Aprender a investigar

Por Ana Carrasco

Va a tener lugar un campeonato de tenis en el que competirán 128 jugadores. En cada partido, el participante que gane pasará a la siguiente ronda y el que pierda será eliminado. ¿Cuántos encuentros deben celebrarse hasta que uno se proclame campeón? Este fue el reto que Óscar Abellón, director y profesor de Matemáticas del colegio Nuestra Señora del Pilar de Soria, propuso hace 15 años a alumnos de nueve y 16 años. Ante este desafío matemático puede que usted, como hicieron los estudiantes más mayores, se lanzara a realizar operaciones. Curiosamente, el primer chaval en responder correctamente fue uno de los de nueve años. «Deben celebrarse 127 partidos», aseguró rápidamente. Los alumnos de 16 años no daban ningún crédito a su respuesta y siguieron con sus operaciones. ¿Resultado? 127. ¿Cómo podía ese estudiante tan pequeño averiguar la respuesta tan pronto y sin realizar ninguna operación? «Si en cada partido se elimina a un jugador, participan 128 y sólo puede ganar uno, necesariamente han de eliminarse a 127 y, por lo tanto, habrán de jugarse 127 partidos», respondió.

«¿Por qué nos ponemos todos a hacer cuentas?», se pregunta Abellón. «Porque es la única manera que tradicionalmente se nos ha enseñado a enfrentarnos a un desafío matemático. Ese día me di cuenta de la importancia de no acabar con la capacidad de los alumnos de hallar soluciones por otros caminos».

Matemáticas siempre ha sido la asignatura hueso por excelencia y la reina de los suspensos. «Mucho tienen que agradecer las carreras de letras a la manera completamente obsoleta en que se enseña la asignatura», asegura Jaime Martínez, creador del método de cálculo ABN, acrónimo de Abierto y Basado en Números, que ya se utiliza en más de 700 colegios. Martínez, ya jubilado, fue inspector de educación durante casi 40 años. Desde el año 77 ha estado analizando los métodos de enseñanza tradicionales y desarrollando el suyo propio. «¿Cómo es posible que se siga explicando la asignatura igual que hace 60 años cuando no existían aparatos que calcularan ni ordenadores?».

Y esto, ¿para qué sirve?

A la hora de aprender matemáticas, muchos nos hemos hecho esta pregunta: ¿por qué tengo que estudiar esto que no me va a servir para nada? «Es el gran problema de la enseñanza tradicional de esta asignatura: la abstracción»,aseguran los docentes. «El modelo tradicional falla porque es individualista, memorístico, centrado en contenidos y aislado de la vida cotidiana», enumera Abellón. Para los profesores de Matemáticas del colegio Vizcaya, en la provincia homónima, el método tradicional da más importancia al programa de enseñanza que al proceso de aprendizaje del alumno. «De esta manera, los conceptos básicos no se adquieren de una forma adecuada: los estudiantes encuentran muchas dificultades con el vocabulario matemático y la comprensión de las definiciones. Además, los docentes no pueden volcarse con el alumno por lo que, en muchos casos, se produce un diagnóstico tardío de las dificultades».

Es un problema que no encuentran los titulares de otras asignaturas como Lengua: «Los alumnos se van a casa y leen y escriben continuamente: libros, cómics, mensajes a sus amigos… Con las matemáticas esto es más complicado, ningún niño va a ponerse a multiplicar los juguetes que hay en su habitación, por ejemplo», asegura Gina Betts, profesora de Matemáticas de educación infantil y primaria del colegio Montfort de Madrid. «El reto de un buen docente es convertir cada día en una experiencia matemática. Con los pequeños es más sencillo, cada día nos preguntamos cuántos compañeros van de blanco, por ejemplo, o les digo: hoy es martes que es el segundo día de la semana. Tienen que ver que las matemáticas nos rodean y forman parte fundamental de nuestro día a día».

En opinión de Martínez, la falta de conocimientos matemáticos en la población es algo muy grave a lo que no se le da la importancia que merece. «La falta de competencia matemática hace que la mayoría de la población se encuentre indefensa. Se nos engaña continuamente: con ofertas que no son tan buenas como parecen, encuestas cuya muestra no es representativa… El engaño es continúo».

