Apagón Pedagógico

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Pedagogía sin pedagogos…

agosto 6, 2016agosto 3, 2016Manuel Pérez-Rocha

Por: Manuel Perez Rocha

Después de tres años de intentar imponer una reforma educativa –con el apoyo de miles de policías y generando un conflicto social que ha cobrado vidas invaluables–, Peña, Nuño y compañía presentan ahora una reforma pedagógica.

Absurdo tras absurdo, el siguiente paso de esta reforma pedagógica se encomendó al Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), un think-tank en el que predominan economistas tecnócratas neoliberales, sin trabajo ni experiencia alguna en pedagogía. En la misma rimbombante ceremonia de presentación del nuevo modelo, el director de este centro exhibió su ajenidad con el tema educativo al declarar: La reforma educativa es la gran apuesta por el futuro del país. De lograr sus objetivos permitirá un crecimiento sustentable, una mejor calidad de vida y combatir de fondo los grandes males nacionales: la inequidad, la impunidad y la ignorancia ¡Wow! ¡Órale!

Sin duda, estos señores no han leído la advertencia de Justo Sierra, entre muchas otras, acerca de las exageraciones respecto del poder de la educación: No creemos que se trata de una panacea ni social ni moral, advirtió hace más de un siglo y explicó, con razón, que para que la escuela contribuya a resolver los problemas sociales, es indispensable “la acción coincidente de las condiciones del trabajo nacional. Consideramos, pues –explicó–, a la instrucción como un factor de mejoramiento, no de perfección, no de transformación absoluta; debe, por tanto, estar condicionado por otros factores que con ella concurran a formar no un pueblo feliz –esta es una lastimosa utopía–, sino mejor armado para la lucha por la vida, y dichoso o desventurado, con plena conciencia de su estado social que es lo que para nosotros quiere decir un pueblo libre”.

Justo Sierra expresa las críticas que en esos años empezaron a hacerse al educacionismo que había infectado a no pocos liberales. El educacionismo es, en certera definición del maestro Fernando Carmona, esa idea de que la educación (escolar) es la panacea, que primero debe educarse al pueblo ignorante y todo lo demás se dará por añadidura. Las funciones político-ideológicas de este imaginario han sido develadas desde entonces. Se trata, entre otras cosas, de ahuyentar cualquier intento de someter a análisis y crítica la verdadera causa de las situaciones sociales y económicas indeseables: un sistema de explotación y dominación injusto e inhumano. Hoy todos los días, Nuño, Peña y compañía machacan su propaganda: la reforma educativa es la salvación de la patria y la garantía de la felicidad de los mexicanos. Deberían leer estos arribistas la antología Educar, panacea del México independiente, de Anne Staples, de El Colegio de México (1985). Hace 35 años, en Educación y desarrollo, la ideología del Estado mexicano (1982), documenté y analicé críticamente esta ideología y su sucedánea: el economicismo.

¿Cómo justificar la elección de los economistas del CIDE para realizar una tarea pedagógica? En nuestro país existen importantes instituciones, académicamente muy sólidas, con un fecundo trabajo en el campo de la educación y específicamente en la pedagogía; entre ellas la UNAM, que cuenta con un Colegio de Pedagogía, un Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, y otros muchos grupos académicos en institutos y facultades que trabajan desde hace décadas estos temas. El Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, el Departamento de Investigaciones Educativas tiene una experiencia de más de 40 y un trabajo reconocido en México y en el extranjero. Este departamento ha contribuido de manera significativa al mejoramiento del sistema educativo nacional. El país cuenta también con una Universidad Pedagógica Nacional, con productivas sedes en todo el territorio nacional, con la Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal Superior, con una experiencia pedagógica incomparable. En varias universidades de los estados también se realiza muy valioso trabajo en ese campo.

Este es, por supuesto, un listado incompleto de las instituciones nacionales dedicadas a esa compleja tarea; imposible hacer en este espacio un mínimo recuento de las experiencias y aportaciones de todas ellas que ahora parecen ser unos invitados más a participar en forosen los que podrán expresarlibremente sus opiniones ¡para que las valoren los economistas del CIDE!

Peña, Nuño y compañía han invitado reiteradamente a los maestros de la CNTE para que se sumen a esos foros y les advierten que no debenautomarginarse. Evidentemente, no se dan cuenta de que son ellos quienes se están automarginando del país. México, el otro México, está en otra parte: no está en los centros académicos de élite, ni en la OCDE, ni en Mexicanos Primero, ni en la junta directiva del INEE.

En las líneas transcritas, Justo Sierra señala con acierto que para que el pueblo esté armado para la lucha por la vida es necesario que tengaplena conciencia de su estado social, que es lo que para nosotros quiere decir un pueblo libre. Pero lareforma educativa, impuesta por los gobiernos neoliberales de PAN y PRI, busca anular la posibilidad de que la educación sirva para desarrollar esa conciencia (de clase, podría haber dicho don Justo). Siguiendo los dictados de los organismos internacionales al servicio del capital (OCDE, Banco Mundial) y de sus sucursales en nuestro país (como el CIDE), en sus proyectos para la educación básica y media han disminuido al mínimo materias como historia, filosofía, ciencias sociales, campos del conocimiento que precisamente tienen el potencial de desarrollar esa conciencia de su estado social.

El absurdo que estamos padeciendo no es un asunto meramente académico. La arrogancia con la que el gobierno está actuando ha generado ya un conflicto en extremo grave. La oligarquía organizada está presionando para que se tome una medida represiva en contra de los maestros y del pueblo. Esta es la verdadera pedagogía que quieren aplicar; ya avanzaron en Ayotzinapa y Nochixtlán, ¿adónde quieren llegar? Habrá que dedicar otro espacio a señalar las más evidentes fallas pedagógicas de la reforma pedagógica, con la cual se pretende justificar tanto perjuicio.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pedagogia-sin-pedagogos/

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Entrevista a Jorge Gantiva: “Necesitamos volver a retomar el sentido de la pedagogía”

julio 17, 2016julio 15, 2016Entrevistas

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Jorge Gantiva Silva (JG). Jorge, es filósofo egresado de la Universidad nacional de Colombia, profesor titular de la Universidad del Torima, en Ibague, Colombia. Se ha desempeñado como cooperante del Centro Internacional Miranda en distintas oportunidades. Es cofundador del movimiento pedagógico asociado a la federación colombiana de educadores FECODE, que tuvo su momento estelar en la década de los 90 del cual fue directo del cetro de estudio de investigadores docentes entre el año 2000 y el 2005.

LB: Bienvenido Jorge a este contacto internacional.

JG: Muy buenos días queridos compañeros Luis, muy grato compartir con ustedes esta entrevista.

LB: Jorge, te has dedicado en los últimos tiempos a estudiar filosofía política, el tema de la reformación o la redefinición del estado. ¿Qué tareas tiene el estado hoy para poder abordar la transformación del sistema educativo?

JG: Hoy hay una discusión de fondo y es acerca de la discusión y el replanteo entorno al lugar que ocupan las comunidades, la sociedad civil, los sujetos sociales, la subjetividad. Siempre opacado, siempre sobredeterminados por una obsesión de poder estatal, entre otras cosas, por un lado el liberalismo y por el otro el socialismo realmente existente, desde el que quisieron desvanecer las dimensiones de las subjetividades y el papel de las comunidades y por lo tanto de los sujetos sociales y el concreto de los maestros de las maestras, de las instituciones, de las escuelas, de los textos, de los saberes.

Y en ese sentido me ocupo de una reflexión que en América Latina adelantamos un grupo de pensadores en torno a la idea gramciana del estado ampliado para reconfigurar un nuevo papel, una nueva legitimidad, también un poco de lo que Boaventura de Sousa Santos, denomina la reinvención de esa universidad reconstruyendo hegemonía y legitimidad.

LB: Es decir, ¿que para pensar la transformación de nuestros sistemas educativos tendríamos que no dejarles la tarea solo a los gobiernos, sino hacer las políticas desde los maestros?

JG: Ni solo a los gobiernos, ni solo al estado. Tiene que ser un asunto mucho más allá de la obsesiva y sobredeterminante decisiones de la burocracia del estado como tal, y tenemos el gran problema de que hoy, por otro lado, se configura el papel de la neo-corporativización de las políticas públicas que es el dominio de las instituciones financieras internacionales. Entonces, tenemos por un lado ese estado, esos gobiernos, muchos de los cuales han perdido sus soberanías y la sobre determinación de las instituciónes financieras internacionales han opacado, han silenciado, han desvanecido valores fundamentales para la reconstrucción de la Universidad pública de la universidad en general de América Latina y en particular en los países andinos.

LB: Jorge, hagamos un poco de historia. Revisemos la historia del magisterio colombiano de la cual tu no solo fuiste testigo, sino protagonista activo. En la década de los 80, en el movimiento magisterial colombiano se avivó, recogió las banderas caídas y tomó un nuevo protagonismo, comenzaron a publicarse nuevas ediciones de la revista cultura y de educación. FECODE paso a ser no solo un instrumento sindical, sino un instrumento que pensó la labor magisterial. El propio surgimiento del Centro de Investigación Educativas que tú dirigiste es un HITO importante y quisiéramos hacer un balance de ese periodo de oro del magisterio colombiano. ¿Cuáles serían los grandes alcances obtenidos en esa etapa?

JG: El magisterio colombiano venia de una largo periodo de corporativización, por llamarlo así, dominado por una idea maximalista,segun la cual sino cambiaba la sociedad no cambiaba la educación. Eso en una lectura muy empobrecida en la teoría de la reproducción y un poco también bajo la dominación ideologica del determinísmo económico y todo ese fenómeno evolucionista que la versión oficial del marxismo en la Unión Soviética contribuyó a una parálisis de las alternativas y de las posibilidades en amplios movimiento sociales, en particular en la misión sobre la educación, la escuela y la cultura.

El movimiento pedagógico en ese sentido en 1982 marca una ruptura con esa lectura, según la cual sino cambia la sociedad no cambia educación. Hicimos una lectura muy juiciosa de la tercera tesis sobre Fogelman y que si bien las circunstancias sin las que determinan la educación nunca hay que olvidar que esa educación es profundamente social, humana, histórica y por tanto el educador debe ser educado como tal.

El movimiento pedagógico entonces irrumpe como una propuesta cultural, social, de movilización, de organización y quizá lo más precioso es la recuperación de la condición de los maestros y de las maestras como sujetos de saber, en una triple dimensión. Como trabajadores, como ciudadanos y como intelectuales. En ese sentido hubo aportes significativos de varias corrientes, de varias perspectivas, de varias experiencias. Este fue un movimiento plural, muy abierto y FECODE en ese momento, se sintonizó y comprendió el valor de un grupo de intelectuales, el papel de varias universidades sobre todo públicas e hizo un replanteo de esa visión corporativista que siempre ha presionado al sindicalismo y dijimos que a la escuela de la lucha había que unir a la escuela del saber. Por eso hubo un gran movimiento social y cultural por todo el país muy precioso que contó con la participación de maestros y maestras, intelectuales, profesionales, investigadores e instituciones y esa época de oro produjo un gran capital cultural por llamarlo así, de gran producción teórica, de gran producción de pensamiento, de revistas, pero me atrevo a decir de manera muy clara y nítida que eso también contó sobre la base, contó con una decisión, con una voluntad política o dicho de otra manera, el movimiento pedagógico fue posible gracias a un replanteo de la política y su opacamiento, su desvanecimiento posterior responde también a la neocorporativización del sindicato y a la pérdida de la estrategia digamos pedagógica, cultural y sindical que después acuso la dirección y el movimiento sindical magisterial en Colombia.

LB: Sin embargo, el impacto del movimiento pedagógico, en el propio proceso constituyente y la constitución colombiana fue muy importante, ¿Cuáles fueron las mayores conquistas magisteriales en esa constitución de los años 90?

JG: Bueno, entre otros logros y conquistas, la elaboración de la ley general 115 (ley general de la educación en 1994) producto de esa articulación entre movimiento social y saber, entre producción teórica cultural investigativa con el movimiento no social. Esa Ley con toda la limitación logró un importante avance en el sentido de la autonomía escolar, la definición de unos objetivos y criterios de la educación y consagró derechos fundamentales para los educadores y las educadoras. Solo que aún no se había secado la tinta y ya el modelo neoliberal, la apertura era educativa, el impacto de las Instituciones Financieras Internacional, permítame la expresión, perforaba, deshuesaba el logro y el avance de la ley 115 y en ese sentido necesitábamos hacer esa lectura, digamos histórica y política de los avances, de los choques, de las contradicciones, de esa dialéctica del movimiento educativo, pedagógico nacional.

Por el otro, los logros y avances en terrenos sociales, laboral, prestacional de los maestros, también género unos grandes reconocimientos, también en virtud de esa política neoliberal, de privatización, de mercantilización, de flexibilización, destruyó elementos fundamentales que fueron los actos legislativos sobre salud, sobre derechos fundamentales de los profesores y las profesoras.

