecuentes. Protestan por verse excluidos de los claustros o sin el tiempo necesario para la coordinación pedagógica con el resto de profesionales, la preparación de actividades o las reuniones con los padres. Y porque no se les respetan las mismas condiciones que a los docentes con los que comparten centro educativo.

A pesar de la invisibilización, sin el educador de educación especial resulta imposible una escuela “integradora” e “inclusiva”, mantiene Víctor Tormo, delegado de CGT en la Generalitat en la provincia de Castellón. La relevancia de estos profesionales puede apreciarse por ejemplo en las aulas de comunicación y lenguaje para niños con trastorno de espectro autista de los colegios públicos, donde el educador presta apoyo a los maestros de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, además de acompañar al alumno cuando pasa al aula ordinaria en la que se imparte el currículo convencional. La labor de estos profesionales consiste en fomentar la autonomía personal y el desarrollo de las habilidades cognitivas, relacionales y motrices de los menores, que es “tan importante como los conocimientos académicos”, defiende M.J.P., educadora de educación especial desde hace 23 años en centros públicos y miembro de la Plataforma d’Especialistes d’Educació Especial i d’Educació Infantil de Valencia.

Un informe de la Conselleria d’Educació, dirigida por Compromís y a la que apuntan las exigencias del colectivo, determina mediante un informe individualizado las necesidades y recursos recursos que requiere cada alumno. “Pero resulta muy difícil cumplir con las ratios”, critica Víctor Tormo, quien denuncia la sobrecarga de trabajo, la generalización de las horas extraordinarias y el trabajo a tiempo parcial. Señala además que el porcentaje de interinos y trabajadores en precario supera el 50% de la plantilla, pero el Gobierno Valenciano “incomprensiblemente” no ha convocado plazas para educadores de educación especial en la oferta pública de empleo de 2016 ni tampoco en los años anteriores. En este colectivo profesional integrado mayoritariamente por mujeres, agrega el sindicalista, “se incumple reiteradamente la ley de prevención de riesgos laborales”. “Muchas compañeras no se encuentran bien de salud”, resalta M.J.P., quien apunta sobre todo problemas de estrés, ansiedad y musculares al forzar la posición del cuerpo. “La Administración no está haciendo nada”, critica Víctor Tormo. A pesar de la vinculación a dos consellerias, apunta la responsabilidad directa del conseller d’Educació, Vicent Marzà: “De momento están actuando respecto a los educadores igual que los gobiernos del PP”.

En el listado de críticas figuran la falta de formación específica para trabajadores que laboran con discapacitados y las muy escasas posibilidades de promoción interna; según M.J.P., “después de superar una oposición muy exigente, en la que han de probarse conocimientos sobre múltiples tipos de discapacidad; sin esto, una no es educadora”. Cuando protestan por la invisibilización de los 458 educadores de centros públicos en la provincia de Valencia, 294 en Alicante y 130 en Castellón, se refieren a su empleador –la administración autonómica- pero también a la sociedad en su conjunto. Lamentan que cuando se hable del inicio del curso, la jornada continua en los colegios o las reivindicaciones de los docentes, se olvide a los educadores de educación especial, quienes además, “en los centros privados y concertados se encuentran en mejores condiciones que nosotros”, destaca M.J.P. Las plataformas concretan este reconocimiento insuficiente en que los educadores figuren en el grupo C1 de la administración valenciana. Aunque el salario no figure en el centro de las reivindicaciones, esta categoría puede implicar nóminas de 1.100 euros y en los casos de empleo a media jornada, cerca de 600 euros con los que el trabajador se ha de pagar además los desplazamientos.

Salva Sanmartín, de Intersindical Valenciana, recuerda que ya en 2013 los educadores de educación especial pedían mantener la misma distribución de la jornada laboral que sus compañeros docentes en cada centro. Como pauta orientativa, se establecían 25 horas semanales de atención directa a los alumnos; cinco horas para actividades de coordinación, formativas y atención a las familias y 6,15 horas (que no implican la permanencia en el centro escolar) para tareas de preparación y evaluación. En ocasiones los alumnos con necesidades especiales requieren una atención “itinerante”, que debería reflejarse en el cómputo de la jornada laboral; e incluirse una compensación económica por el desplazamiento del educador y un seguro al efecto, sostiene Intersindical Valenciana. El sindicato se muestra partidario de que se supriman las referencias al “cuidado” y “vigilancia” de los alumnos en el perfil profesional de los educadores, ya que esta obligación corresponde a todo el personal de los centros. También denuncia que en muchos casos, por la situación de precariedad laboral, las trabajadoras se vean obligadas a cuidar de los menores en el horario de comedor, cuando tendrían que afrontar esta responsabilidad las empresas privadas con las que la conselleria concierta el servicio.

En la concentración frente a la sede de la Conselleria d’Administració Pública, una trabajadora que prefiere el anonimato y ha pedido la baja por ansiedad en 2016 denuncia los abusos de poder por parte de la directora del centro: “contra las educadoras como colectivo”. “No deja que nos relacionemos entre nosotras”, critica, y señala que se trata de medidas “premeditadas” por parte de la dirección. Desde las imposiciones en los horarios y la obligación de realizar el turno de comedor, hasta el hecho de alinear a los maestros contra las educadoras de educación especial. B. A. se separa unos metros de la concentración para explicar que trabaja en dos institutos públicos de la provincia de Valencia con niños que padecen discapacidad física y movilidad muy reducida; discapacidad psíquica y trastornos en el lenguaje, y discapacidad físico-psíquica. Lamenta la descoordinación en el día a día de los centros educativos. “Cuando entras en el aula ordinaria tienes que sacar tú al crío adelante, te lo adudican y en algunos casos, a la larga, te tienes que encargar de todo, también de estar con el crío en el comedor”. Denuncia las situaciones de ansiedad y estrés, “todo ello con una categoria C1 en de la administración, cuando el 90% tenemos estudios superiores en psicología, pedagogía o el grado de integradores sociales”. Tiene claro, además, la importancia de la especialización y sobre todo que lo fundamental son los alumnos.

Asimismo mantiene el anonimato otra trabajadora de un centro específico de educación especial. Pide a la Administración autonómica que reconozca la “peligrosidad” y la “penosidad” de la profesión: por la presión que implica atender a los niños cada uno con su problemática; estar pendiente de lo que el profesor requiera en cada momento para los alumnos con necesidades especiales; los traslados del menor, darles de comer… La casuística es múltiple y cambia según el colegio o instituto. Otra educadora informa de su circunstancia particular. Afirma ser víctima de la falta de profesionalidad del maestro del aula ordinaria, quien ha decidido que no son necesarios más medios para atender a los alumnos con discapacidad; de esa manera, “se pierde todo lo que he trabajado durante ocho años con un niño que padece trastorno de espectro autista”. Tiene que ir todos los días medicada a trabajar, el facultativo de cabecera le ha diagnosticado problemas de ansiedad, insomnio y colon irritable, entre otros. La directora del centro, relata la trabajadora, le ha dicho que no airee la situación para no manchar la reputación del centro educativo, y que ella misma es quien ha de encontrar una solución. Casi al finalizar la concentración, otra educadora explica que ha pasado dos años sin comer con un mínimo de calma y en condiciones, al tener que trabajar sin descanso entre las 9:00 y las 15:00, y desplazarse después entre dos centros ubicados en los extremos de un municipio. A las 15:30 horas entraba a laborar en un tercer centro. “Como no estás y no vas a las reuniones, nadie te informa de nada”. Padecía problemas de taquicardia, ansiedad y en el estómago…

Fuente de la Noticia:

Educadoras de educación especial, la batalla por hacerse visibles

Fuente de la Fotografía:

Enric Llopis

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Programa de Cruce de Palabras (teleSUR): Luis Bonilla Molina

Programa Cruce de Palabras teleSUR/23 de septiembre de 2016

Entrevistador:

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Escritor y Periodista Mexicano. Coordinador de la sección de Opinión del diario La Jornada. Nació en la Ciudad de México (1955). A mediados de los 70 fue organizador de sindicatos independientes. Fue fundador de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y asesor de organizaciones campesinas y cafetaleras. Participó en los Diálogos de San Andrés y fue secretario técnico de la Comisión de Seguimiento y Verificación para los Acuerdos de Paz en Chiapas. Autor y coautor de varias obras.