En este momento precisamente la federación tengo entendido, pues ya llevo un buen tiempo que no estoy en contacto con ellos pero tengo mucho información en el sentido de que muchos de sus derechos que fueron en un momento reconocidos han sido vulnerados y el problema de salud, el problema de las condiciones laborales de los educados, el problema del estatuto. Por ejemplo, se tenía para el movimiento pedagógico un estatuto docente, único y después en virtud de ese proyecto, de esa política fue introducido, fue impuesto otro estatuto y hoy existen dos estatutos que de verdad genera una profunda tensión y en particular el último es que despedagogiza, es decir, le quita a maestro la posibilidad de constituirse en sujeto de saber y cualquier profesión, puede ser, entonces, en ese sentido un docente. Y en ese sentido ser maestro hoy es ser docente. Cumplir la afición y el oficio instruccional de una determinada profesión.

LB: A pesar de ese ciclo de conquistas de los 80, de la expresión de la constitución en los 90 se inicia como tú lo señalabas la ofensiva neoliberal en los 90 y en el año 2000, en los últimos 10 años en Colombia ha vivido un proceso de contra reforma educativas que han llevado incluso no solo a los maestros sino a los jóvenes a las calles a protestar por estas contra reformas. ¿Tu podías sintetizarnos cuales son los rasgos de esta contra reformas educativas de los últimos años?

JG: Si, muy importante esa pregunta Luis. Hoy yo diría que incluso estamos en una contra revolución cultural e incluso los logros neoliberales, progresistas, esas promesas demoliberales no han sido cumplidas de un lado y las pocas del estado social de derecho, plasmadas en la constitución y en otras leyes han sido sistemáticamente desconocidas. Y un hecho regresivo es la privatización de la educación, pero aun mas ese problema de la mercantilización de la educación.

Entonces resulta que para el caso de las universidades tenemos no solamente la empresarización, el emprendimiento, sino tenemos el punto, que los recursos de las universidades muchos de ellos son recursos propios adquiridos sobre la base de la ventas de los servicios, que en Colombia más o menos un 40, 45% de los recursos provienen de la nación y la mayoría son recursos propios. Por eso entonces, las universidades empiezan e internalizan la competencia, a disputarse los recursos y proyectos como tal. Entonces, tenemos una situación grave y es la destrucción del concepto de lo público, del patrimonio histórico democrático de la educación pública, y en ese sentido favorecieron a ese desvanecimiento publico, teorías y proyectos que atacaron la función del papel del estado en el sentido liberal de sus responsabilidades de financiación, universalidad y gratuidad. La propia constitución colombiana del 91 en el articulo 67, dice “si la EDUCACION ES GRATUITA sin menos cabo de aquellos que puedan pagarla”, es decir abre la gran posibilidad . Por eso hoy se paga de acuerdo a ingresos, a los estratos, de acuerdo a una serie de conciliaciones de carácter económico, en la universidad universitaria, por lo tanto no el gratuita.

Y junto con eso hay otro elemento grave y es la focalización. La focalización, es la atención de las mas podres, entonces, esa política asistencialista hace también desvanecer el sentido de los recursos públicos y de la financiacion. Entonces, hay viene la capitación, el sistema ese de focalización, a punto que la asimetría, la desigualdad es enorme y se puede ver con todos los méritos que tiene nuestra querida madre universidad Colombiana, la Universidad Nacional, la Alma Mater nuestra, Entonces, un estudiante mientras vale unos 11 millones, en una Universidad Regional no llega a valer de 800 a un millón de pesos. Todas esas asimetrías se profundizan, y agudizan esa desigualdad. Entonces tenemos, en primer lugar, la destrucción de lo público, del desvanecimiento, del sentido de lo que representa este valor significativo de lo público. Segundo, la perdida de la autonomía, no solamente de las autonomías institucionales, son fuertes, son bravas, se pierde soberanía del país. Es la sobre determinación de la OMC, es la sobredeterminacion de la OCDE. Ahora estamos en función de la organización mundial del comercio y de las decisiones internacionales de la OCDE.

Entonces, por un lado el país pierde soberanía y por el otro las instituciones escolares y las instituciones regionales se ven obligadas a cumplir las metas establecidas por estos organismos internacionales. Entonces, el termino de autonomía hay un resquebrajamiento muy serio.

Y por el otro lado muy lamentable y muy duro es lo que se ha venido llamando es la despedagogizacion, un término muy feo, pero es la perdida del sentido formativo, creativo y el lugar y el sentido los maestros, de las maestras y de la pedagogía.

La pedagogía se convirtió en algo oficioso y en ese sentido cualquiera puede ser profesor, puede ser docente. Esa despegagogizacion significa la pérdida de las dimensiónes, de las relaciónes, de la significación, para una sociedad con tantas precariedades, con tantas limitaciones en medio de la violencia y de esta guerra es un mal costo el hecho de que el estado haya apostado a menos escuelas y a menos maestros con menos recursos atender a mas niñas y niños, mas necesidades educativas y creer que con unas nuevas técnicas y tecnologías se puede sustituir o reemplazar la garantía del derecho fundamental a la educación.

Y aquí tienen un asunto terrible, cruel y es que no está garantizado el derecho fundamental a la educación y en parte se dice que la educación superior es un derecho pero no es un derecho fundamental. Siempre la población tiene que recurrir es a los recursos de tutela, interponer al recurso de tutela para garantizar su derecho, pero su derecho individual. Entonces, son diversas las regresiones, son distintas las situaciones negativas que les implicó esto, la perdida y no es un añoranza romántica y retorica del papel de los maestros, pero a su vez hay que denunciar que todas las políticas educativas, el informe PISA, los informes TIM, ahora la política del consejo nacional de la educación superior es todo “los maestros, lo maestros, los maestros”, entonces esa es un visión también de culpabilizar a los maestros de la gran crisis y por eso definitivamente no podemos aceptar que la magnitud de la crisis pueda ser solo un asunto de maestros, al contrario hay que la disminución, la desvalorización, la despedagogización, el ataque a la profesión, el sabe pedagógico contribuye ‘precisamente a la pérdida del valor histórico de la educación universitaria.

LB: Jorge, sin embargo, en la región, en las campañas electorales, hay un distintivo común que es que el tema de la educación y de la calidad educativa emerge como un tema de agenda política lo vimos en las elecciones en Chile, lo vimos en Centro América y en Colombia tres de lo candidatos más importantes en las recientes elecciones, Clara López, el doctor Uribe y el doctor Santos hablaban de la educación como parte de la agenda política. ¿Esto es para frenar las contrareformas o para seguir en la onda de las contra reformas en la región?

JG: Es para continuar con la contrareforma y por el otro lado para responder con una demanda del movimiento universitario pero por la vía de la coaptación y por la vía de lo que podríamos denominar un reformismo pasivo en el terreno de la educación superior. Y en ese sentido, la propuesta del “sesu” consiste básicamente en incorporar supuestamente, las reclamaciones del movimiento universitario. Tú puedes recordar el gran movimiento del 2011, donde un gran movimiento social universitario, estudiantil y profesoral tumbaron un proyecto de ley pero la contra reforma continuo. Y lo más lamentable es que fue incorporada la agenda oficial un contra reforma paralela que al día de hoy, es lamentable decirlo, el movimiento universitario como ha tenido 6serios inconvenientes no le ha podido dar una respuesta seria y coherente a esa contra reforma del gobierno.

En particular, las izquierdas se mueven todavía de manera muy reactiva y contestataria, e incluso, con ideas muy arcaicas e ingenuas, por ejemplo: Decir que hoy el terreno de la dirección de las instituciones es válido el co-gobierno, por ejemplo, es una idea que no responde a una nueva realidad cuando ya el movimiento universitario ha logrado que lo que necesitamos es un gobierno democrático autónomos elegidos por las comunidades universitarias, por eso hemos defendido en varias universidades el concepto de constituyente universitario. Venezuela, Bolivia y México tienen experiencias significativas sobre constituyentes universitarias.

Creo que necesitamos hacer una nueva valoración del papel de las comunidades universitarias para poder hacer un replanteo de las orientaciones en ese sentido de la institución universitaria. Creo, entonces, que necesitamos hacer también un gran debate nacional y no como dice el gobierno o como dice ya la izquierda en general, que es aumentar el presupuesto a un millón o hacer una reestructuración.

No, yo creo que la única respuesta posible es una crítica radical a esa política universitaria y concreta al concepto de calidad que es una palabra vacía. Es un cambo, es una trampa, es un engaño, y 50 años de la estrategia mundial de la estrategia continental de cualificación en la educación ha hecho más pobres a los pobres. Y ha hecho menos comillas competitivas a la educación latinoamericana y colombiana. Véase todo el conjunto de pruebas, todo eso, es decir, necesitamos reinventar otra perspectiva de la educación universitaria y estoy utilizando la expresión bolivariana de la educación universitaria que no se utiliza en los otros países y mucho menos en Colombia de que la universidad es la expresión jerárquica superior.

Entonces, estamos en un reto muy grande, porque si las instituciones tampoco quieren cambiar, si siguen repitiendo una retahíla de aumento de presupuesto que es importante, si no replantean la totalidad, si no hay un constructo de la universidad seguimos en cambiar para seguir uno mismo, simplemente es acomodarnos, seguir una lógica de adaptación y no hay un replanteamiento como tal. Seguimos en la lógica de las mediciones, de los resultados, de los factores asociables, seguimos con el cuento de las competencias y de la estandarización. Y, entonces, así no se puede cambiar si no hay una modificación sustancial. Por eso, tal vez la única solución posible lo plantea es negar la cuestión relacionada con la idea de la calidad de la educación como tal.

LB: Jorge, ¿pero no es posible pensar en otro enfoque de la calidad educativa, conociendo que más del 90% de la población en nuestros países exige o demanda calidad educativa también entendiendo el termino calidad como un término polisémico y que puede ser abordado desde una perspectiva emancipadora para empujar el movimiento de base y detener las contrarreformas?

JG: Si, pero es que precisamente allí estamos, necesitamos redefinir ese concepto que todos lo sabemos, que tú lo sabes muy bien, proviene del industrialismo, de todo el americanismo, de todo el taylorismo, etc., y no nos ha dado una solución. Es igual como las democracias liberales: nadie niega hoy que la democracia liberal fuera un relativo avance, pero la democracia devino en demofacismo, por ejemplo, y en democracias autoritarias, y en democracias vacías como la nuestra que no responde a la necesidad democrática de nuestros países y de nuestros pueblos.

Yo diría que hay que hacer un esfuerzo por reinventar. Yo pienso que necesitamos definir qué es lo que queremos con la educación universitaria, porque sería válido mantener la idea o el concepto de calidad si vamos a la competencia, pero sostengo ya que en 50 años jamás aquí les alcanzará la tortura, no va a ser posible porque se pueden probar estadísticas que salvo Brasil que medio araña, en una lógica distinta pudiese tener unos niveles de competencia.

Entonces nuestros pueblos, nuestras universidades, nuestras instituciones, nuestros movimientos sociales tienen que reinventar una nueva idea, un nuevo proyecto de educación universitaria y yo creo que las palabras viejas, maxime esta que es una palabra vaia, no nos ayudan para responder a los retos a los desafíos del presente, porque sigue siendo una trampa, y nosotros por ejemplo si seguimos en la lógica del currículo, de la curricularizacion, si seguimos en el tema de la profesionalización, en los tituladeros de las universidades, de qué calidad vamos hablar.

Mira el 87% del profesorado universitario es de cátedra, por flexibilización, por precarización, los salarios. No son ciudadanos de primera categoría y siguen con el cuento, no hay sino tres universidades que a los sumos tienen una revista indexada de primera categoría las A1, la producción es precaria en todo el conjunto de América Latina y eso, no quiero ser una lectura porque es negativa porque Argentina tiene elementos muy avanzados, Brasil, México, Chile; pero ¿en qué lógica?

Entonces yo digo, que a la luz de las consideraciones que hicimos en el movimiento pedagógico, necesitamos replantear el tema de la calidad y de la educación universitaria. Y por ejemplo, dijimos tres cosas, llamemos, si usted quiere, llamar calidades, digamos: ¿cuales son lo objetivos de la educación? Definamos un tema proyecto histórico de país. ¿Qué es lo que queremos?

Yo recuerdo lo de la revolución mexicana, Basconcelos. ¿El analfabetismo como se resuelve? Con organización social, con alimentación y con libros, con maestros.

Entonces, ¿Cuál es el proyecto del país?

Entonces, la desesperación del afán de este país, de este gobierno liberal, el Israel de América Latina, Colombia, quiere pelear y acceder a la OCDE, a ser reconocido en la OCDE hace la alianza del pacifico con una lógica contra revolucionaria al Alba. Entonces, hay que redefinir que es lo que está buscando cada país, cada proyecto político y social.