Entrevistado:

LUIS BONILLA MOLINA:

Actualmente es el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Director Nacional de Venezuela ante el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE-UNESCO). Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC). Investigador miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), como Presidente de Centro Miembro. Profesor universitario. Investigador perteneciente al Programa de Estimulo al Investigador y al Innovador (PEII). Investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO. Además es Presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Así mismo, Director y Coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el Presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP.  Coordinador General de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director – editor de la Revista COMUNA. Integrante del Autor de diecisiete publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación. 

Transcripción y edición de la entrevista:

MARÍA MAGDALENA SARRAUTE

 

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Bienvenidos y bienvenidas al Programa Cruce de Palabras por teleSUR.

Hoy vamos a conversar con el doctor Luis Bonilla de como el neoliberalismo busca desplazar sus tentáculos en el mundo de la educación en América Latina y como los docentes, los estudiantes y los pueblos están resistiendo.

El doctor Luis Bonilla, dirige el Centro Internacional Miranda en Venezuela, es venezolano y está hoy al frente del Consejo para la Educación Superior en América Latina de la UNESCO.

Luis, muchas gracias por estar con nosotros en cruce de palabras.

LUIS BONILLA MOLINA: Gracias tocayo por la invitación, gracias a teleSUR y gracias al Programa Cruce de Palabras. Es un honor y una oportunidad para comentar no sólo las iniciativas perversas del neoliberalismo educativo y de las resistencias que se están gestando desde los educadores, desde los docentes para poder enfrentar lo que algunos hemos llamado “La Hora Más Oscura de la Educación Pública” en las últimas décadas, trayendo un cierto riesgo que ocurra un “Apagón Pedagógico Global”.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: ¡La hora más oscura!, ¿Qué quieres decir con eso tocayo?

LUIS BONILLA MOLINA: Es el momento en el cual, la agenda educativa es señalada por los organismos internacionales y ellos parecieran hablar de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de la Educación para Todos, de la inversión educativa del 6% del PIB y del 20% del presupuesto de la nación, nos hacen parecer que ¡es la hora!, pero realmente, es la hora en el cuál el neoliberalismo desde la Organización Económica para el Desarrollo, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, han generado líneas muy concretas para “despedagogizar la educación y romper con la profesión docente”.

Hoy la profesión docente, es una profesión en “Alto Riesgos” para hacer desaparecer el concepto de Escuela y de Plantel como conquista del Siglo XX y para reconfigurar desde el espacio educativo, una ética que rompe con la ética que fundamentó el hecho educativo en los últimos años.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, ¿Cuáles serían esos lineamientos?

LUIS BONILLA MOLINA: Nosotros hemos venido señalando, que esto no es algo nuevo, desde la década de los 50´, se inicia un conjunto de modas para romper con la pedagogía y con la interpretación del hecho educativo en su totalidad. Primero vino en la década de los 50´, la moda de las didácticas y se decía que no se tenía que hablar de pedagogía.

En los 60´, con el auge de la CEPAL y del Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social, se nos dijo que lo fundamental era contar con buenos directores, supervisores y gerentes educativos y tampoco se podía hablar de pedagogía. La OEA, incluso, desarrolló programas de formación en toda América Latina y lo sustantivo eran los directivos y no la pedagogía.

En los 70´, se desarrollaron dos nuevas modas, la de la evaluación y el gerencialismo. Estas prosperaron en toda América Latina, se generaron por todos lados, postgrados en Gerencias Educativas y se nos dijo que lo sustantivo era la evaluación y no se tenía que hablar de pedagogía.

En la década de los 80´, desembarca la moda más larga, la moda del currículo, se nos dijo que era el centro de todo y tampoco se tenía que hablar de pedagogía y ésta hizo que avanzara la despedagogización de la educación, se nos dijo que teníamos que hablar primero, del currículo por objetivo, luego currículo por contenido, currículo globalizado, interdisciplinario, transdisciplinario, hasta que llegamos al currículo por competencias, que precisamente está vinculado al tema del mercado.

A partir del 2008, desembarca la peor de todas las modas, la moda de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación, con un concepto hegemónico, como segundo componente, la destrucción de la profesión docente, ya que a partir de los 70´, se nos dijo que no teníamos que llamarnos docentes o maestros, que ahora debíamos llamarnos facilitadores, para romper con el orgullo de la profesión o carrera docente y por último, desde la misma década de los 70´, que se profundiza en los 80´y hoy en día se profundiza aún más, se nos dice que no hay que hablar de aula, ni de plantel, que ahora debemos de hablar de ambientes de aprendizajes.

Si no hay aula y no hay planteles, la obligación de los estados en el cumplimiento de la educación como derecho humano, no se concreta en la construcción, precisamente de infraestructura. Éstas son tres grandes operaciones que nos lleva hoy a la hoy a la hora más oscura de la educación.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Entonces, ¿Nos están diciendo que la educación es un asunto demasiado serio para dejarlo en mano de los maestros?

LUIS BONILLA MOLINA: Exactamente, pero a eso se le suma el tema de la virtualización educativa. El banco Interamericano de Desarrollo en el año 2014, colocó en su página web, un documento que señalaba que había que invertir la pirámide del aprendizaje. Este documento señalaba, que como hay tantas computadoras y buena conectividad en gran parte de los hogares, lo que había que proceder es, grabar buenos videos, trasmitírselos a los muchachos en las computadoras, que ellos aprendan en su casa y que la escuela se convierta en un espacio para evaluar. La ruptura incluso del concepto de escuela y de la profesión docente.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Entonces, ¡Las computadoras van a ir a ver los hogares, los problemas que hay con los padres y la tensión que le dan los padres a los hijos! ¿Las computadoras ahora también pueden hacer eso?

LUIS BONILLA MOLINA: Lo que significan todos los sistemas de medición de la moda actual, es limitar la labor de la escuela a cuatro áreas de aprendizajes, como: la lecto-escritura, las matemáticas, la ciencia y la tecnología. Nuestro objetivo sustantivo que definen nuestras constituciones y las leyes especiales, que es la construcción de ciudadanía y del desarrollo integral de la personalidad, para ellos, bien gracias, no lo valoran y no son el centro de interés dentro de los sistemas de evaluación.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Historia, Civismo, Ética, son cosas del pasado.

LUIS BONILLA MOLINA: Peor aún, la reforma educativa de España, señaló que la educación artística había que eliminarla y el tiempo que se ocupaba en ella, había que ocuparlo en matemática y lenguaje para salir bien en PISA.

Igual ocurrió con el señor Macri, cuando era Alcalde de la ciudad de Buenos Aires, cuando promovió que la historia saliera del currículo, que la historia quitaba tiempo y eso se tenía que enseñar en la casa. Esa es una tendencia en general por eliminar la formación integral y mucho más aun la construcción de ciudadanía.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, hemos visto últimamente en México, grandes protestas en contra de ese modelo que tu explicas con mucha precisión. Ha habido también protestas en Uruguay y en Chile. ¿Cuál es el panorama en general de la resistencia magisterial a esas reformas?

LUIS BONILLA MOLINA: Desde la década de los 60´, no se veían movilizaciones en América Latina, incluso en todo el continente con la fuerza que se están viendo en el presente, es decir, que el paquete neoliberal en materia de educación, no está pasando de manera gratuita, incluso lo que ocurrió en Chicago hace dos años, por el tema de la contratación colectiva del magisterio de esa ciudad, pero también, asociado a la reforma educativa, generó las movilizaciones más grandes después de la Guerra de Vietnam en los Estados Unidos. A eso le han seguido, movimientos de resistencias estudiantiles y docentes para decir que la agenda neoliberal, no va a pasar de manera impune y fundamentalmente hoy en día se está replanteando una articulación continental de los maestros o docentes contra el neoliberalismo educativo y por la educación pública.