En el movimiento pedagógico ya está la revista, hicimos amplias discusiones, hicimos acuerdos, objetivo, ideas, autonomías, garantías y condiciones. Mira ¿Cómo vas resolver en America Latina el problema de calidad en Colombia en particular? Con pandillismo, con el matoneo.

En las universidades muchas veces van los estudiantes es a almorzar, a pelear u comidita, es decir, la universidad, la sociedad y los estados tienen que resolver unos asuntos de fondos estructurales, las condiciones de los maestros, la salud. Entonces, es un problema de salud mental, creciente de la salud mental de los profesores y profesoras de Colombia y en América Latina también tengo una información sobre sus salarios y sobre las condiciones. Entonces, la calidad no es todo por eso sostengo que es una palabra vacia, y hay que hacer un replanteo teórico, político y filosófico.

Necesitamos es convocarnos a hacer discusiones. El movimiento pedagógico puso unos puntos: Objetivos, autonomía, maestros sujetos de saberes, discutamos eso. Entonces con el 87% de profesores universitarios en condiciones de precarización de calidad. ¿Cuáles textos escolares? ¿Todavía Santillana y Mac-Graw Hill?

Allí hay un problema de fondo estructural que por eso sostengo la paradoja de Senond de Ner, pero también quiero cerrar este punto con la expresión de Alí Primera, es que aquí en Colombia también los que más saliva tienen mojan más harinas. O lo que dijo Alí Primera a propósito de la expresión bíblica que es más difícil que es “más difícil que pase un camello por el ojo de una aguja que un rico a los reino de los cielos” y dice Alí Primera: “lo que pasa es que se compraron las agujas y se compraron los camellos, o los elefantes”. Así pasa con la educación privada con la de educación de elites. Aquí el salario es una discusión de puntos salariales, donde solo el 5% de profesores está en el grupo de élites. ¿Qué calidad de la educación podemos hablar sobre eso?

. Calidad quiere decir abordar el tema de la personalidad histórica de la juventud, de la niñez, sus comidas, sus condiciones, sus derechos sexuales, su cultura, su mundo, su alimentación con carbohidratos no se forma nada, con azucares. Es decir, esto es un tema que me preocupa y que estoy viviendo en una región con altos índices de pobreza de desigualdad y de violencia, la vivimos con el 87% de profesores precarizados ocupando los últimos lugares, en los últimos, en las regiones apartadas de violencia y en medio de esta belleza natural tenemos las grandes empresas transnacionales disputando los recursos, esa es la otra; las patentes intelectuales.

Luis, la magnitud de esta crisis la necesita abordar el movimiento social, universitario de América Latina y necesitamos convocarlo para hacer un replanteo histórico de esta situación tan grave en las universidades.

LB: Jorge, para ir terminando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que en sus centros educativos están aprovechando el debate de la calidad educativa para avanzar en ideas, propuestas, respecto a la transformación de nuestros sistemas educativos. ¿Cuál es tu mensaje para ellos, Jorge?

JG: Mi mensaje es mucha valentía, de coraje, de amor, de afecto y de solidaridad. Necesitamos volver a retomar del sentido de la pedagogía, pero del lugar de los maestros, el lugar de los saberes, en mucho mas allá los diálogos de saberes es la reconstrucción del mundo de la vida. Necesitamos hacer un proyecto, expresión de crear un mito para utilizar la expresión de Sorel o utilizada tambien por Gramchi: hay que volver a reconstruir el diario de los maestros y de las maestras, no puede ser de la adaptación, de la corporativización y la cooptación.

Necesitamos hacer un gran esfuerzo por lo que dijo Boaventura de Sousa, hay que discutir nuevamente la legitimidad de la universidad, hay que hacer un replanteo histórico de lo que se ha venido llamando universidad. Venezuela y Bolivia han dado unos pasos de mucha discusión, ¿usted sigue llamando currículo a un trayecto pedagógico’ ¿Cuáles son los textos? ¿El texto Santillana o el texto a los maestros elaborados, los lugares, la titulación?, por ejemplo.

Es decir, necesitamos quebrar también en el nuevo ciclo histórico de nuestra América unas nuevas ideas para asumir ese horizonte, por eso las ideas de Rodríguez, de Simón Rodríguez, las de Benjamin, porque Benjamin nos ayuda también a ponerle freno de mano a la idea de que hay que seguir en el progreso de la competencia, de la estandarización en la homogenización.

Y esa es una locura que nos lleva a la barbarie, porque son los grandes conglomerados internacionales. Tu publicaste en Caracas el libro de la Universidad Secuestrada, esto para los colegas, los camaradas, norteamericanos, revolucionarios mostrando cómo se convirtió Hamburger Univertsity en Magiston University, en Consalita de University, todas unas universidades de garaje y de empresa y muchas de ellas en el complejo militar, industrial militar.

Entonces, necesitamos hacernos un debate de nuestros gobiernos, de nuestros pueblos y por eso pienso, y ese es mi mensaje a los maestros y a las maestras a quienes reconozco como sujetos, como creadores, comportadores, como formadores de la personalidad histórica de los pueblos, convoquemos, unamos nuestras fuerzas, nuestras ideas a una renovación de lo que podíamos denominar movimiento pedagógico latinoamericano en calve emancipadora.

Plantearles debate a los estados, a los estados progresistas, a los gobiernos democráticos, a nuestras instituciones porque no podemos seguir firmando las metas del milenio, las metas de la OCDE, de la OMC, sin beneficios de inventarios.

Entonces, ahí hay un tema de fondo. El magisterio ha hecho propuestas y America Latina. Nosotros hemos hecho propuestas. No se no puede acusar de no haber formulado alternativas incluso en el terreno de la ley. Hemos planteado un horizonte de gobierno para las universidades. Una propuesta de financiación de las universidades. Hemos propuesto una seria de elementos alternativos en el terreno del conocimiento de los saberes y de la investigación, pero no son los dos monopolios del ranking mundial que define lo que nosotros hacemos, lo que nosotros construimos. Los pueblos necesitan inventarios, otra idea, otra propuesta, otros proyectos. Ese es creo lo que yo también aprendí en la experiencia de nuestros pueblos que adelantan experiencias importantes en medio del acoso de la agresión imperialista y de la reacción de la burguesía internacional.

Entonces si hay posibilidades, si hay esperanza, si hay lucha.

LB: Conversamos desde Ibagué, el Tolima Colombiano con Jorge Gantiva Silva, Filósofo y profesor en la Universidad en Tolima. Gracias Jorge por este contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa.

Ver la entrevista en: https://www.youtube.com/watch?v=1MeQEHbbsUk&feature=youtu.be

Fuente de la entrevista: http://www.aporrea.org/educacion/n254912.html

Fuente de la imagen: http://www.aporrea.org/imagenes/2014/07/jorge_gantiva-_colombia.jpg

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La educación que viene, ¿qué viene?

julio 5, 2016julio 5, 2016Miguel Andrés Brenner

Por Miguel Andrés Brenner

“Un espacio para pensar la educación
como plataforma hacia el futuro.
Dirigido a todo aquél que esté interesado
en la educación y el futuro de nuestro país.”[1]

Educación 137: Nombre extraño tal para hablar de educación en el marco de un congreso que prepara el terreno hacia una reforma más, de las tantas, en épocas de globalización neoliberal capitalista.

Dentro del terreno señalado, ¿acaso los docentes tendremos que irnos acostumbrando a palabras como capital humano, clientes, competitividad, líderes (o liderazgo), talento[2] o bien emprendedores/emprendedurismo, cadena de valor, etc.?

En este breve texto, trabajamos los siguientes tópicos: significado y origen de educación 137, el perfil de los conferencistas, el sentido de las ponencias.

SIGNIFICADO Y ORIGEN DE EDUCACIÓN 137

El 30 de junio de 2016, en la Ciudad de Buenos Aires, acontece el II Congreso de Educación y Desarrollo Económico.
Sus principales tópicos son[3]:

Innovación y tecnología[4]
Educación continua de docentes
Metodologías actuales en educación
Ciencia y mano de obra[5]
Procesos de evaluación[6]

En función de proponer soluciones, quienes organizan el congreso, afirman la necesidad de…

esbozar agendas de trabajo concretas,
ambiciosas y multisectoriales, pero realizables,
medibles y auditables por la sociedad en su conjunto. [7]

O sea, lo que se afirma es…

la tenacidad con la que las propuestas deben llevarse a cabo,
que dichas agendas deben ser medibles y auditables, como si todo quehacer humano pudiera ser medible (además con medidas únicas estandarizadas) y ser pasible de auditoría externa (la observación es desde fuera, sin compromiso con el “estar” desde el humus o fertilidad propia del aula escolar), mientras que no vale aquello que no pudiera serlo, como por ejemplo, el espíritu crítico, los afectos comunitarios, la traducción intercultural, entre otros,
la intervención de la sociedad en su conjunto, aludiendo implícitamente a las ONGs[8], organizaciones no gubernamentales que son sostenidas por la banca multilateral, por empresas transnacionales, por gobiernos de países imperialistas y por entidades afines a la economía de mercado; entonces, el Estado ya no es autor de sus propias políticas públicas, mientras que sí son autores de las políticas públicas dichas instituciones.

Las palabras de apertura estuvieron a cargo del Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horacio Rodríguez Larreta, mientras que la última conferencia a cargo del Ministro de Educación y Deportes de la República Argentina Esteban Bullrich.

¿Nombre extraño tal para hablar de educación? En la misma página Web, www.educacion137.com se explica el por qué.

Texto resumido:

“En 1871 Chicago era una ciudad pujante, fabril y activa que crecía en comercio y desarrollo urbano a la par que aumentaba su infraestructura y construcciones sobre la base de la madera: casas, ventanas, muebles, edificios públicos, veredas y calles, todo estaba hecho o recubierto de ese material noble, moderno, maleable, funcional y combustible.

Pocos minutos después de las 21 horas del 8 de octubre de 1871 comenzó a arder un establo ubicado en el 137 de la calle DeKoven. Hoteles, edificios federales, departamentos, el edificio de la Corte y muchísimas otras construcciones de todo tipo fueron literalmente devoradas por las llamas, y terminaron cayendo doblegadas. Con más de 17 mil edificios destruidos y daños totales estimados en 200 millones de dólares de la época, el panorama era desolador.

En la actualidad Chicago es una de las mejores ciudades para vivir de los Estados Unidos. Diseño urbano admirable, arquitectura sofisticada, rascacielos de avanzada, transporte público confortable y espacios públicos impecables. Arte, música, cine, educación, gastronomía y turismo alimentan la reputación de una ciudad que del incendio del 71 solo preserva en su bandera una de las 4 estrellas en su memoria.

Cuando hablamos del estado actual de la educación en el mundo, y de la necesidad de que se reinvente, revolucione sus prácticas y resignifique sus mandatos, en algún punto estamos afirmando que lenguas de fuego están pasando por escuelas, universidades y aulas de todo tipo, poniendo de rodillas al sistema. El fuego que atacó al sistema educativo, llamado internet, no quema ni mata, pero destruye el ordenamiento previo, sin permitir reconstruir sobre los mismos fundamentos. El viento de Chicago, aliado del fuego, en este caso toma la forma de la banda ancha, la conectividad satelital y los sistemas de redes inalámbricas. Cuanto más fuerte el viento y más potente la conectividad, más imparables, más inútil se hace combatirlos. Solo resta esperar que fuego y viento consuman la madera, y convocar a los jóvenes pedagogos para pensar un sistema nuevo.”

Los núcleos conceptuales relatados en “educación 137” son:

a) Chicago ciudad devastada por el fuego,
b) reconstruida por el ingenio humano,
c) la internet que como lenguas de fuego arrasa contra un vetusto sistema escuela que se resiste a morir,
d) y a partir del calor de ese fuego reinventar un nuevo sistema pedagógico, el viejo cae ipso facto por su total inadecuación a los tiempos modernos[9].

Re-veamos interpretando:

a) para el sistema escuela de todo el mundo Chicago es paradigma, ciudad de los EE.UU., modo de colonización,
b) el ingenio humano puede reconstruir creativamente, la ingeniería, la tecnología, es decir, la escuela tal como se halla no sería parte de un sistema económico político injusto, sino de una novedosa tecnología a la que no se adaptó,
c) es la tecnología la que va a salvar a la escuela, no las ansias y luchas por mejores condiciones de vida para nuestras comunidades,
d) desde aquí habría que reinventar un sistema pedagógico, aunque a partir de jóvenes pedagogos, todavía no contaminados por una vetustez inconducente, habría que “formatearlos” esperando la caída por sí sola de una escuela “que ya no da para más”.

Así, los valores predominantes tienen que ver con el individualismo, la meritocracia, la tecnocracia, el rendimiento práctico/operativo eficiente y eficaz[10] más allá de un sentido comunitario de justicia y solidaridad.