Hoy quizás, lo que no lograron los maestros de los años 30 y 40, que planteaban la necesidad de articularse internacionalmente en una agenda propia para el desarrollo de una educación pública y contra la ofensiva del capital, hoy la propia ofensiva del neoliberalismo puede propiciar que maestros que resisten veamos la necesidad de trabajar juntos, en una agenda para enfrentar la ofensiva neoliberal, como por ejemplo, la CNTE en México, CTERA en Argentina, los sindicatos combativos en Chile, FECODE y los gremios del Cauca en Colombia, como otro ejemplo.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: ¿Dónde destacarías tú cómo significativas esas resistencias magisteriales en contra el proyecto neoliberal de la educación, más allá de lo que hemos venido hablando del caso de México?

LUIS BONILLA MOLINA: El caso de Colombia es emblemático, no sólo porque ha resistido la agenda, si no, porque presenta alternativas, desde los 80´animado por Fals Borda, con todo el tema de la Revista de Educación y Cultura y el debate que se generó en los 80´, eso hizo que quedará toda una tradición que hoy vuelve a florecer con mucha fuerza en Colombia. Se comienza hablar de proyectos educativos alternativos desde las aulas, desde las escuelas, desde los sectores indígenas para presentar una propuesta en contra vía al desmantelamiento de la educación que plantea el neoliberalismo. Lo que ocurre en Chile es bien importante, el movimiento magiterial en Argentina, está pasando de la lucha simplemente gremial a comenzar hacer propuestas de cambio y transformación del sistema educativo. En Venezuela lo que se ha avanzado también en materia de transformación curricular, en cobertura de la educación, da pie para decir que es posible trabajar alternativas.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Tu dirías que ante esta ofensiva por desprofesionalizar el magisterio y convertirlo en un simple facilitador, la respuesta está yendo en América Latina a constituirse más allá de un gremio y plantearse muy claramente la apropiación de la materia de trabajo.

LUIS BONILLA MOLINA: Así es, de hecho, hoy cuando se habla de articularse, no es simplemente es reunir sindicatos, los compañeros vienen planteando, constituir una editorial regional, una revista y sobre todo una Escuela de Formación Continental para los docentes que luchan y resisten al neoliberalismo, más allá de las consignas clásicas, más allá de la simple movilización, es decir, re-pensar unas pedagogías que nos hablen, como dicen los compañeros bolivianos, de las calidades educativas, que puedan permitir proyectos emancipatorios en los países.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Es muy interesante la situación en América Latina, por un lado, el avance de estos proyectos neoliberales, pero por otro lado, tienes experiencias como la de Venezuela, Cuba y Bolivia, donde se ha avanzado enormemente en la lucha en contra del analfabetismo. Son territorios libres de analfabetismo, según la UNESCO, pero también de la masificación de la educación superior, en fin; hay como un conflicto, una pelea que no implica solamente los movimientos gremiales, sino también los Estados, ¿Tú dirías que es así?

LUIS BONILLA MOLINA: Sí, es así, tanto que el neoliberalismo nos dice que el Estado no puede cubrir la cobertura, por ejemplo, la de la educación superior. En el caso de Venezuela, como tú señalabas en 1992 contaba con algo así como 337 mil estudiantes en educación universitaria, hoy la corrida que se hizo este año para asignar cupos en las universidades fue de casi 500 mil, es decir, superior a lo que era la matricula en su conjunto en 1992. La educación universitaria en Venezuela en 1998 estaba presente solo en 130 municipios de los 335 que tiene el país, hoy está en todos los municipios que tiene el país, además, en cada municipio están presente 2, 3 y hasta 8 universidades, desarrollando procesos de formación, pero además con una visión profundamente comprometida con la sociedad y con el cambio social. No solo son academias para formar profesionales, titular profesiones, sino, con un enfoque de transformación social bien profunda.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, algunos de estos movimientos han criticado el concepto de calidad en la educación, han señalado, que se trata de un concepto importado del mundo empresarial, que es en el mejor de los casos tautológico con la idea de la educación. Sin embargo, tú, has reivindicado ese concepto, pero dándole otro contenido, apropiándose de otra manera ¿Qué es lo que tú sostienes para reivindicar esta otra idea de calidad?

LUIS BONILLA MOLINA: Sí, en el caso de Venezuela hicimos una investigación en el año 2013, llegamos a la conclusión, que el 99% de la población, una cosa bien importante, habla o tiene como aspiración que su educación sea de calidad. ¿Qué nos dice eso? Que el concepto de calidad independientemente de que no tenga una definición clara, había hegemonizado a la sociedad y decidimos en el 2014, entrar al debate, pensando que educación queremos y que educación tenemos.

Es significativo que los sistemas de medición, hablan de la calidad de educación sin que exista un concepto claramente definido. En octubre del año 2014, se produjo en Lima, Perú, la reunión de ministro de educación de América Latina para revisar las metas de Educación Para Todos de cara a la cita Incheon de Corea del Sur en el 2015 y los Objetivos de Desarrollos Sostenibles que firmaron las Naciones Unidas. Los ministros de educación de Argentina, Brasil, Cuba y del caso mío, que iba representando a Venezuela; le solicitamos a la UNESCO que nos dijera en qué momento los gobiernos de la Región, habíamos establecido un concepto consensuado de calidad y el doctor Jorge Sequeira, Director de la Oficina Regional de la Educación de América Latina, la UNESCO en ese momento señaló, que no había un concepto definido y ni consensuado.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: No había un concepto consensuado ¿Qué te parece si con esta afirmación, abrimos un paréntesis?

LUIS BONILLA MOLINA: Por supuesto.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Y a ustedes amigos y amigas los invitamos a que continúen con nosotros, volvemos en muy breves instantes.

Estamos de vuelta en Cruce de Palabras, analizando la situación educativa de América Latina y la envestida del neoliberalismo en ese terreno de la educación.

Luis, abrimos un paréntesis hace un momento sobre el concepto de calidad y decías, no hay una definición de calidad ¿Entonces?

LUIS BONILLA MOLINA: Estamos metidos en un problema, porque todas las pruebas, por ejemplo, PISA, TIMSS, que nos hablan de calidad, dicen que nos está midiendo la calidad. Tú eres profesor universitario ¿Tú aceptarías un tutorado, un tesista que presente una tesis que este midiendo algo  que no tiene ningún concepto definido?, Eso es lo que está ocurriendo en los sistemas de medición, por eso nosotros decidimos entrar en el debate de la calidad, es decir, vamos a conceptualizar  que es calidad y lo que nos une en común en toda América Latina, son las definiciones constitucionales y de nuestras leyes de educación, independientemente de que tengamos observaciones sobre las mismas y ellas plantean, palabras más, palabra menos, que el propósito sustantivo de los sistemas educativos, es construir ciudadanía y generar desarrollo integral de la personalidad. Creemos que estos dos componentes son los fundamentales y los básicos para construir un concepto propio de calidad de educación, que va en contra vía de lo que plantean los organismos económicos internacionales.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Esta idea de que calidad de la educación, es por ejemplo, la relación entre los recursos económicos que se invierten y la cantidad de gente que termina sus estudios ¿Ustedes la hacen a un lado?

LUIS BONILLA MOLINA: No, decimos que hay que hacer un debate integral. Por supuesto, decimos que si un gobierno no hace un presupuesto adecuado para la educación, va a afectar, pero ahí hay algunos mitos, en Incheon Corea 2015, se suscribió un acuerdo global para que todos los sistemas educativos tuviera como mínimo de inversión en la educación, un 6% del Producto Interno Bruto y un 20% del presupuesto de la nación, pero ¿Qué ha ocurrido con eso? , no ha sido suficiente, porque cada vez es menor la asignación de recursos para los docentes, para el sueldo de los docentes y para condiciones de trabajo de los docentes. Se está generando una desinversión  en la profesión docente y buena parte de este apartado, se está dedicando a la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia para mantener la maquinaria de producción del capitalismo  global  de cuatro grandes corporaciones tecnológicas  y no para beneficiar a los sistemas educativos a través de condiciones adecuadas  del salario de los docentes, es decir, para que exista una calidad de la educación asociada al desarrollo integral de la personalidad y construcción de ciudadanía, se requieren docentes con buenos salarios, con buenas condiciones de trabajos, que le permitan superarse permanentemente  y contribuir  de manera más sencilla al desarrollo de la educación.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, hay un concepto que ya comenzaste a abordar al principio de nuestra charla, que es el “Apagón Educativo”, eso está en el horizonte de América Latina de continuar de las políticas neoliberales ¿Cómo desmenuzarías un poco más esta idea?

LUIS BONILLA MOLINA: Un poco en los antecedentes, un conjunto de pedagogos de los cinco continentes, comenzamos desde el año 2012 a debatir en redes sociales y en eventos, sobre el riesgo  de la agenda neoliberal para la educación pública y conseguimos una frase que permitiera juntar las distintas opiniones, que fue el “Apagón Pedagógico Global”, y a partir de esa definición construimos una carta  que suscribimos 236 pedagogos de los 5 continentes, entre estos, Boaventura De Sousa Santos, Henry Giroux, Peter McLaren, Moacir Gadotti, Jurjo Torres, Gimeno Sacristan, para solo citar algunos de quienes las suscribimos y el 9 de Julio del año 2015, se la entregamos a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO.

En esa carta, le señalábamos, que UNESCO debía jugar un papel más destacado, dejar de depender tanto en los últimos años de la agenda del Banco Mundial y de la Organización para el Desarrollo Económico y tomar la iniciativa para frenar precisamente la despedagogización de la educación, que constituye un elemento sustantivo del “Apagón Pedagógico” y así, poder recuperar el orgullo de la profesión docente, generar esfuerzos para que el docente se sienta parte estructural del cambio educativo y volver a reinvertir en materia de infraestructura y dotaciones de los planteles para poder realmente  reconvertir la escuela en un espacio de inclusión.

Nosotros, no por tremendismo, decimos, que ha estado ocurriendo o que hay riesgo de que ocurra un Apagón Pedagógico, entendemos que para el modelo de producción y material del capitalismo del siglo XXI, ya la escuela, como espacio de socialización, de encuentro, deja de tener prioridad y prefieren un consumidor, un ciudadano más centrado en la casa, en el hogar o en algunos espacios consumiendo videos e información que produce la industria. Por ello, la Escuela hoy en las contrarreformas, hay una tendencia cierta para eliminar el plantel como espacio de aprendizaje y desarrollo del conocimiento desde el ataque a la disminución del salario docente, a la profesión docente y por destruir la pedagogía, porque constituye una interpretación de la totalidad hecho educativo, es decir, no sólo el aprendizaje del aula, si no, de su relación con el contexto y con la posibilidad de lo que se aprende en la escuela contribuye a transformar a la sociedad.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, hace un momento habladas de la huelga de los maestros de Chicago en contra del modelo educativo, que implica las evaluaciones constantes. ¿Ésta huelga significó algo para América Latina? ¿Se ha construido puentes con ese movimiento magisterial de resistencia a la reforma educativa en los Estados Unidos y los movimientos Latinoamericanos?

LUIS BONILLA MOLINA: Si, los compañeros del magisterio de Chicago, nos señaló que la estandarización que quieren imponer ahora los organismos internacionales, que nos consideran iguales a todos los seres humanos y sin diferencias, se podrían enfrentar. Creo que fue fundamental, la pelea de los maestros de Chicago y ellos constituyen parte del equipo que estamos iniciando a conversar para ver cómo nos articulamos de ésta posibilidad de un encuentro continental, que nos permita no sólo tener plena conciencia de lo que está ocurriendo, si no, delinear rutas de alternativas de resistencias a éste modelo.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, estamos frente a una ofensiva de la derecha en América Latina que ha llevado a dar golpes de Estados parlamentarios, como en Brasil o en Paraguay, que ha llevado avances de la oposición en Venezuela, intentos también de golpes de Estados, etc. ¿Cómo se va verá afectado el mundo magisterial por ésta ofensiva neoconservadora?

LUIS BONILLA MOLINA: La derecha internacional, neoliberal y la que está surgiendo de corte fascistoide que no cree en los derechos humanos, que no cree en la educación pública, ni en ampliar la cobertura, sólo creen en la educación de élites, la administración de los derecho a cuenta gotas y por supuesto va tener un profundo impacto, ya uno lo ve en el caso concreto de Argentina, los retrocesos que hay en materia curricular y en los planes de inclusión educativa, además, se comienza ver ya con la administración de Temer en Brasil.

La educación constituye para los pueblos un arma de liberación y para quienes desde la derecha quieren mantenerlos dominado, por supuesto, la educación se constituye en un objetivo a destruir.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Existe una larga tradición de una pedagogía crítica en América Latina, tú señalabas a Fals Borda hace un momento y está la experiencia de Freire, pero son muchas experiencias que han surgido al margen de los canales institucionales de educación. ¿Tú dirías que estos movimientos críticos hoy están retomando esas aportaciones pedagógicas?

LUIS BONILLA MOLINA: Totalmente, yo acabo de visitar hace un par de días acá en México, Los Reyes, un pueblo o una ciudad que tiene cuatro experiencias hermosísimas de construcción de proyectos de pedagogías alternativas, en los cuáles los docentes no solo se preocupan por transmitir conocimientos, si no, como a través de experiencias concretas del trabajo, el niño aprende y ese aprendizaje le permite transformar su realidad y el entorno, lo que nosotros decimos desde el movimiento pedagógico internacional de alguna manera, es que no hay que hablar de una sola pedagogía crítica, que hay que hablar de las pedagogías críticas, que hay que hablar de las educaciones populares, que hay distintos modelos que deben converger en ésta agenda alternativa contra el neoliberalismo.

 LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Lo interesante en este caso, es que muchas de estas pedagogías critican la autoridad del maestro frente al alumno. Entonces, eso implica para el maestro de banquillo, renunciar a un poder y cuestionar su misma función. No es sencillo, es remar contra la corriente, pero tú dices que a pesar de eso, ésta visión está permeando entre el magisterio de base.

LUIS BONILLA MOLINA: Son muchos los que están luchando, lo que no se encuentra en todos lados, son propuestas alternativas desde la pedagogía crítica. Ahora bien, el Banco Mundial y los grandes organismos internacionales no se quedan de brazos cruzados, incluso ellos toman gran parte de nuestro lenguaje, incluso lo resemantizan y lo utilizan para su ofensiva. Por ejemplo, brevemente, durante años se dijo, que Paulo Freire había señalado, que nadie enseña a nadie, por lo tanto nadie hay que llamarse maestros para poder romper con la profesión docente y en la última entrevista que le hacen en vida, le preguntan eso y Paulo, le contesta, esa es una mala lectura de mis libros y una mala interpretación de mi pensamiento.

Para que exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, otro elemento bien importante, como nos dijeron que nadie enseña a nadie, entonces ya no se tenía que hablar de enseñanza, si no, sólo de aprendizaje, utilizando incluso a Freire, él dice, para que exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, se necesita de un docente que sepa enseñar y un estudiante que esté dispuesto aprender, lo que he dicho, dice Paulo Freire, es que en esa relación dialéctica vinculado a la realidad y al conocimiento útil para la transformación de la realidad, ambos reaprenden y ambos reconfiguran su conocimiento y esa es un poco la búsqueda en la cual está hoy el movimiento pedagógico latinoamericano. Buscando alternativas para transformar la realidad del aula y de la propia sociedad.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Nos has hablado de un próximo encuentro continental para tratar de coordinar las resistencias y pensar el horizonte y nos has hablado de cómo avanza éste movimiento pedagógico. Si tuvieras una bola de cristal y pudieras ver el futuro ¿Qué pasos crees tú que hay que seguir dando en éste terreno? ¿Cómo se va seguir expresando ésta resistencia y esta capacidad de propuesta de los movimientos magisteriales?