EL PERFIL DE LOS CONFERENCISTAS

La mayor parte de las ponencias se encuentran a cargo de CEOs /Chief Executive Officer: Director Ejecutivo o Gerente Operativo/. Así, por ejemplo:

Gerardo della Paolera, CEO de la Fundación Bunge y Born;
Sergio Alonso, CEO de Arcos Dorados (es el mayor operador de restaurantesMcDonald’s de América Latina y posee la mayor franquicia de la marca en el mundo);
Roberto Alexander, CEO de IBM.

¿Hay alguien que no sea CEO? Sí, por ejemplo, Andy Freire[11], actual ministro de modernización, innovación y tecnología de la Argentina. Licenciado en Economía magna cum laude por la Universidad de San Andrés, Argentina, y OPM[12] de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard.

¿Hay algún expositor pedagogo? Sí, por ejemplo, Gustavo Iaies. Actual Director de Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas en Argentina (desde 2004). CEPP tiene alianzas, convenios de trabajo, entre otras, con las siguientes instituciones: Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, Organización de Estados Iberoamericanos, Comisión Económica para América Latina y el Caribe /CEPAL/, etc., todas ellas con fuerte perfil neoliberal.[13]0000
EL SENTIDO DE LAS PONENCIAS

Los títulos de algunas de las ponencias son:

Reconstruyendo la cadena de valor[14] de la educación.

Explicación desde el sentido que le otorga la economía de mercado o neoliberal.

La cadena de valor es un modelo teórico que grafica y permite describir las actividades de una organización para generar valor al cliente final y a la misma empresa. En base a esta definición se dice que una empresa tiene una ventaja competitiva frente a otra cuando es capaz de aumentar el margen (ya sea bajando los costos o aumentando las ventas). Este margen se analiza por supuesto a través de la cadena de valor de Michael Porter, concepto que presentó al mundo en su libro de 1985, “Ventaja Competitiva “.

Emprender para el Siglo XXI.

Explicación desde el sentido que le otorga la economía de mercado o neoliberal.

En este significado, el término “emprendedurismo” fue utilizado por el presidente Barack Obama cuando vino a la Argentina en el año 2016.

Qué quiere decir[15]…

Definición económica: Realización de cambios de recursos de una zona de bajo rendimiento a una de alta productividad.
Definición pragmática: Creación de una nueva pequeña empresa.
Definición operativa: Aplicación del talento innovador para engrandecer una empresa ya existente.
Definición general: Hacer que las cosas sucedan.
Definición popular: Del dicho al hecho, hay una actitud emprendedora.
Definición política: Luchar por convertir los sueños en realidad.

Todas las definiciones tienen algo en común, llevan a quienes las realizan en su praxis a convertirse en un ser humano satisfecho de sí mismo y que conoce a sus clientes de forma sorprendente, porque qué mejor forma de saber lo que las personas quieren, cuando son las exigencias de uno mismo.

Competencias para el mundo del trabajo.

Explicación desde el sentido que le otorga la economía de mercado o neoliberal.

La Comisión SCANS, del Departamento de Trabajo, recibió la solicitud del Gobierno de los Estados Unidos de América para que estableciera el perfil de los trabajadores del nuevo milenio por venir en función de programar el perfil de los egresados del sistema educativo. En el documento se afirma en relación a las competencias, homologando la de las empresas a la de la educación: “En el sentido más amplio, las competencias representan los atributos que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del mañana”[16]

Valga decir críticamente que tanto el término “cadena de valor”, como “emprendimiento” o “emprendedurismo”[17] y “competencias” o “competitividad” tienen una connotación de base económica[18], obviamente, de base económica capitalista. ¿Tendremos que irnos acostumbrándonos a dichas categorías, a sus significados?

¿Son acaso estos nuevos tiempos los que se avecinan? ¿Qué dicen, al respecto, las grandes universidades y sindicatos docentes argentinos?

REFLEXIÓN FINAL

Una especie de “cansancio pedagógico” invade el espíritu docente, los presentes discursos educativos que circulan desde el ejercicio del poder de quienes los producen tienden actualmente a no ser significativos para el maestro de aula. Hay una negativa de maestros y profesores, salvo por obligación, a leer dichos discursos. La lucha docente, en última instancia, se reduce al salario[19]. Acontece, por ende, un terreno propicio a fin de intentar nuevas reformas neoliberales en educación. Solamente una resistencia creativa, no meramente pasiva, es capaz de torcer el brazo al economicismo en la formación de las nuevas generaciones.

[1] Del II Congreso de Educación & Desarrollo Económico. Salón auditorio: Usina del Arte. 30 de junio. Buenos Aires, República Argentina.
[2] file:///C:/Users/Andres/Downloads/CarpetaComercial.pdf (consulta: 4 de julio de 2016)
[3] http://educacion137.com/acerca-nuestro (consulta: 2/07/2016)
[4] Toda innovación se referencia a las actuales tecnologías de la información y la comunicación.
[5] Es interesante entrever aquí la importancia que se le asigna a la ciencia no en relación a las necesidades de nuestros pueblos, sino en relación a las necesidades de mano de obra de las empresas dentro del capitalismo vigente.
[6] En negrita, nuestro. Subrayé este término por la importancia que se le otorga a la evaluación dentro de las políticas educativas neoliberales. Cfr. https://labrecha.me/2016/06/10/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora-o-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente/ o http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356 [7] http://educacion137.com/#collapseTwo (consulta: 2 de julio de 2016)
[8] Para no denominarlas por lo que no son, se ha inventado el término OSC, organizaciones de la sociedad civil.
[9] Aunque no sea este texto el lugar puntual a fin de una explicación, solamente señalo que la palabra “modernidad” y “modernización”, dentro de los modelos teóricos economicistas, excluyen la de “posmodernidad”.
[10] Eficiencia y eficacia son términos muy similares, pero con matices diferentes. Ambos aluden a la adecuación costo-tiempo-beneficio. Eficacia: el mejor resultado en el menor tiempo y con los menores costes. Eficiencia: el mejor proceso en el menor tiempo y con los menores costes. Así, v.gr., un producto puede ser eficaz pero no eficiente, o sea, mantiene una calidad total desde parámetros de mercado pre-establecidos, sin embargo, el proceso de su construcción puede haber tenido altos costos; en este caso, dicho producto es eficaz pero no eficiente.
[11] Junto a Santiago Bilinkis fundó y lideró Officenet, exitosa empresa que revolucionó la industria de distribución de artículos de oficina en Latinoamérica y ha sido caso de estudio en numerosas universidades de todo el mundo. Es creador y Chief Executive Officer de Axialent, empresa de consultoría que cuenta con oficinas en Norteamérica, Latinoamérica y Europa, y se dedica a mejorar el desempeño de las organizaciones a través del liderazgo, el trabajo en equipo y el desarrollo individual.
http://emprendedoresnews.com/emprendedores/andy-freire.html (consulta: 1/07/2016)
[12] Owner/President Management program Harvard Business School. Programa de la Escuela de Negocios de Harvard para CEOs de propias empresas.
[13] http://www.fundacioncepp.org.ar/seccion/4/alianzas (consulta: 1/07/2016)
[14] http://www.webyempresas.com/la-cadena-de-valor-de-michael-porter/ (consulta: 1/07/2016)
[15] http://www.todomktblog.com/2014/01/emprendedurismo.html Web, blog: Todo Marketing (consulta: 1/07/2016)
[16] Departamento de Trabajo de los Estados Unidos de América (1992). Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisión Scans para América 2000. The Secretary’s Comission on Achieving Necessary Skills (SCANS). Junio de 1992. (subrayado nuestro). Citado en: Brenner, Miguel Andrés (2011). La escuela como práctica política. Paraná, Entre Ríos, AGMER Editorial. Cap. 2, pgs. 42/43.
[17] «Siento que comparto con usted una visión sobre el siglo XXI que nos desafía a la vez que nos brinda oportunidades, que es el siglo de la sociedad del conocimiento, del desarrollo de la ciencia y la tecnología, de la innovación, del emprendedurismo”, sostuvo el presidente Mauricio Macri ante el presidente Barack Obama. http://www.canal-ar.com.ar/22869-Macri-y-Obama-hablaron-sobre-ciencia-tecnologia-innovacion-y-emprendedurismo.html (consulta: 1/07/2016) En tanto el presidente Obama sostuvo: “Hemos visto que muchos negocios y emprendedores están invirtiendo con muchos millones de dólares aquí en Argentina, lo cual podría ser parte del programa más amplio de inversiones que puede llevar a nuevos empleos y crecimiento en este país”. (subrayado nuestro) http://www.telam.com.ar/notas/201603/140674-argentina-estados-unidos-barack-obama-mauricio-macri-comercio-bilateral-lucha-narcotrafico.html (consulta: 1/07/2016) A su vez, Andy Freire, Ministro de Modernización, Innovación y Tecnología, afirma: “El emprendedurismo tiene que ser un tema de Estado” http://www.radionacional.com.ar/el-emprendedurismo-tiene-que-ser-un-tema-de-estado-sostuvo-andy-freire/ (consulta:1/07/2016)
[18] Al respecto, craso economicismo.
[19] Lucha a la que se acompaña el reclamo por la infraestructura escolar, la asistencia alimenticia de los alumnos, el régimen de licencias, etc.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Fuente de la imagenn: http://www.las2orillas.co/wp-content/uploads/2014/05/neoliberalismo.jpg

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Entrevista a Noam Chomsky sobre Obama

junio 10, 2016junio 9, 2016Entrevistas

Noam Chomsky en esta entrevista nos comenta desde su perspectiva como ciudadano de EEUU lo que sucede en el país anglosajón con los procesos electorales y donde se cimientan los problemas estructurales que hoy vive la sociedad americana que desde Bush y Clinton se viene basando una económica sustentada en lo financiero en vez de lo productivo. La entrevista representa una ventana interesante para contemplar el porqué del surgimiento de las escuelas Charters y los modelos emergentes de formación virtual, el porqué del giro económico desregularizado imperante en el país y el porqué de tantas desigualdades sociales. Cuando extrapolamos esto al ámbito educativo notamos como se impone cada vez más la mercantilización de la educación y el llamado por este imperio ante un apagón pedagógico, desde las aulas hasta las condiciones y dignificación del profesional de la docencia.

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Aniquilamiento de la Escuela Pública.

junio 10, 2016junio 9, 2016Martha de Jesús López Aguilar

09/06/2016. Autora: Martha de Jesús López Aguilar/Fuente: Educación Futura.

Hoy la escuela pública en sus diferentes niveles está en situación de vulnerabilidad debido a los impactos que se han tenido por la reforma educativa promulgada el 26 de febrero de 2013 donde se permite su privatización y a su vez da las facilidades para que los consorcios mercantiles internacionales puedan lucrar con la educación en México.

La información obtenida por la Internacional de Servicios Públicos y Wikileaks del Acuerdo de Comercio de Servicios (TISA por sus siglas en inglés) señalan que las multinacionales pretenden de manera secreta apoderarse total y absolutamente de todos los servicios públicos incluidos los estratégicos: salud, educación, agua, electricidad, servicios financieros, bancarios, municipales, portuarios, aeroportuarios, de seguros, cárceles, telecomunicaciones, postales, etc. Pese a que varios de estos son considerados como derechos humanos.

El acuerdo liderado por EEUU y la Unión Europea compromete a 50 países, de los cuales 7 son latinoamericanos: México, Costa Rica, Panamá, Colombia, Perú, Chile y Paraguay.

Las negociaciones del TISA se están apresurando, para que se aprueben y firmen sin mayor discusión por los parlamentos y puedan armonizarse las leyes de los países que la conforman. Como parte de las disposiciones, los borradores de la discusión se conocerán después de 5 años. Las concesiones de los servicios otorgados serán por contratos firmados por varias décadas, de esta forma las empresas prestadoras de servicios pasan a ser propiedad de las grandes multinacionales, y pese al mal servicio que den o fracasen, quedarán blindadas y protegidas para continuar con el negocio.

Con la imposición del TISA, la pobreza aumentará en condiciones infrahumanas, porque los servicios básicos como salud y educación se convertirán en mercancías y sólo las podrán adquirir, los que las puedan pagar, o bien se tengan que endeudar a través de esquemas de autofinanciamiento por varios lustros para estudiar una carrera universitaria.

Así, el sistema educativo nacional dejará de existir para reconvertirse en un sistema educativo transnacional, en el cual ya existe una gran diversificación mercantil de la educación, como es el caso del programa norteamericano Teach for América (TFA), -Enseñar para América- que es una agencia dedicada a reclutar, seleccionar y capacitar a maestros para que laboren en distintos niveles educativos. La agencia TFA se promueve virtualmente a través de imágenes inspiradoras, artículos reflexivos e historias conmovedoras, además de promover el liderazgo y éxito individual y emprendedor provisto de un discurso evangelizador haciendo labor de convencimiento con sus alumnos, familia y comunidades y promueven una sensibilidad sobre la “justicia social” para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de “calidad”.