LUIS BONILLA MOLINA: Lo primero, es romper con esa visión corporativa que a veces tenemos los docentes, esa es parte de la tarea y debemos entender que debemos estar mucho más de cara a la sociedad, a la academia, a la intelectualidad y al pueblo de a pie para poder avanzar en nuestra transformación. Por años el magisterio se atrincheró en sus propias fronteras y entendía su lucha, como que sólo les interesaba a ellos. Hoy el magisterio latinoamericano está entendiendo que su lucha, es la lucha de los pueblos, esa es quizás la posibilidad que ocurra un salto cualitativo en la  lucha del magisterio.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, estamos ya en el momento de los comerciales, tú promueve una página web donde se suben materiales para alimentar éste debate, ¿Cómo se llama? ¿Cómo se consigue entrar a ella?

LUIS BONILLA MOLINA: Nosotros en febrero de éste año, lanzamos el Portal Otras Voces en Educación, como un espacio de encuentro de las diferentes perspectivas de abordar el hecho educativo. Es una página, que siendo honestos aspirábamos que tuviera un nivel de visitas diarias entre 500 a 1000, por lo que es el promedio de visitas de las páginas web educativas a nivel mundial, la sorpresa nuestra es que se ha convertido en la página más vista a nivel internacional y con un promedio de 30.000 visitas diarias.

Quizás la fortaleza de ese espacio, es que allí los docentes podemos encontrar desde los documentos de los organismos económicos internacionales, hasta los de las resistencias, es decir, un documento del Banco Mundial, donde expone que es lo que quiere sobre educación, hasta los propios planteamientos de Henry Giroux, Peter Mclaren o alguno de los compañeros que plantean resistencias. Es una página abierta, para que puedan los educadores de América Latina, escribir, plantear sus propuestas de cambios y de transformación de la sociedad. Los invitamos a visitar la página, gracias por la oportunidad, repito otrasvoceseneducacion.org.

LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Muchas gracias por compartir con nosotros y a ustedes, amigos y amigas, muchas gracias por acompañarnos en éste cruce de palabras por teleSUR y ya saben los esperamos en la próxima edición.

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Panamá: Cien escuelas, cerca de la excelencia educativa

Panamá/ 27 de septiembre de 2016/Autora: Ana María Pinilla/Fuente: La Estrella de Panamá

El concurso nacional ya cuenta con el primer centenar de colegios oficiales para la primera fase de prueba de conocimientos.

La Fundación para la Promoción de la Excelencia Educativa avanza en la primera fase de selección de cien escuelas para que se las evalúe.

Junto a los auditores de KPMG, los evaluadores revisarán los conocimientos en lenguaje, matemática y ciencias, el próximo 6 de octubre a nivel nacional.

La selección fue realizada por diecisiete miembros de la sociedad civil, entre periodistas, científicos, docentes universitarios y gerentes de empresas privadas, que evaluaron el ensayo y entrevista de 201 escuelas participantes.

Esas doscientas escuelas oficiales representaban a dieciséis regiones del país, desde Bocas del Toro a Darién, incluyendo centros en áreas de difícil acceso.

Actualmente están en competencia doce centros educativos de Bocas del Toro, cuarenta de Chiriquí, trece de la provincia de Coclé, ocho de Colón, una en Guna Yala, siete de la comarca Ngäbe Buglé, doce de Darién, nueve de Herrera, ocho de Los Santos y doce de Veraguas.

Además, treinta centros educativos de la región de Panamá centro, tres de Panamá Este, trece de Panamá norte, catorce de Panamá oeste y catorce del distrito de San Miguelito.

‘Esta fase de revisión es crucial. Queremos agradecer a los entrevistadores por cumplir con la meta de entrega, ya que hicieron todo de manera voluntaria para poder contar pronto con el listado’, señaló Julio Escobar, presidente de la Fundación para la Promoción de la Excelencia Educativa.

LA INICIATIVA

El concurso organizado por esta fundación busca incentivar a la comunidad educativa de las escuelas públicas del país para elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

El certamen, que convoca a cien escuelas a nivel nacional, se desarrolla en tres etapas. En cada una se elegirá a diez niños al azar.

En cada fase, los diez niños de VI, IX y XII grado tendrán que responder preguntas de tres asignaturas: Español, Ciencias y Matemáticas.

Las escuelas que pasen hacia la segunda etapa tendrán que rendir otros exámenes de los mismos temas con otros de sus diez estudiantes, mecanismo que se repetirá con los centros educativos que lleguen a la tercera y última ronda.

‘Si en Panamá no se cree en elevar la calidad de la educación, todas las medidas que se tomen para mejorarla nadarán a contracorriente’, afirma Julio Escobar, de la fundación.

El presidente de la fundación afirmó que el objetivo es premiar a los colegios que se esfuercen por mejorar la calidad de la educación. ‘Es para celebrar y no para criticar la realidad educativa’, subrayó.

Según explica, el concurso ayudará a que ‘las evaluaciones no causen estrés’, y agrega que ‘cada vez que a Panamá le toca pasar por pruebas internacionales, como PISA, TERCE y hasta las nacionales, hay una anticipación de que se va a salir mal, una situación que ‘paraliza’, dice Escobar, e impide que ‘encaremos las razones de los resultados de estas pruebas y las soluciones a futuro’.

El concurso se presentará en cadena televisiva el próximo 17 de noviembre.

Fuente de la Noticia:

http://laestrella.com.pa/panama/nacional/cien-escuelas-cerca-excelencia-educativa/23962254

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El docente, centro de la contrarreforma

Por: Alternativa Docente

Macri y Bullrich multiplican medidas para abonar al nuevo paradigma PRO: tomar a la educación como área de negocios y ubicar al docente en la centralidad de la contrarreforma educativa. Esta es la primer nota de un análisis integral de este proyecto a enfrentar.

Para avanzar en tal paradigma cuentan con el aval de los gobernadores del FPV-PJ y las demás fuerzas (UCR, PS y MPN). Así lo expresaron sus ministros de Educación en febrero, cuando firmaron juntos la Declaración de Purmamarca [[1]], acta que contiene “las bases de una revolución educativa” que pretende Cambiemos.

La línea de continuidad entre macrismo y el FPV queda rubricada en el acta al“afirmar la unánime voluntad de construir sobre lo construido a lo largo de estos años…”. Y resaltar “los diez años de la sanción de la Ley de Educación Nacional”. Muy lejos de sus ‘críticas’ de campaña al modelo K.

Por eso no ven empacho en comprometerse a “sostener la inversión en Educación establecida en el 6% del PBI”. Pero eso implica más ajuste, ya que los gremios y docentes exigimos mayor presupuesto. Además, como esos fondos no van a alcanzar, estipulan que “para el logro de estas metas resulta imprescindible contar con el apoyo de las familias y de la sociedad en su conjunto”. Es decir, más financiamiento privado. Macri no es original, sigue los lineamientos de la OCDE y el Banco Mundial.

Resoluciones y unidad en la contrarreforma

Hay una avanzada del PRO en materia educativa y la debemos interpretar en su globalidad para enfrentarla. Porque en el Consejo Federal de Educación (CFE) que forman Bullrich y los 24 ministros provinciales, vienen avanzando con un paquete de Resoluciones para validar esa arquitectura privatista y flexibilizadora sobre la escuela pública.

En abril, el Ministerio aprobó la Secretaría de Evaluación Educativa. Y en mayo, el Consejo Federal reunido en La Rioja aprobó -en el Art. 1º de la Resolución-, el Sistema de Evaluación Nacional de la Calidad y Equidad Educativa [[2]]. En su Art. 4º aprobaron también el operativo Aprender [[3]], además que cada provincia creará “una Unidad Jurisdiccional de Evaluación Educativa” (Art. 5º). Y que en “su aplicación continua se cuente con el compromiso político de las autoridades jurisdiccionales” (Art. 6º). Es decir, el aval de los gobernadores con el plan evaluador.

En julio, Macri y el CFE anunciarán el Compromiso por la Educación [[4]], ratificado en San Juan [[5]]. Y en agosto, en San Luis, aprueban el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 Argentina Enseña y Aprende [[6]] que contiene “los ejes centrales de la política educativa nacional” del macrismo.

El 27, parar contra la avanzada PRO en educación

Esos ejes del Plan son: ● Evaluación y Aprender 2016: operativo que rechazamos al exigir e impulsar el paro nacional docente del martes 27, reclamando un plan de lucha que incluya parar el 18 de octubre para que no se evalúe. Para fundamentar nuestro rechazo al Aprender, más la propuesta de Evaluación Social de las Políticas Educativas emitimos un documento a leer y compartir [[7]].

  • Formación: con el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 [[8]], aquí rechazamos los cientos de despidos en Educación, en defensa de los INFD que -según el PRO- serían muchísimos… ● Innovación y tecnología: enfrentamos la privatización de áreas tecnológicas con corporaciones de la informática ● Inicial: No al plan de apertura de 4.000 CPI de 3, 4 y 5 años que precarizan y tercerizan la educación inicial. Apertura de Jardines con personal acorde al Estatuto. ● Jornada extendida: la definen como “ampliación del tiempo destinado a la enseñanza y el aprendizaje, tanto en la escuela como en otras instituciones culturales y deportivas…”. Defendemos una jornada extendida dentro de la escuela, en edificios acordes y personal con salario y condiciones laborales, conformes al Estatuto.
  • Profesionalizar al docente: Con la Evaluación apuntan también a los rankings entre docentes para instaurar la diferenciación salarial. Esto se traduce en los planteos de “jerarquizar la profesión docente” y “la construcción gradual de una carrera docente orientada a la superación profesional”, que incluya “nuevos mecanismos de acceso a cargos de conducción” y otras propuestas para ubicar al docente en el centro de la contrarreforma.
  • Comunidad educativa integrada: eufemismo de la mercantilización e injerencia empresaria al plantear la “articulación con organizaciones de la sociedad civil, del sector privado y público vinculadas al campo educativo”. Junto a los planteos de fortalecer los vínculos con el sector productivo; vincular educación y mundo del trabajo y articular “el sector público y privado para adecuar la oferta educativa a la demanda laboral”.

Es tarea entonces de los luchadores alertar sobre toda esta contrarreforma. Ponerla en el centro del paro del 27. Demandar el aumento del presupuesto y no un “financiamiento” gradual, con precariedad salarial. Junto a eliminar los subsidios a la enseñanza privada.

Vamos por un Congreso Pedagógico de docentes, alumnos y padres para que los cambios no los decidan los gobiernos, iglesias y empresarios, sino los que garantizan la escuela pública estatal.

NOTAS AL PIE:

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CLACSO: 110 nuevos grupos de trabajo para el período 2016-2019

CLACSO ha seleccionado sus nuevos Grupos de Trabajo para el período 2016-2019

Cerca de 500 propuestas se han presentado a la convocatoria internacional, de las cuales, 110 han sido evaluadas positivamente por un jurado compuesto por más de 130 reconocidos intelectuales de diversos países del mundo.