Se consiguen reclutas, o sea, personas “notables” y diversas para ser maestros en las comunidades marginadas, previa preparación y capacitación durante el verano, en donde todos los gastos de hospedaje, alimentación, trasporte, materiales, uso de internet, etc., son pagados por ellos, (unos 60 mil pesos más o menos). En tanto, el dinero es administrado por esta Agencia de colocación. Una vez concluido su entrenamiento de “maestros exprés” se comprometen a enseñar durante 2 años y son contratados por escuelas públicas asociadas en todo el país.

Al permitir la entrada a nuestro país de empresas contratistas de maestros eventuales o “desechables” y de los consorcios interesados en la educación, la existencia de la Secretaria de Educación Pública como patrón de los trabajadores de la educación ya no tiene razón de ser. El silencio y cerrazón de Enrique Peña Nieto y de Aurelio Nuño Mayer por no dialogar, negociar y dar una solución a los maestros inconformes evidencia su compromiso y lealtad con los consorcios financieros internacionales y del grupo Mexicanos Primero que ven en la educación un gran negocio.

cnte-bucareli Es por ello, que el gobierno aplica métodos represivos contra los maestros a través de la intimidación, hostigamiento laboral, despidos injustificados, uso de la fuerza policiaca-militar para reprimir, golpear, encarcelar, asesinar con el fin de imponer la reforma educativa – a sangre y fuego – y someter a los maestros para que presenten la evaluación, pierdan sus derechos adquiridos y queden desempleados.

Pese a estos métodos represivos, la lucha y resistencia del magisterio en todo el país contra la evaluación punitiva estuvo de manifiesto, logrando evidenciar la farsa de dicha evaluación, así como la acción represiva del gobierno, y la inconsistencia y desconfianza generados por las cifras presentadas por Nuño Mayer al sostener que más del 90% de los maestros fueron evaluados, o en esta jornada de lucha al decir que más del 90% de los maestros están laborando en sus escuelas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero o que ya tenía el remplazo de 26 mil maestros para ocupar el puesto de los maestros paristas en estos estados, cuando tan sólo en la sección 7 de Chiapas son 70 mil maestros y más del 90% están en paro.

No obstante, ante la cerrazón del gobierno federal y los compromisos establecidos con los consorcios internacionales, la escuela pública se debilita. En julio de 2016 se presenta la convocatoria para el Examen de Ingreso al Servicio Profesional Docente donde podrán participar universidades públicas y privadas debilitando a las Normales; se impone de manera vertical el calendario de 185 días a nivel nacional con el fin de mantener ocupados a los maestros en un sinfín de actividades en las semanas de verano; se tiende a la reorganización de las escuelas multigrado, ante la dispersión, se concentrarán en poblados más grandes, afectando a estudiantes en condición de vulnerabilidad, en especial a los provenientes de los pueblos originarios, tendiendo a su exclusión, esto es con el fin de tener un control y vigilancia más eficiente de la población y optimizar los recursos económicos y humanos; en Guanajuato se está experimentando en las escuelas el método de observación Stalling, como otra forma más del control y vigilancia de las conductas observables en forma segmentada y fragmentada en el aula; ya están los nuevos lineamientos donde desaparecen las cooperativas escolares y en su lugar se imponen las “tienditas escolares” con la venta de productos industrializados; también así avanza la privatización de la escuela pública.

En casi un siglo, la escuela mexicana fecunda en el arte de enseñar conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes con un sentido humanista, científico e integral que nos daba cohesión como nación e identidad nacional al promover la cultura mexicana y universal a partir de una gran tradición y riqueza pedagógica impartida por maestros normalistas. No dejemos morir a la escuela pública, defendamos a sus maestros, hoy más que nunca los necesitamos, para superar desigualdades y erradicar la ignorancia.

Profesora normalista, Maestra en Investigación Educativa, autora del libro “La primavera magisterial de 1989”

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aniquilamiento-de-la-escuela-publica/

Fotografía: presencianoticias

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/aniquilamiento-de-la-escuela-publica/

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Sobre el Fracaso de la Reforma Educativa: Entrevista a Manuel Gil Antón

junio 9, 2016junio 9, 2016Entrevistas

México/ 09 junio 2016/ Autor: Horizontal/ Fuente: Insurgencia Magisterial.

La reforma educativa culpó al magisterio de todos los problemas del sistema. En este proyecto laboral se desperdició un impulso histórico para transformar verdaderamente la educación en México.

A propósito de las últimas tensiones entre el magisterio y el gobierno, entrevistamos a Manuel Gil Antón, profesor investigador del Colegio de México, sobre el contexto actual del sistema educativo mexicano, los saldos de las evaluaciones, la relación entre el sindicato y el Estado y los prejuicios que acompañan la percepción social del maestro.

¿Nuestro sistema educativo en lugar de contribuir a la equidad social es impulsor de la desigualdad?

Aprendí de un colega que una mirada hacia el sistema educativo podía ser por el lado de la equidad. Este enfoque tiene dos objetivos fundamentales: que nadie tenga obstáculos para acceder a la educación obligatoria y, segundo, que se rompa la distancia entre origen y destino. Por el lado del acceso estamos terriblemente mal: hay seis millones de analfabetas, 10 millones sin primaria, 16 millones sin secundaria –y estos 32 millones son el 43% del grupo de 15 a 64 años de México. Entonces por el lado del acceso tenemos un acceso muy sesgado por las condiciones económicas. Y, por el otro lado, el que pretende que la educación rompa la determinación del origen social sobre el destino laboral y el avance cognitivo, pues no podríamos estar peor: padres con posgrado tienen hijos en licenciatura, padres sin instrucción tienen hijos que no terminan primaria. En este contexto, si nosotros tenemos una desigualdad social tan aguda, la escuela para propiciar igualdad tendría que dar la mejor educación a los que más lo necesitan y creo que el país está dando la peor educación a los que más lo necesitan (en términos de infraestructura, de condiciones y riqueza de materiales y recursos pedagógicos). A los que más tienen se les da la mejor educación –o la pueden pagar–, y a los que menos tienen se les da la peor educación (por ejemplo, el 40% de las escuelas primarias en México son multigrado: un profesor o dos atienden a todos los grupos). En consecuencia, el abandono escolar está concentrándose en los sectores más desfavorecidos, a los cuales el título de “certificado” les podría significar avance. Si esto es así –y la investigación apunta a ello– el sistema educativo no está promoviendo un proceso mediante el cual tú puedas tener credenciales con las que aspires a una movilidad social –sobre todo cuando dejas la educación en una etapa temprana–, sino que te coloca otra vez en desventaja. En este sentido, el sistema educativo no solamente sigue la curva de la desigualdad sino que la incrementa, la potencia.

¿Qué otros elementos complementan tu diagnóstico del sistema educativo?

Si lo ves desde el punto de la equidad, el anterior sería el problema principal. Si lo ves desde el punto del aprendizaje, de nuevo, los que no se van de la escuela y que permanecen en ella hasta el bachillerato, más o menos el sesenta por ciento, no tienen capacidad ni de lectura ni de escritura después de 12 años, y si te fijas en quiénes son esos que, a pesar de haberse sostenido en una escuela que es expulsora, terminan, notas también un sesgo, un impacto de la clase de origen. De tal manera que si la promesa de toda escuela en una sociedad moderna es contribuir a pasar de una dinámica de roles adscritos por nacimiento a una de roles adquiridos por mérito, en México parece ser mucho más explicativo del futuro de una persona su origen social (“origen es destino”). Por otro lado, más vale tener conocidos que conocimiento porque, aun los que terminan y tienen certificados, van a tener más dificultades para encontrar un empleo, pues no tienen redes de contacto en un país que, a su vez, no tiene empleo. Por el lado de la equidad pero también por el lado del aprendizaje se ha despreciado el impacto que tienen pésimos planes y programas de estudio, que son extraordinariamente ricos en información a repetir y poco profundos en la consolidación de estructuras cognitivas que permitan preguntar. Entonces, el sistema educativo, creo, está generando con mucha frecuencia repetidores (porque además ese es el modo de evaluar) y no gente que sepa plantear una pregunta (para plantear una pregunta tienes que comprender, que tener otros insumos). Un sistema así lo que genera es una suerte de carrera de obstáculos para seguir pasando la escuela.

En breve, ¿cuál es tu tesis sobre la reforma educativa?

En general, lo que yo pienso es que la reforma educativa simplificó el problema en el magisterio y supuso que un magisterio mejor preparado (o mejor evaluado), por ese hecho, iba a mejorar la calidad de todo el sistema. El factor que aporta el profesor en el aprendizaje no es menor pero es muchísimo menor que el que aportan, por ejemplo, la desigualdad, el desastre en los planes y programas de estudio y la centralización del proceso.

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¿Qué detalles específicos te preocupan de la reforma educativa?

Hablaré para empezar de dos, uno menor y otro grave: la alteración del artículo 3 de la Constitución y, segundo, la alteración del artículo 73 y su subsiguiente traducción en la Ley General de Servicio Profesional Docente.

Con la reforma educativa los legisladores incluyeron el adjetivo “calidad” en el artículo 3 de la Constitución, en lo que es un claro pleonasmo. Según el adagio jurídico de “justificación no pedida, acusación manifiesta”, el hecho de que en el texto constitucional se diga que la educación que imparte el Estado tenga que ser de calidad es muy desalentador, porque no tendría que tener ese calificativo: que sea obligatoria, gratuita, laica, etcétera, son calificativos, en efecto, del tipo de educación que el Estado hace cuando es un Estado moderno, no confesional, pero si se tiene que repetir que es de “calidad” y que esto es necesario que esté en la Constitución significa que no lo era –o hay que decir que lo sea. Probablemente sea más un lapsus para interpretación de los psicoanalistas que de los sociólogos.

La segunda cuestión la considero aguda. En el artículo 123, que regula la cuestión laboral, tenemos un apartado “A” y un apartado “B”. El apartado “A” es para los trabajadores de la industria y el apartado “B” para los trabajadores al servicio del Estado. Al reformar el artículo 73, es decir, el artículo sobre las facultades del Congreso, quedó, en la fracción XXV, que el Congreso de la Unión es el encargado de regular los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal docente. Esto quiere decir que los docentes están fuera de la regulación laboral: están en un régimen laboral de excepción. Por poner un caso histórico, durante mucho tiempo el doctor Guillermo Soberón, de la UNAM, propuso que para los trabajadores universitarios debería haber un apartado “C” (por la naturaleza de su trabajo, etc.), cosa que no se logró. En este caso, sin decirlo, hoy el magisterio mexicano está en un régimen laboral de excepción porque cuando se fracase las veces que estipula la ley, por ejemplo, en aprobar un examen, se termina la relación laboral sin ninguna responsabilidad para la autoridad –y no hay ni siquiera liquidación. Creo que no se ha pensado lo suficiente qué significa tener al magisterio en un apartado específico.

Esto es un problema porque luego, traducido en la Ley de Servicio Profesional Docente, propone que los profesores que antes gozaban de la estabilidad en el empleo ahora cada cuatro años tendrán que refrendar su posibilidad de seguir siendo profesores. Esta es una renovación cuyos incentivos no están orientados a ver en qué podría mejorar el profesor, sino a ver cómo podría conservar el empleo. Es una precarización de las condiciones laborales hasta el infinito. En la educación superior, por ejemplo, cuando tienes una base, pues tienes estabilidad en el empleo. Si faltas tres veces te pueden correr pero, vamos, no se necesitaba hacer una reforma educativa para aplicar las sanciones que corresponden a la ley de trabajo. A mí me parece grave, como un signo de los tiempos, que se precarice el trabajo. Por esto, ligo esta reforma educativa con la reforma laboral que hicieron en el interregno entre Calderón y Peña Nieto para facilitar el despido.

Entonces, el fracaso de la reforma educativa se debe a que se enfoca exclusivamente en los maestros.

Sí: los implica al culparlos, como si fueran un factor único o el principal. La reforma supone que por evaluarlos va a subir la calidad de sus clases. Y aquí la propuesta que hemos hecho muchos es que si la evaluación tiene como efecto perder el empleo, entonces las personas se van a preparar para la evaluación sin que esto tenga un correlato en el cambio de la práctica pedagógica. En sociología existe la famosa ley de Campbell, que dice: mientras más precisa sea una métrica para evaluar algo, mientras más consecuencias fuertes tenga, esta métrica va a ser, al mismo tiempo, cumplida y, en la misma proporción, simulada. Entonces lo que estamos viendo ahora es la proliferación de un montón de entidades y empresas que te preparan para la evaluación, pero que no son espacios para mejorar la actividad en el aula, sino para ayudarte a sobrevivir en el empleo.

¿Cómo llegamos a este punto? ¿Por qué la reforma solamente se enfocó en los profesores?