Campo Temático Grupo de Trabajo Coordinadores/as Investigadores/as participantes
H: hombres
M: mujeres
Bienes comunes y acceso abierto Bienes comunes y acceso abierto Eduardo Aguado López y Elena Lazos Chavero Total: 35
H: 11 / M: 24
Cambio climático, mediambiente y sociedad Ecosistema y sociedad Claudia Eleonor Natenzon y María Perevochtchikova Total: 17
H: 10 / M: 7
Justicia climática y gobernanza ambiental Antonio De Lisio Total: 22
H: 5 / M: 17
Cambio medioambiental global, territorio y políticas ambientales Ricardo Gutiérrez y Andrea Lampis Total: 27
H: 10 / M: 17
Ecología política Catalina Toro Perez, Grettel Catalina Navas y Milson Betancourt Santiago Total: 56
H: 21 / M: 35
Ciencias sociales y políticas científicas Ciencia social politizada Judith Naidorf, Ivanise Monfredini y Christian Mendizábal Cabrera Total: 22
H: 11 / M: 11
Ciencias sociales: tendencias, perspectivas y desafíos Leticia Salomón Alvarez, Alain Basail Rodríguez y Sara Victoria Alvarado Salgado Total: 24
H: 11 / M: 13
Ciencia y sociedad Pablo Kreimer Total: 41
H: 22 / M: 19
Intelectuales y política Lorena Soler, Charles Quevedo y Alfredo Falero Cirigliano Total: 36
H: 20 / M: 16
Comunicación
y poder
Comunicación, política y ciudadanía Florencia Saintout, Amparo Marroquín Parducci y Carlos Del Valle Total: 27
H: 14 / M: 13
Comunicación, poder y territorio Ignacio Levy Total: 26
H: 13 / M: 13
Deporte y Sociedad Deporte, políticas públicas y sociedad Verónica Moreira y Rodrigo Soto Lagos Total: 20
H: 12 / M: 8
Derechas y movimientos conservadores Derechas contemporáneas: dictaduras y democracias Ernesto Lázaro Bohoslavsky Total: 40
H: 21 / M: 19
Derecho a la ciudad Expoliación inmobiliaria y crítica contrahegemónica Floriano José Godinho de Oliveira Total: 26
H: 14 / M: 12
Indígenas y espacio urbano Jorge Enrique Horbath Corredor Total: 31
H: 16 / M: 15
Políticas públicas y territorios Fania Fridman Total: 19
H: 6 / M: 13
Derechos humanos y políticas de la memoria Derechos Humanos, luchas y territorialidades Flavio Rapisardi, María Fernanda Peña Sarmiento y Sandra Maria Raggio Total: 64
H: 16 / M: 48
Memorias colectivas y prácticas de resistencia Isabel Piper Shafirl y Pilar Calveiro Total: 25
H: 8 / M: 17
Políticas en derechos humanos Víctor Abramovich Total: 29
H: 12 / M: 17
Desarrollo rural Mujeres, agroecología y economía solidaria Georgina Catacora-Vargas Total: 21
H: 3 / M: 18
Estudios críticos del desarrollo rural Eraldo Da Silva Ramos Filho y Mario Enrique Sosa Velásquez Total: 87
H: 41 / M: 46
Desigualdades
y pobreza
Heterogeneidad estructural y desigualdad social Fernando Cortés Cáceres y Héctor Agustín Salvia Total: 22
H: 12 / M: 10
Esquemas de bienestar en el siglo XXI Paula Lucía Aguilar Total: 18
H: 2 / M: 16
Pobreza y políticas sociales Gerardo Ordónez Barba y María del Carmen Midaglia Total: 21
H: 9 / M: 12
Desigualdades urbanas Manuel Dammert Guardia Total: 106
H: 54 / M: 52
Economía y políticas de desarrollo Economías alternativas y buen vivir César Armando Germaná Cavero y Boris Wolfang Marañon Pimentel Total: 22
H: 11 / M: 11
Economías populares: mapeo teórico y práctico Verónica Gago, Alexandre Roig y Cesar Augusto Giraldo Giraldo Total: 12
H: 6 / M: 6
Turismo, economía y territorio Marta Panaia Total: 15
H: 5 / M: 10
Desarrollo regional y actores sociales Gloria Edel Mendicoa Total: 60
H: 18 / M: 42
Fronteras, regionalización y globalización Juan Manuel Sandoval Palaciosl y José Pablo Prado Córdova Total: 130
H: 73 / M: 57
Desarrollo, espacio y capitalismo global Carlos Antonio Brandao, Víctor Ramiro Fernández y Sergio Ordóñez Gutiérrez Total: 57
H: 37 / M: 20
Crisis y economía mundial María Josefina Morales Martínez y Adriana Gabriela Roffinelli Maya Total: 44
H: 26 / M: 18
Epistemelogías
del Sur
Pensamiento geográfico crítico latinoamericano Juan Manuel Delgado Estrada Total: 22
H: 15 / M: 7
Investigación militante: teoría, práctica y método Breno Bringel y Humberto Tomassino Total: 28
H: 17 / M: 11
Procesos y metodologías participativas Alejandro Noboa y Alfonso Torres Total: 76
H: 29 / M: 47
Epistemologías del Sur Karina Andrea Bidaseca y Maria Paula Meneses Total: 19
H: 11 / M: 8
Pensamiento crítico y prácticas emancipatorias Alicia Itatí Palermo, Martha Nélida Ruiz Uribe y Rudis Yilmar Flores Hernandez Total: 43
H: 12 / M: 31
Estudios críticos en discapacidad Berenice Pérez Ramírez, Laura Mercedes Sosa y Alexánder Yarza de los Ríos Total: 36
H: 4 / M: 32
Estado y políticas públicas Estados latinoamericanos: ruptura y restauración Hernán Darío Ouviña y Franklin Ramírez Gallegos Total: 29
H: 14 / M: 15
Neoliberalismo, desarrollo y políticas públicas María Fernanda Sañudo Pazos, Jorge Leal y Eduardo Toche Total: 16
H: 11 / M: 5
Innovación y políticas públicas Andre-Noel Roth Total: 12
H: 4 / M: 8
Espacios deliberativos y gobernanza pública Simone Martins y Ramón Canal Oliveras Total: 52
H: 30 / M: 22
Estudios sobre Estados Unidos Estudios sobre Estados Unidos Leandro Morgenfeld, Marco A. Gandásegui (hijo) y Casandra Casotrena Sánchez Total: 22
H: 11 / M: 11
Latinos en los Estados Unidos Antonio Aja Díaz Total: 10
H: 4 / M: 6
Feminismos y políticas de género Economía feminista María Mercedes Olivera Bustamante Total: 38
H: 4 / M: 34
Cuerpos, territorios y feminismos Manuel Bayón Jiménez y Delmy Tania Cruz Hernández Total: 23
H: 6 / M: 17
Familias, géneros y diversidades Graciela Di Marco, Jhoana Patiño Lopez y Luisa Fernanda Giraldo Total: 29
H: 2 / M: 27
Feminismos, resistencias y procesos emancipatorios Montserrat Sagot Rodríguez, Elisa Alejandra Valdivieso Ide y Ana Silvia Monzon Total: 29
H: 2 / M: 27
Género, (des)igualdades y derechos en tensión Ana Laura Rodríguez Gustá, Constanza Tabbush y Carmen Beramendi Total: 28
H: 2 / M: 26
Izquierdas y alternatvas democráticas Izquierdas latinoamericanas Pablo Alejandro Pozzi y Claudio Pérez Total: 14
H: 6 / M: 8
La formación de la cultura democrática por las izquierdas Paul Singer Total: 18
H: 11 / M: 7
Justicia y estudios del derecho Estudios críticos del derecho Lucas Arrimada y Roberto Carles Total: 10
H: 9 / M: 1
Derecho, clases y reconfiguración del capital Daniel Sandoval Cervantes Total: 45
H: 22 / M: 23
Pensamiento jurídico crítico Mauro Benente y Marco Tulio Navas Alvear Total: 31
H: 17 / M: 14
Juventudes y políticas de infancia Juventudes e inclusión laboral Maria Delfina Garino y Isabel Cristina Rivera Lozada Total: 20
H: 2 / M: 18
Juventudes e infancias María Camila Ospina Alvarado, María Isabel Domínguez García y Melina Vázquez Total: 90
H: 23 / M: 67
Medio Oriente y América Latina América Latina y Medio Oriente Cecilia Baeza y Elodie Brun Total: 34
H: 14 / M: 20
Migraciones y movilidad humana Migración Sur-Sur Claudia Pedone y Leonardo Cavalcanti da Silva Total: 18
H: 4 / M: 14
Violencia y migraciones forzadas Maria Soledad Lastra y Enrique Coraza de los Santos Total: 30
H: 12 / M: 18
Migraciones: desigualdades y tensiones Luis Eduardo Thayer y Sergio Caggiano Total: 13
H: 4 / M: 9
Movimientos sociales y ciudadanías Alternativas contrahegemónicas desde el Sur global Mabel Thwaites Rey y Daniel Chavez Chavez Total: 15
H: 7 / M: 8
Reinvenciones de lo común Laura Cristina Quintana Porras Total: 25
H: 12 / M: 13
Gobiernos y movimientos: tensiones irresueltas Mercedes García Montero y María Teresa Zegada Claure Total: 13
H: 7 / M: 6
Cuerpos, territorios y resistencias Xochitl Leyva Solano Total: 62
H: 19 / M: 43
Territorialidades en disputa Pabel Camilo Lopez Flores y Vilma Rocío Almendra Quiguanás Total: 22
H: 9 / M: 13
Subjetivaciones, ciudadanías críticas y transformaciones Claudia Luz Piedrahita Echandia Total: 48
H: 19 / M: 29
Movimientos sociales, armados y procesos de paz Alejandro Schneider y Rachel May Total: 27
H: 16 / M: 11
Anticapitalismos y sociabilidades emergentes Paula Camara da Silva Total: 34
H: 17 / M: 17
Ciudadanía, organizaciones populares y política Fernando Mayorga Ugarte Total: 16
H: 11 / M: 5
Democracia y revolución Ramón Torres Galarza Total: 14
H: 7 / M: 7
Políticas de Integración Geopolítica integración regional y sistema mundial Monica Esmeralda Bruckmann Maynetto y Rebeca Peralta Mariñelarena Total: 35
H: 20 / M: 15
El istmo centroamericano: repensando los centros Denia Román Solano y Carmen Elena Villacorta Total: 34
H: 12 / M: 22
Integración y unidad latinoamericana Consuelo Silva Flores Total: 38
H: 28 / M: 10
Cooperación Sur-Sur y políticas de desarrollo Enara Echart Muñoz y Dayanuvis Tahina Ojeda Medina Total: 21
H: 13 / M: 8
Crisis, respuestas y alternativas en el Gran Caribe Jacqueline Laguardia Martinez Total: 21
H: 9 / M: 12
Políticas e industrias culturales Arte antihegemónico y resistencia cultural Kirenia Rodríguez Puerto Total: 15
H: 4 / M: 11
Arte y política Carlos Vallina, Lía Gómez y Andrea del Pilar Forero Hurtado Total: 27
H: 13 / M: 14
Tecnopolítica, cultura digital y ciudadanía Francisco Sierra Caballero y Francisco Javier Moreno Gálvez Total: 25
H: 13 / M: 12
Política y producción audiovisual en la era digital Lucrecia Cardoso y Maricela Perera Pérez Total: 30
H: 16 / M: 14
Políticas educativas y derecho a la educación Universidades y políticas de educación superior António Teodoro y Dante Miguel Castillo Guajardo Total: 108
H: 49 / M: 59
Reformas y contrarreformas educativas Luis Francisco Bonilla Molina y Felipe José Hevia De La Jara Total: 16
H: 9 / M: 7
Educación y vida en común Rosa Nidia Buenfil Burgos y Daniel Guillermo Saur Total: 14
H: 8 / M: 6
Formación docente y pensamiento crítico Ruth Milena Páez Martínez Total: 39
H: 16 / M: 23
Educación e Interculturalidad Ana Carolina Hecht y Inge Sichra Total: 32
H: 1 / M: 31
Políticas educativas y derecho a la educación Nora Beatriz Gluz y Cibele Maria Lima Rodrigues Total: 46
H: 17 / M: 29
Educación popular y pedagogías críticas Anahi Guelman, Mónica Fernanda Salazar Castilla y Edgardo Leandro Álvarez Puga Total: 45
H: 23 / M: 22
Educación y trabajo Pablo Granovsky Total: 26
H: 13 / M: 13
Pueblos indígenas Pueblos indígenas y procesos autonómicos Luciana García Guerreiro y Sarela Irene Paz Patiño Total: 18
H: 5 / M: 13
Racismo y afrolatinidad Afrodescendencias y propuestas contrahegemónicas Rosa Campoalegre Septien Total: 15
H: 7 / M: 8
Afrodescendencia, racismo y resistencias en el Caribe Elissa L. Lister Total: 22
H: 4 / M: 18
Racismos y xenofobias Olivia Joanna Gall Sonabend Total: 27
H: 11 / M: 16
Religión y política Teología, ética y política Emilce Cuda Total: 23
H: 22 / M: 1
Religión, neoliberalismo y poscolonialidad Verónica Giménez Béliveau Total: 30
H: 17 / M: 13
Salud pública Estudios sociales para la salud Carolina Tetelboin Henrion Total: 20
H: 8 / M: 12
Salud Internacional y soberanía sanitaria Gonzalo Basile y María Belén Herrero Total: 16
H: 6 / M: 10
Teoría social Herencias y perspectivas del marxismo María Elvira Concheiro Bórquez Total: 32
H: 21 / M: 11
Teoría social y realidad latinoamericana Edelberto Torres-Rivas y Esteban Torres Castaños Total: 17
H: 8 / M: 9
Pensamiento caribeño Felix A. Valdés García y Matias Bosch Carcuro Total: 32
H: 18 / M: 14
Antiimperialismo, democracia y modernización Julieta Rostica y Kristina Pirker Total: 37
H: 17 / M: 20
Filosofía política Ana María Larrea Maldonado y Eduardo Alfonso Rueda Total: 17
H: 8 / M: 9
Trabajo y relaciones laborales Trabajo, heterogeneidades sociopolíticas y actores Antonio Aravena Carrasco y Cecilia Senen Gonzalez Total: 30
H: 16 / M: 14
Transformaciones agrarias y trabajadores rurales Mauricio Tubio y Germán Quaranta Total: 30
H: 14 / M: 16
Violencia y seguridad ciudadana Policía y seguridad en regímenes democráticos Sabina Frederic Total: 25
H: 8 / M: 17
Estigmatizados, violentados y encarcelados Loreto Correa y Bibiana Escobar García Total: 13
H: 7 / M: 6
Violencias y subjetividad Emiliano Duering y Edith Alba Perez Total: 20
H: 5 / M: 15
Sistema penal y cambio social Máximo Sozzo Total: 50
H: 32 / M: 18
Violencia, seguridad y obstáculos a la ciudadanía José Vicente Tavares dos Santos y Nilia Viscardi Etchart Total: 37
H: 21 / M: 16
Poscontrainsurgencia y seguridad Clara Arenas Total: 13
H: 4 / M: 9