Me parece que en los años previos a la reforma educativa se fue construyendo una generalización muy injusta, un prejuicio, de que todo el magisterio eran un grupo de golpeadores, ignorantes, ineptos, una generalización incluso con notas clasistas y racistas. Recuerdo a varios personajes de los medios de comunicación diciendo “¿Usted dejaría a sus hijos con esa persona?” –cuando “esa persona” tenía el fenotipo de las personas de Oaxaca y Chiapas. También está la simplificación del convenio corporativo entre el Estado y el sindicato, del cual se culpa solo al sindicato, como si en el caso de Oaxaca Ulises Ruiz o Diódoro Carrasco no tuvieran nada que ver en esa convivencia –o los secretarios de estado o Elba Esther. Entonces, el traslado de la culpa del acuerdo a un solo polo, sumado a la construcción de una imagen de los maestros como unas personas muy mal preparadas, incapaces e ignorantes, generó en la opinión pública la idea de que bastaba con evaluarlos, para que se pusieran a estudiar y que todo el sistema mejorara. Creo que esta no es la solución. Y ese estigma, esa forma de generalizar, por lo menos, con un conjunto de un millón doscientas mil personas, diciendo que todos son ignorantes, que todos son unos provocadores, que todos son violentos, etcétera, permitió que la reforma pasase con facilidad y que su objetivo único sea controlar al magisterio.

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Caricatura de Paco Calderón.

Se desperdició un impulso histórico en una reforma educativa limitada.

Lo más triste es que la reforma educativa es necesaria, pero concibiéndola como la transformación de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje, que rebasan al profesor aunque lo incluyen. Por un lado, hay una resistencia fuerte, muy localizada, que incluso ha llegado a niveles de mucha polarización. Por el otro, hay una resignación: si tengo que conservar el empleo, hago la evaluación y me preparo para la evaluación, pero que me prepare para la evaluación no tiene consecuencias en lo que hago como maestro. Por lo tanto, nuestros déficits en el aprendizaje no van a subsanarse por evaluar cada cuatro años a doscientas cincuenta mil personas.

Además, los profesores salieron bien en las evaluaciones.

Esa es una cuestión de la que vale sospechar. Algunos evaluadores con los que he podido hablar me han dicho que los resultados eran malos, pero que la calificación de corte de lo que se consideraba satisfactorio o insatisfactorio se ajustó a lo que podía aguantarse políticamente. En cierto modo, cuando la reforma culpa al magisterio y luego el ochenta y cinco por ciento de los resultados de las evaluaciones son buenos o destacables, pues se contradice. Pero hay quienes opinan que se fue demasiado generoso en la calificación de satisfactorio en adelante para evitar un problema político fuerte.

Independientemente de los resultados, nos tendríamos que preguntar si es idónea la evaluación. Cuando a un profesor le piden que suba cuatro evidencias de su trabajo, luego que haga un examen de conocimientos y luego que haga una planeación pedagógica en la mañana, lo recopilado nos puede decir cosas: puede decir cuánto domina del conocimiento, puede darnos una idea de qué tan capaz es didácticamente, pero con eso no puedes decir que durante 16 años ese profesor ha tenido un desempeño “excelente” o “destacado” o “insatisfactorio”. No se puede: a veces he dicho que es tratar de medir la presión arterial con un martillo. Porque esa evaluación sí diría cosas que podemos mejorar, pero predicar que ella nos puede calificar el desempeño de años de trabajo no es adecuado. Y esto es lo que se está viviendo.

¿Cuál es el escenario próximo?

Me parece que la reforma va a ser exitosa en términos de la renovación del pacto corporativo del gobierno federal con el sindicato. Es impresionante como cada que sale en imagen Aurelio Nuño, el secretario de educación pública, sale también Juan Díaz de la Torre, el secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Que este último haya visto cómo todo su gremio ha perdido la estabilidad en el empleo y que el sindicato no haya hecho ninguna objeción, me parece que indica la reconstrucción del pacto corporativo que se había roto, que se había roto porque Elba Esther se había ido, digamos, a vender al mejor postor sus servicios políticos. La posición del SNTE ha sido la de decir: “nosotros le aseguramos al profesor que lo preparamos para que vea que no va a perder su empleo”. Nunca se ha pronunciado sobre la pérdida de la estabilidad laboral del gremio. Ni siquiera ha propuesto que después de tres o cuatro evaluaciones se gane la estabilidad. En sentido estricto, si cada cuatro años no tienes seguro el empleo y tienes que ser revisado, no podrías obtener, por ejemplo, un préstamo del ISSTE. Entonces, me parece que la reforma va a producir una reorganización política en la relación entre el Estado y el sindicato y no va a tener consecuencias significativas en el aprendizaje y, por otro lado, está generando una polarización importante (como vimos en el caso de Chiapas); las evaluaciones están siendo casi militarizadas: tienen que meter un montón de policías para que se puedan llevar a cabo y la vejación que sufrieron los profesores en Chiapas, en días pasados, nos habla de un nivel de encono muy grande. En cierta medida, me parece que los profesores van, en general, a aceptar como una forma de adaptación a nuevas reglas para conservar el empleo, sin estar convencidos que esa evaluación es significativa en su desarrollo, como lo han hecho tantas veces: de repente la SEP dice “vamos a ser constructivistas” y son constructivistas; dos años después dice “vamos a ser ahora por competencias” y son por competencias. Y, en realidad, está pasando lo mismo.

¿Cómo ves el contexto de Chiapas y Oaxaca?

A mí me parece que ahí –en Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán, donde la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) es muy fuerte– la labor del profesor es una labor que incluye, además de la enseñanza (con sus fallas, sin duda), una especie de liderazgo social ante la miseria y la injusticia. Casi siempre confundimos a los profesores con la cúpula de la coordinadora o a los profesores con la cúpula del sindicato –me parece que esto es un error. Cuando el gobierno actual dice, por ejemplo, que en Chiapas o Oaxaca el profesorado tenía condiciones de privilegio, habla como si esas condiciones hayan sido arrebatadas por el sindicato y no pactadas por el gobierno; ninguna plaza o prestación que le dieron al Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), cuando tenía bastante influencia en él la sección 22 del sindicato, careció del acuerdo con el gobernador; entonces si para obtener un préstamo a la vivienda la sección 22 pedía ser activo políticamente en las manifestaciones, pues en las otras secciones también para obtener prestaciones se tenía que tener una cierta disciplina con la vida sindical. Yo creo que tenemos un magisterio sumamente atrapado en el sindicalismo, ya sea el sindicalismo al servicio del poder o un sindicalismo que propone desde la escuela la transformación social de toda la sociedad, lo cual creo que es un exceso. Entonces, la coordinadora que surge para democratizar la forma de elección de la secretaría general del SNTE, poco a poco, se ha convertido en una instancia que tiene un proyecto de educación que incluye la transformación social. Quizás arriba, los dirigentes puedan tener pactos y acuerdos y privilegios, pero creo que estamos desperdiciando que muchos profesores de base sostienen eso –educar para lograr la transformación la sociedad– como convicción genuina. Y ante esto, hay que tener más habilidad política; no basta con simplemente exigirles una evaluación.

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En 2013, Claudio Lomnitz propuso renovar las formas de resistencia magisterial. Una de sus propuestas era librar, con argumentos y propuestas, una batalla de inteligencia en la opinión pública. ¿Crees que se ha librado esta batalla?

A nivel de opinión pública, me parece, lo que ha ocurrido es que fue tan fuerte la desacreditación del magisterio que la posibilidad de que el propio magisterio mostrara que había muchos profesores que han hecho un trabajo diferente no ha sido posible. Doy un caso. Varias veces fui el programa de Leo Zuckermann, Es la hora de opinar, y cada que terminaba el programa terminaba él diciendo: “Oye, a ver, Manuel, por qué no la próxima vez traemos a profesores para que ellos digan cómo están viviendo la reforma”. En varias ocasiones se propuso. A mí me dijo: “¿Tú puedes conseguir que vengan profesores?” Le dije que “sí” y lo mismo le preguntó a David Calderón, de Mexicanos Primero, que también accedió. Está bien, quedamos en escuchar a los profesores, en vez de escuchar a los “intelectuales” que disque sabemos de esas cosas. Pero ese programa nunca ocurrió. Yo no he visto a profesores de base decir cómo están viviendo la reforma. Por eso, me parece que lo que propone Claudio de ir a ganar en la opinión pública la percepción de una reforma necesaria no ha ocurrido porque, en general, los medios se han comprado y contribuyeron a crear la imagen de que del magisterio no se puede esperar nada y que, por eso, hay que someterlo. Ese es el verbo que utiliza el secretario Nuño: “aquel que no se someta a la evaluación, perderá el empleo”. Entonces, me parece que esa batalla en los medios está perdida. Hay –en La Jornada y en algunas otras columnas– personas que tratamos de decir, bueno, aquí hay carencias, esta evaluación no es idónea, que es cierto, es constitucional, es legal, pero hay problemas, hay que discutirla. Son voces minoritarias; en la mayoría de los canales de televisión, en la mayoría de los medios, han difundido la otra versión.

Con los hechos de Chiapas y Oaxaca, ¿los medios están volviendo a difundir los prejuicios que citas?

También hay que reconocer que la coordinadora no ha sido creativa en sus modalidades de protesta, por lo que está perdiendo apoyo social. Curiosamente, con sus acciones fortalece la idea de que todos los profesores son una bola de violentos. Cuando hablas con algunos de ellos te dicen: “A ver, si no cerramos las calles, nadie nos hace caso. Si no hacemos los bloqueos, ¿quién hubiera discutido la reforma?” La reforma educativa la aprobaron todos los partidos por unanimidad. ¿Qué partido en el Congreso dijo “oigan, perdón, esta es una simplificación enorme”? En ese momento no había Congreso en México: estaba sustituido por el Pacto por México. Y ahí la reforma surge y luego llega a las cámaras a ser aprobada. Hay una especie de ajuste que el PRD procura sobre la cuestión de la estabilidad pero es algo menor (y además suscitado por la movilización del magisterio). Es curioso: la reforma que tuvo más resistencia fue la educativa, no la energética (cuando se pensaba que esta iba a despertar un resurgimiento del sentimiento nacionalista), principalmente porque la educativa tocó a un sector organizado. Pues sí, en los medios uno siempre ve la fotografía del profesor violento –nunca ves la fotografía, por ejemplo, de una profesora que va marchando inconforme. Hay toda una construcción imaginaria del magisterio como un sector violento.

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¿Cómo explicar el aumento de la popularidad de Aurelio Nuño?

Si nosotros hacemos el seguimiento de la estigmatización del magisterio y luego aceptamos que se ganó en la opinión pública la idea de que la evaluación es el único camino, entonces el secretario Nuño está siendo visto como un tipo que no negocia la ley, cuando durante años con el CNTE y la SNTE se negoció cualquier cosa: no solo la ley, se negociaban elecciones. Me parece que el secretario Nuño está siendo mirado como un político que hace cumplir la ley, un político que no negocia la ley, y esto está teniendo un impacto en la apreciación de su gestión. No me extraña la satisfacción que generó entre algunos sectores el proceso a Elba Esther. Si haz construido al diablo durante años y luego lo metes a la cárcel, pues claro que te ganas adeptos; si haz concebido al magisterio como el diablo –porque son burros, ignorantes, desgraciados y toman casetas– pues evalúalos, somételos, y el que no se deje someter, córrelo.

Entonces el secretario está personificando, a mi juicio, lo que muchos considerarían el Estado de derecho. Y eso le va a dar rendimientos, salvo que la represión que se suscite haga inviable su continuidad. Pero sí: está teniendo el aprecio de muchos sectores de clase media, de muchas personas que dicen “que se evalúe y el que no se evalúe que se vaya”. En este sentido, el riesgo que puede ocurrirle es que abandone una de las cuestiones más preciadas de la política que es la capacidad para abrir espacios de diálogo. Pero, bueno, él ha jugado a la lógica de hacer cumplir la ley y las amenazas de despidos se han cumplido. Vamos a ver qué pasa en Chiapas, qué pasa en Oaxaca, cuando en efecto se despidan a los profesores, vamos a ver cómo reacciona el gremio, porque hasta ahorita solo hemos visto las reacciones del gremio ante la evaluación. Ayer me decía una profesora que es supervisora: “El problema, Manuel, de esta reforma es que no se pone la autoridad en nuestro pellejo; yo soy profesora y yo tengo la obligación de parte de SEP de señalar qué profesores no fueron a trabajar, a quienes van a despedir; y yo voy a seguir viviendo ahí con mi familia; Nuño y Peña se van a ir”. Entonces, la situación abajo, entre quienes efectivamente despiden a los profesores, pues la están viviendo los supervisores y los directores y yo creo que eso va a generar mucho encono. Por otro lado, también decir que este profesor es “destacado”, que este es “bueno”, que este no, está estratificando al magisterio. Son muchas aristas las que tiene la implementación de la reforma. Y yo sí pienso que para muchas personas una persona de mano firme como Aurelio Nuño está siendo muy bien recibido por sectores que consideran que lo que necesita este país es “mano firme” (Chong dice “firme”, no “dura”).

Una de los aspectos que no se han tocado en la reforma es este: ¿cómo puede un gobierno con tal nivel de corrupción conducir una reforma educativa que, en el fondo, tiene que ser una reforma ética? Yo no conozco –y te lo dicen los empresarios y te lo dice todo mundo– un nivel de impunidad y de corrupción más grande como el de esta administración y, sin embargo, son los que impulsan la reforma educativa. ¿Con qué autoridad moral?

Has hablado en otras ocasiones que la reforma debió buscar descentralizar el sistema. ¿Podrías desarrollar esta idea?

Aprendí esto de la profesora Coral, la directora de una Telesecundaria de la sierra, que termino en uno de los foros diciendo: “Miren, si de veras quieren que progrese la educación, no le hagan caso a la SEP”. Es algo más que una anécdota la idea de que las reformas educativas que han resultado fuertes y relevantes en las experiencias en el mundo han sido las que han confiado en el magisterio y han descentralizado los esfuerzos para que sean las comunidades –de profesores, alumnos y padres de familias– las que decidan y tengan proyectos escolares. Creo que esta reforma es muy centralista, muy uniformadora. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) está haciendo parámetros generales que quiere hacer valer, pues, en escuelas multigrado y en escuelas urbanas, cuando son contextos diferentes (no quiero decir que a las escuelas multigrado no se les tenga que exigir que sean buenas, pero sí tienen circunstancias de trabajo diferentes). El problema es complejo. Pero yo remataría diciendo que no hay reforma educativa que haya prosperado si consideran que el magisterio es un objeto a transformar y no un sujeto aliado de la reforma; y como esta reforma lo considera un objeto, un insumo a calificar y evaluar, me parece que el magisterio o se va a resistir o va a adaptarse a la evaluación, sin comprometerse a un cambio. Por eso, la idea era tratar de ver si podíamos hacer una reforma más descentralizada; por ejemplo, pidiendo a zonas y regiones escolares que hicieran un compromiso con unos objetivos a cumplir en seis años, con sus propios medios pedagógicos, como que después de ese periodo en su zona no haya ningún niño que no sepa leer y escribir. Esa idea de una reforma que confíe más en el magisterio tendría, sí, que vigilar las zonas donde esa libertad se convirtiera en el apoyo a la desidia. Pero me parece que tendría más impacto en la vida cotidiana de las escuelas si se confiara y se corrigieran las desviaciones, en lugar de tratar que todo cambie desde arriba. Esa era la idea –no veo que venga.

Manuel Gil Antón es profesor investigador del Colegio de México. Se puede consultar su trabajo académico aquí y sus artículos de opinión aquí.

Fotos: cortesía de Galo Naranjo, alisa, Eneas De Troya y Malova Gobernador.

Fuente: http://horizontal.mx/sobre-el-fracaso-de-la-reforma-educativa-entrevista-a-manuel-gil-anton/

Fotografía: boisestatepublicradio

Fuente de la Entrevista:

http://insurgenciamagisterial.com/sobre-el-fracaso-de-la-reforma-educativa-entrevista-a-manuel-gil-anton/

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Apagón Pedagógico Global. Despedagogización de la Educación Latinoamericana y Caribeña.

junio 9, 2016junio 9, 2016Maria Magdalena Sarraute

Venezuela/09 junio 2016/Autora: María Magdalena Sarraute Requesens (mmsarraute@gmail.com)/Fuente: Prensa OVE

La globalización neoliberal ha impactado significativamente la educación, sus fines y objetivos. No precisamente en el sentido de la superación de los problemas que fueron base para realizar los cambios, ya que progresivamente el efecto ha sido contrario, en muchos países se ha reducido el derecho a la educación gratuita, como por ejemplo, los europeos que habían alcanzado un Estado de Bienestar en ciertos países, logrado satisfacer este derecho en los últimos siglos, producto de muchas luchas sociales que habían potenciado la conversión de la educación en uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

Asimismo, si se realiza un recorrido se observará la disminución y reducción del derecho a la educación gratuita, se puede mencionar que en la década de los 80 este flagelo se originó en Inglaterra y luego en los Estados Unidos, allí se empezaron a imponer condiciones que beneficiaban a la privatización de la educación, pese a las promesas de los gobiernos anteriores. Canadá no se escapó de esa realidad, ya que sólo alcanza beneficiar un porcentaje muy pequeño de su población estudiantil, a través de créditos, becas y subvenciones. Por consiguiente, los subsidios son la prueba de que el derecho a la educación seguirá siendo un problema por resolver, mientras que los estados no garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos, premisa base del nacimiento de la educación pública moderna en el siglo XVIII.

En Latinoamérica y el Caribe, con la excepción de Cuba y Venezuela, la gratuidad de la educación, se ha reducido y se ha dado fuerza a la Educación Privatizada, ejemplo de ello Chile, donde las luchas sociales actuales se han profundizados porque el problema se ha agravado aún más. Se puede decir, que la privatización de la educación se convirtió en una política generalizada de gran parte de los gobiernos, para reconfigurar sus presupuestos dejando fuera parte de los beneficios sociales de los pueblos y que se estaba empezando a profundizarse en Venezuela, entre 1983 y 1998, ya que se presenció lo que se denomina el periodo de resistencia educativa, por el impulso de la privatización y la mercantilización educativa y el deterioro jurídico e institucional de la educación como un derecho humano. A manera de ejemplo, se puede mencionar el comportamiento matricular a nivel universitario, se seguía expandiendo entre 1983 y 1998, la oficial y privada lo hacían a un ritmo diferenciado; mientras la privada creció en ese periodo en un 485% la oficial sólo creció en un 151%. Ello era el resultado de los esfuerzos por privatizar la educación. En consecuencia el porcentaje de estudiantes de educación terciaria en educación universitaria oficial en el periodo 1983-1998 decreció del 83.2% al 60.6% mientras que de la privada se incrementó de un 16.8% a un 39.4%, (datos oficiales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, 2014).

Además, del crecimiento acelerado de la matrícula educativa privada en esa época, la distribución de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) en el territorio evidenciaba un modelo excluyente en la estructuración de la educación terciaria en Venezuela. Las Instituciones de Educación Universitarias aparecen fundamentalmente ubicadas en el eje centro costero y la región nor-occidental del país, mostrando un modelo de desarrollo urbanístico propio de una sociedad con grandes conglomerados poblacionales para el consumismo. Modelo urbanístico de oposición al campo que corresponde a una economía capitalista rentista.

Asimismo, la privatización ha impactado la cultura y la educación, ya que se ha sobrevalorado la calidad de la educación privada frente a la pública y del carácter empresarial del sistema privado por la apertura de la inversión para ampliar la oferta educativa, que garantizan los resultados de excelencia y calidad total que solo satisfacen las necesidades imperiales mercantilizadoras y no la sociales de cada país.

Por su parte, el Banco Mundial no se escapa de mostrar con cierta sutileza su agenda oculta de privatización de la educación, presentándola con las llamadas “reformas educativas”, es decir, una reforma que para ellos sustentadas en la modernización de la educación y que no es más que una privatización camuflada de la educación pública, ya que han tenido mucha influencia para la mercantilización de la educación entre la oferta y la demanda que ha hecho que la población se aleje de los intereses públicos nacionales y del proyecto nacional, porque han convertido la generación de conocimientos y de pensamiento crítico en empresas, corporaciones y trasnacionales, donde los investigadores y docentes son maniobrados desde estas, ya que de estas corporaciones se deciden que investigar y que formar en las instituciones educativas.

En ese sentido, Bonilla (2014:241), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, expresa:

Una de las tareas que han desarrollado los organismos internacionales nuevamente, en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, es romper el criterio de totalidad del fenómeno pedagógico y concentrarnos en el estudio de modas. Pasamos de una moda del didactismo, a la moda de la planeación escolar. Luego, la moda de las evaluaciones, y, finalmente, las diferentes modas del currículo: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado y currículo por competencias. Todas estas iniciativas han logrado romper la unidad de la pedagogía como posibilidad científica de abordar el encuentro pedagógico.

Asimismo, para Borón (2014:55), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, menciona:

Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo que te dan dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cuál es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y a qué resultados tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.

Esta situación de cultura dominada por el neoliberalismo, la expresa Dussel (1980), en la pedagógica latinoamericana como, el padre-Estado, dominando a la madre-cultura, traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo americano tiene por madre a “la india”, a la cultura popular y a su padre, «el español» que ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, para convertirse en el padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagógica es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Asimismo, Dussel (1980), menciona que en la actualidad esta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia) y más cuando el pueblo, se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema educativo se fundamenta ontológicamente, “en el ser de una Totalidad dada (la totalidad vigente)” que es “cultura de masa” y hacedora de “hombre de masa”.

Es de señalar, que en la pedagogía transmisiva, el neoliberalismo ha impulsado reformas curriculares que se han realizado como paños de agua tibia para la crisis de la educación, que no han contribuido en la formación de individuos que contribuyan en la satisfacción de las necesidades socioculturales, más bien han introducido conceptos y procedimientos, así como contenidos, ajenos a las realidades de cada país.

Es por ello, que al inicio del siglo XXI, habría sido como el comienzo del arranque educativo por la cantidad de tareas y documentos, donde emergen permanentemente contrarreformas educativas. En ese sentido, Mejías (2004:2), menciona que “el conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de pago por estudiante atendido en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico”. La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al “maestro a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía liberadora es invisibilizada para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales, que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

En ese sentido, la sociedad actual es determinada por esos expertos que se hacen dueño de la verdad y que la argumentan científicamente con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos y es con la razón instrumental como lo hacen, ya que a través de ésta legítima lo necesario desde el sentido práctico de la vida. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta y así, se le de autonomía al poder. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación, es que no cuentan con una participación protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilateral y a las solicitudes que se hacen desde estos lugares en conjunto de una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas. Con frecuencias estas reformas tienen una lógica que va de arriba hacia abajo, que traen consigo cambios que han afectado al desarrollo curricular por las concepciones inmersas, reduciéndose el currículo solo a los contenidos, éstos expresados en los logros, actividades, competencias y estándares, que lo que han hecho es enredar más la situación, ya que muchos empiezan por establecer los estándares alienados y después incorporan los fundamentos como tratando de rellenar el espacio vacío, esto sin mencionar que el plan de la nación es imposible que se encuentre medio dibujado en él, trayendo una injerencia total neoliberal que produce una parálisis educativa por su falta de identidad.

Asimismo, esta parálisis educativa, es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa enuncia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la discontinuidad de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

Otra de las crisis que ha generado estas reformas alienadoras en la pedagogía, es que el instruccionismo curricular, por la incompetencia del docente para asumir el cambio, por esa razón, hay que desarrollar el currículo para que sea aplicado al docente y así se retomó la tecnología curricular donde el docente aplica la recetas que traen los modelos, es por ello, que el currículo se ha convertido en el enemigo del docente y más cuando se esta receta se convierte en la moda del momento. En contra posición aparecen propuestas críticas, que plantean ser congruente con el plan de la nación, con una mirada emancipadora que buscan darle otro sentido al desarrollo curricular, pero se ha quedado sucumbido en el diseño, ya que en la gestión del mismo, el docente acostumbrado y alienado por las recetas y modelos, las vuelve aplicar promoviendo y potenciado el currículo invisible. Es por ello que es necesario impulsar una transformación curricular para que sea revolución cultural, para no quedarnos es simples aplicaciones de recetas que no responden a las necesidades de un pueblo.

Es necesario precisar las reformas generadas en Venezuela, donde la política educativa, inició con el decreto de Instrucción Pública de 1870, la educación se define como instrucción, donde la acción radica en adquirir una cantidad de conocimientos trasmitidos por un educador, quien guía y ayuda a la formación del sujeto y es la máxima autoridad reconocida por la tarea que ejerce. Luego, en 1936, en el Gobierno de López Contreras, la política se centra en el docente, ya que lo considera necesario para la sociedad, se hace atención a los maestros y profesores, se crean programas para reducir la analfabetización, se reorganizan las escuelas, universidades y bibliotecas.

Para 1969, se hace una reforma curricular, que centra la educación como un instrumento para el desarrollo del hombre; la siguiente reforma se realiza en 1980, donde la piedra angular estuvo en el Estado docente, la protección del niño y la vinculación del educador en el sector productivo son su prioridad.

Asimismo, para 1996 se desarrolla la siguiente reforma, fundamentada en la corresponsabilidad y el consenso, lo que presupone un compromiso colectivo. Se inician los proyectos pedagógicos de plantel y aula (PPP y PPA). Se observan los grandes cambios en la relación educador-educando y existe una mayor participación de ambos. Luego de cinco años, para el año 2001 la educación venezolana, ejecuta otra modificación donde el eje principal es el Proyecto Educativo Nacional (PEN), se vincula a la institución con la comunidad, el docente es visto como orientador, facilitador, mediador e investigador de los procesos, un promotor social comunitario. Por último, para el 2007 se plantea el Currículo Nacional Bolivariano, donde la educación se concibe como un proceso colectivo e integrador y a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos, además se define como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.