La Secretaría Ejecutiva de CLACSO ha creado dos Grupos de Trabajo especiales, en cooperación con dos importantes organizaciones internacionales:


JURADO INTERNACIONAL
Compuesto de 130 miembros de 22 países

Abelardo Morales (Costa Rica) | Adrián Bonilla (Ecuador) | Alain Basail (México) | Alba Carosio (Venezuela) | Alberto Bonnet (Argentina) | Alberto Minujin (Estados Unidos) | Alberto Riella (Uruguay) | Aldo Panfichi (Perú) | Alfonso Torres (Colombia) | Alicia Girón (México) | Alicia Puyana (México) | Alicia Servetto (Argentina) | Allen Cordero (Costa Rica) | Ana Dinerstein (Reino Unido) | Ana Lía Kornblit (Argentina) | Ana María Barletta (Argentina) | Ana María Larrea (Ecuador) | Ana Silvia Monzón (Guatemala) | Asa Cristina Laurell (México) | Augusto Castro (Perú) | Beatriz Rajland (Argentina) | Bela Feldman (Brasil) | Bernardo Mançano (Brasil) | Carlos Barba (México) | Carlos Mario Perea (Colombia) | Carmen Beramendi (Uruguay) | Carmen Caamaño (Costa Rica) | Carmen Midaglia (Uruguay) | Cecilia Senén González (Argentina) | Cesar Barreira (Brasil) | Dalila Andrade (Brasil) | Daniel Libreros (Colombia) | Daniel Olesker (Uruguay) | Dora Barrancos (Argentina) | Eduardo Rueda (Colombia) | Eduardo Toche (Perú) | María Elvira Martin Contreras (España) | Enrique Valencia (México) | Fabio Grobart (Cuba) | Federico Schuster (Argentina) | Felix Valdes (Cuba) | Fernando Calderón (Bolivia) | Fernando Mayorga (Bolivia) | Flor Edilma Osorio (Colombia) | Gabriel Misas (Colombia) | Gabriel Tobón (Colombia) | Gabriela Arguedas (Costa Rica) | Gerardo Caetano (Uruguay) | Goran Thernborn (Suecia) | Guillermo Castro (Panamá) | Gustavo Codas (Paraguay) | Hebe Vessuri (Venezuela) | Héctor Alimonda (Brasil) | Héctor Poggiese (Argentina) | Hectór Sejenovich (Argentina) | Inés Dussel (Argentina) | Ingrid Sarti (Brasil) | Isabel Allende (Cuba) | Isabel Piper (Chile) | Ivonne Farah (Bolivia) | Jaime Estay (México) | Jaime Zuluaga (Colombia) | Jairo Estrada (Colombia) | Javier Gómez (Bolivia) | Jenny Assael (Chile) | Jorge Lara Castro (Paraguay) | Jorge Marchini (Argentina) | Jorge Mora (Costa Rica) | Jorge Rovira (Costa Rica) | José Bengoa (Chile) | Juan Piovani (Argentina) | Juan Carlos Celis Ospina (México) | Juan Pablo Perez Sainz (Costa Rica) | Julio Gambina (Argentina) | Karina Batthyany (Uruguay) | Leticia Salomón (Honduras) | Lilian Celiberti (Uruguay) | Luciano Concheiro (México) | Lucio Oliver (México) | Luis Ortiz (Paraguay) | Luis Paulino (Costa Rica) | M. Fernanda Sañudo (Colombia) | Magdalena Valdivieso (Venezuela) | Marcelo Saín (Argentina) | Marcelo Urresti (Argentina) | Marcia Rivera (Puerto Rico) | Marco Gandásegui (Panamá) | Marcos Dantas (Brasil) | Mareia Quintero (Puerto Rico) | Margarita Vannini (Nicaragua) | María Isabel Dominguez (Cuba) | María Teresa Zegada (Bolivia) | Maribel Aponte (Puerto Rico) | Masimo Modonesi (México) | Matias Bosch (República Dominicana) | Matías Carámbula (Uruguay) | Mercedes Calzado (Argentina) | Miriam Rodríguez Martínez (Cuba) | Montserrat Sagot (Costa Rica) | Nora Garita (Costa Rica) | Olga Zarza (Paraguay) | Omar Rincón (Colombia) | Orlando Caputo (Chile) | Oscar Ugarteche (México) | Pablo Alabarces (Argentina) | Pablo Yanes (México) | Pablo Emilio Angarita (Colombia) | Patricia Pensado (México) | Paula Meneses (Portugal) | Pedro Brieguer (Argentina) | Ramón Torres (Ecuador) | Ramonina Brea (República Dominicana) | Raúl Zaffaroni (Argentina) | Rhina Roux (Brasil) | Rita Alves (Brasil) | Roberto López (El Salvador) | Sara Victoria Alvarado (Colombia) | Sergio Tischler (Guatemala) | Silvia Borelli (Brasil) | Silvia Delfino (Argentina) | Susana Mallo (Uruguay) | Susana Sel (Argentina) | Susana Sosenski (México) | Susana Villavicencio (Argentina) | Suzy Castor (Haití) | Teivo Teivainen (Finlandia) | Vernor Muñoz (Costa Rica) | Victor Moncayo (Colombia) | Welch Clifford (Brasil) | Zilda Iokoi (Brasil)

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