Ahora bien, Mejía (2006) plantea que “la educación se ha despedagogizado” y se ha centrado en el currículo como totalizador, ya que por esta vía resulta mucho más fácil hacer los llamados procesos de “modernización”, porque se hacen cambios principalmente enfocados a la satisfacción del mercado, haciéndose ajustes en la malla curricular, unidades curriculares y contenidos, dejando a un lado la pertinencia del currículo con el proyecto nacional.

Para Tedesco (2012), el abandono pedagógico emergió de “la crisis del estado de bienestar, la caída del socialismo real y el surgimiento progresivo de nuevos patrones de funcionamiento del capitalismo”, ya que se fue disminuyendo o eliminando el discurso pedagógico en las políticas educativas.

En la época de los llamado “planificadores”, no se daba la importancia al hecho pedagógico en el aula, además y sus teorías no daban respuestas a los acontecimientos ocurridos en el aula. Tedesco (2012:79) expresa “para los críticos lo que ocurría en el aula era imposición ideológica y transmisión de valores dominantes”, es por ello, que la escuela perdió valor como espacio de socialización y de lucha de saberes y conocimientos. Para mencionar un caso extremo de esta realidad, podemos citar a Gumucio (1977), citado por Tedesco (2012), quien centro su postura en “Salvar a Bolivia de la Escuela”, ya que la veía como un espacio de dominación, reproducción y explotación de los pueblos por parte de los burócratas.

Asimismo, dentro de la década de 1990, Tedesco (2012) menciona que las reformas provocaron “un fuerte déficit de sentid en los actores del proceso pedagógico”, ya que se derrumbó el sentido de la transformación educativa, sólo a variables financieras y administrativas y se minimizó los aspectos pedagógicos y del docente como actor clave de la transformación educativa.

Desde la mirada de los autores, podemos inferir que esta despedagogización o abandono pedagógico de la educación se presenta en la actualidad en Latinoamérica y el Caribe, sin escaparse Venezuela de esto, muestra de ello se da, en que en ninguna institución gubernamental existe una dirección, unidad o jefatura que está destinada a pedagogía o didáctica que es el fundamental para la potenciación del arte de enseñar, pero sí se visualizan por todos lados, estructuras llenas de direcciones de currículo. Asimismo, en los diseños curriculares de los programas de educación se ha disminuido o desaparecido las unidades de didácticas y del componente pedagógico y se ha centrado más el desarrollo del currículo.

Por estas razones, es que la centralidad pedagógica de la educación en Latinoamérica y el Caribe rompe con esa lógica del capital, de las “modas educativas” como la de planificación, currículo, entre otras; la pedagogía se hace centro de la totalidad de la educación, para revalorizar al rol docentes o del maestro, para dar sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje, a la socialización de saberes y conocimientos, a la producción de conocimientos pertinentes, etc.

La Centralidad Pedagógica de la Educación emerge del develamiento y de la contraposición de la dominación del conocimiento y de la instrumentalización del saber, para potenciar mirada de la totalidad de la educación. En ese sentido, (De Sousa, 2005), nos menciona que la Globalización Contrahegemónica, es una mirada integral de la globalización, se enfrenta a la idea implícita de la globalización neoliberal que el sistema de dominación. Mantiene que las conexiones transnacionales se pueden aprovechar como el medio para lograr la distribución más equitativa de la riqueza, el poder y las comunidades sostenibles. La Globalización contrahegemónica, a diferencia de la globalización neoliberal, utiliza los activos de la globalización para oponerse a cualquier forma de dominación por la hegemonía, que opera a partir de un proceso de abajo hacia arriba que hace hincapié en la potenciación del papel de lo local.

Por otro lado, la centralidad pedagógica de la educación, es justicia social, es por ello que (Tedesco, 2012), nos expresa los retos y desafíos que tiene la educación en la Región para construir sociedades más justas, minimizar las desigualdades sociales y formar ciudadanos. Es ese sentido, se debe edificar una sociedad más justa como referentes que puede y debe orientar las acciones de los actores sociales y particularmente de los actores del proceso educativo para consolidar una educación de calidad para todas y todos como condición necesaria para lograr la igualdad y la justicia social de nuestros pueblos.

Ahora bien, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es revelarse contra el mercado neoliberal dominante en los sistemas educativos y es por eso que (Torres, 2007), nos menciona que el neoliberalismo ha convertido al sistema escolar en un mercado; donde la educación ha sido reducida a un bien más. Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista. Asimismo, expresa que “las políticas neoliberales…preconizan y generan una fuerte reducción del sector público,…contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas,…a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas”. Estas condiciones generan deterioros del sistema escolar, alterando las principales finalidades de la educación y potenciando la exclusión social de los grupos menos favorecidos, situando el sistema escolar a uso exclusivo del mundo empresarial.

En este sentido, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, es hablar de la implicación cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación, es por ello que nos referiremos inicialmente a la (Ley Orgánica de Educación, 2009) cuando menciona la “formación del potencial creativo”, el cual se impulsa mediante el proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que facilita la educación, se subordinan y disponen en función del ser.

Para ello, el educando procede, en un primer momento, denominado como “el particular”, a reconocer el tema; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado.

En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta concepción sociocultural, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Asumida culturalmente entonces, la centralidad pedagógica, es compromiso formativo. Para el educando en una dinámica de negación dialéctica, y para el educador, es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los estudiantes, propiciando experiencias formativas o de enseñanza y aprendizaje de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Ahora bien, como en primer momento se asume la centralidad pedagógica como implicación cultural, es necesario dejar claro que la cultura se entiende como la valoración que se atribuye a la significación de objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales) han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas.

Por otro lado, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, también es hablar de la práctica pedagógica del maestro, en ese sentido, (Mejías, 2008, p 65), nos menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en:

un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente.

Asimismo, menciona (Mejías, 2006, p 53), que los maestros tienen que hacer notable,

La emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos sabe res constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico.

Es por ello, que en la Centralidad Pedagógica la relación de dominación que nos mencionada (Dussel, 1980), cambia y se convierte en una relación donde el maestro o maestra y estudiante aprenden permanentemente de cada uno, desde la dialogicidad, desde las negaciones dialécticas, propiciando procesos de significaciones otras para alcanzar la objetivación.

Por su parte, (Bonilla, 2014), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, nos expresa que volver a la centralidad pedagógica, es potenciar la pedagogía como el vehículo que con sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica.

En este sentido, según (Bonilla, 2014, p 294), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

La educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista.

Por consiguiente, la centralidad pedagógica nos trae consigo una mirada totalizadora de la educación, donde su medula está en el cambio de relaciones entre el maestro o la maestra y el estudiante, y demás actores de la comunidad educativa, padres, representantes, comunidad, autoridades, Estado, entre otros, donde existe la posibilidad de transformar la realidad por la implicación de los participantes y de satisfacer las necesidades socioeconómicas de nuestros pueblos de la Patria Grande.

Por otro lado, la consolidación de la centralidad pedagógica, está en crisis por los procesos permanentes de despedagogización de la educación, ya que existen para (Fernández, 2014, p 51), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

dos invariantes, unas cosntantes, en todas las contrarreformas educativas a escala internacional. Si bien hemos hablado de reformas, también las contrarreformas están presentes y las dos invariantes una es: el tema curricular, que rompe con la centralidad de lo pedagógico y deja el tema de una técnica que es parte, una parte, de la pedagogía, el esfuerzo de transformación; y la otra esta el debate de la calidad, visto también como un simple fragmento. Entonces las contrarreformas muchas veces entran por el debate curricular o por el debate de la calidad. Eso preocupa a muchos docentes.

En este sentido, la despedagogización emerge de la colonización e injerencia del conocimiento y del saber, es por ello que (Dussel, 1980, p 11), analiza esa colonización y dominación, a través del varón de la erótica es ahora el padre, y la mujer la madre del hijo, el hijo es nuevo en esta relación. Asimismo, resalta la importancia de dejar claro que la pedagógica no debe ser confundida con la pedagogía. “La pedagogía consiste en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza; y la pedagógica es una parte de la filosofía, que piensa la relación cara-a-cara del padre con el hijo, del maestro con el discípulo, del filósofo con el no-filósofo…”

En la despedagogización de la educación, el maestro lo convierten en un ego magistral que pretende que el discípulo recuerde (como en Sócrates) sin que cree nada nuevo: el alumno resulta ser un ente orfanal (huérfano, como el Emilio de Rousseau). He aquí la polaridad sobre la que se desarrollará toda la pedagógica dusseliana: entre el ego magistral opresor y el niño o joven como enteorfanal manipulado.

De esta forma el contrato político se ha hecho también pedagógico. El ego magistral ocupa el lugar de los padres: es también un contrato erótico. De esta forma surge la moderna pedagogía, que niega lo anterior (la cultura medieval) «y oprime lo popular (la cultura popular en la periferia: nuestra cultura distinta y en parte autóctona)».

Por esa razón, “la pedagógica es un momento de la ontología de la modernidad. El sujeto constituyente es en nuestro caso el del padre. Estado imperial, el maestro o preceptor. Esta subjetividad comprende el ser, el proyecto del hombre europeo, burgués, «centro». El padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo, el “desde donde” se despliega el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación gerontocrática sobre el niño, la juventud, el pueblo».

En la actualidad ésta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia).

Para poder superar esta «ontología pedagógica», esta relación de dominación, esta despedagogización de la educación, es preciso descubrir la exterioridad del hijo o del alumno, en una pedagógica meta-física, de liberación personalista, que será descrita en realidad como una especie de antipedagógica del sistema.

El maestro no puede presentarse ante el discípulo como el portador de todos los derechos, siendo éste considerado como una tabula rasa propicia al adoctrinamiento irrespetuoso de su alteridad originaria. Pero esto es lo que pretende la pedagógica dominante, vigente. El hijo y el discípulo son momentos de la Totalidad, pero son también «exterioridad metafísica», en un movimiento de «dialéctica analéctica», que constituye la anti-pedagógica o «pedagógica de la liberación», que significa una situación ana-edípica erótica y políticamente pos-imperial.

La proximidad familiar deberá posibilitar la lejanía que representa la llegada del hijo a la escuela. En Latinoamérica las presiones culturales imperiales son tan fuertes que «es tarea esencialmente política la educación del pueblo». De esta forma la «pedagógica » dusseliana también se refiere, con detenimiento, a todos los llamados servicios (en su sentido socio-político) institucionales que son fundamentalmente: educación, salud y «bienestar» (confort de la casa, transportes, pensiones, etc,), Dussel, en una mezcla a partes iguales entre pesimismo y realismo, manifiesta su sospecha de que los «sistemas » (educativos, sanitarios, legales, etc.) constituyen «Totalidades que se autoabastecen » y que de hecho llegan a explotar a las personas a las que dicen servir. El sistema educativo «aliena al alumno»; el de salud «enferma al sano»: el de la justicia “crea nuevos deberes y alcanza el dictamen de inocenciatras ingentes gastos”.

El pueblo, dice (Dussel, 1980), se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema del «centro», se introyecta. Ya los niños son engatusados por los » dibujos animados”, que tienen escenas de violencia continua, y que asumen los mismos valores (conservadores para el statu quo) vigentes en el sistema capitalista. Se muestra, entonces, como una tarea necesaria desenmascarar y desmitificar la pedagógica dominante, para mostrar su alternativa liberadora.

La pedagógica de la liberación se asienta en su postura anti-rousseauniana, anti- Émile, y se dividirá en tres partes. Primeramente, para Rousseau no tiene importancia que Émile tenga o no padres, porque la cultura es la fontanalidad originaria de la pedagógica. En segundo lugar, el preceptor no se debe hacer cargo de los derechos del alumno, sino que debe «obedecer» a éste. Finalmente, el proceso educativo no corresponde exclusivamente a la iniciativa del maestro, sino que se realiza desde la creatividad propia del educando.

Por otro lado, desde esa ruptura de dominación, la transformación educativa es la premisa conceptual que plantea la necesidad de la recuperación de la centralidad pedagógica en el encuentro educativo. La visión mercantilista de la educación rompió con la visión de totalidad en la actividad escolar, fragmentando cada uno de sus componentes. En esa orientación conceptualmente se establece que toda dinámica de cambio educativo debe estar acompañada con la visión de totalidad que es propia de la Pedagogía en el campo educativo.

Por último, para disminuir o eliminar la despedagogización de la educación, es necesario dignificar la labor de docente y su formación permanente y continua. Asimismo, se debe garantizar para todos y todas los estudiantes, programas de alimentación escolar adecuados a su edad, dotación de uniformes, útiles escolares y materiales didácticos, tanto de uso colectivo como individual. Además, se deben desarrollar modelos escolares alternativos, el acceso a tecnologías de información y comunicación, incorporación de los saberes socioculturales a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos. (Bonilla, 2014), menciona que la inclusión educativa implica, el fortalecimiento permanente del encuentro pedagógico, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de pensamiento crítico y la formación de ciudadanía para la democracia participativa y protagónica.

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