Contra la desmotivación

Uno de los principales hándicap de los alumnos es la desmotivación. «El típico problema de las edades no tiene aplicación en la vida real, por eso los chavales no se interesan y acaban odiando la asignatura», asegura Abellón. En sus clases, el profesor utiliza métodos cooperativos que fomentan la autonomía, el trabajo en equipo, la investigación y el autoaprendizaje. «La lección no se limita a una explicación por mi parte. Es más, antes de abordar cualquier temario les planteo un desafío y les facilito las herramientas para que averigüen la solución por sí mismos».

Por ejemplo, para explicar trigonometría, uno de los conceptos más difíciles de encontrar aplicación en la vida diaria, el profesor les plantea el siguiente desafío: se ha avistado un objeto volante no identificado entre dos localidades sorianas, los únicos datos que se facilitan es que desde una de ellas el OVNI se divisa bajo un ángulo de 70º y desde la otra bajo un ángulo de 40º desde la recta que une ambas poblaciones. Divididos en grupos, los alumnos se las ingenian para calcular la altura a la que se encuentra el objeto y el punto exacto de la provincia sobre el que está situado. «Ni siquiera les facilito la distancia entre las localidades, ellos mismos, al conocer los nombres, pueden calcularla y cada grupo lo hace de distinta manera. Mi papel no se limita a hablarles de triángulos, debo guiarles y facilitarles las herramientas para que sean los alumnos quienes apliquen las fórmulas trigonométricas necesarias», explica.

También echa mano de ejemplos reales en sus clases Fernando Martínez, profesor de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato del colegio Buen Pastor de Sevilla. «Para cada unidad dedico aproximadamente un mes, los primeros días, nunca más de cuatro, son de explicaciones por mi parte. Después, son los niños quienes trabajan e investigan, normalmente divididos en grupos y fijan los conceptos por sí mismos. Por ejemplo, les pregunto cómo podemos medir la Catedral de Sevilla. Sin subirnos a ella, obviamente».

¿Funcionan estas nuevas metodologías? Parece que sí, tanto el colegio vasco como el soriano se han sometido a las pruebas de PISA for School, una evaluación en la que se obtiene el nivel de un centro concreto y se compara con el de los distintos sistemas educativos. Pues bien, los estudiantes del Colegio Vizcaya obtuvieron 562 puntos en competencia matemática, mientras que los de Nuestra Señora del Pilar alcanzaron los 559 puntos. Ambos muy por encima del resultado de Finlandia (519), del de España (484) y del de las grandes potencias mundiales matemáticas: Corea del Sur (554) y Japón (536).

Aprender jugando

Tradicionalmente, Matemáticas es una asignatura que cuesta mucho. «Vamos a jugar a aprender a aprender y también a desaprender y volver a aprender. Estas son mis primeras palabras al entrar en clase, pues si pronuncio Matemáticas, a secas, los alumnos palidecen. No importa que sea Didáctica de las Matemáticas o Desarrollo del Pensamiento Matemático, el problema es Matemáticas», asegura María José Carretero, profesora de la Universidad Camilo José Cela.

La clave para disfrutar con la asignatura, como con casi todo, es entrar en un círculo virtuoso: hago algo que entiendo, como lo entiendo avanzo, como avanzo mejoro y quiero seguir aprendiendo. Para entrar en ese círculo virtuoso muchos profesores utilizan los concursos y competiciones como motivación. «En cada curso organizo concursos de cálculo mental», explica Rubén Wensell, profesor de Matemáticas y Ciencias del IES Jesús María en Madrid. «Hay que ponerse en el lugar de los alumnos. ¿Cómo aprendiste las cosas que mejor recuerdas? Jugando. Todo lo que se aprende así se retiene y, si se olvida, se recuerda con mayor facilidad. En cambio, cuando te imponían una tarea se volvía tediosa y se olvidaba en seguida. Hoy puedo decir con orgullo que mis alumnos no sólo no odian las matemáticas, disfrutan, para muchos es incluso su asignatura favorita». Pues sí que han cambiado las cosas.

Fuente: http://www.elmundo.es/vida-sana/mente/2016/11/14/58259912468aeb603a8b460b.html

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Aprender a investigar, investigando… una experiencia desde NICARAGUA

Por: Herman Van de Velde

‘Aprender a investigar, investigando’

Una experiencia vivida/construida colectivamente, entre facilitador y estudiantes, en el contexto de una Maestría ‘Formación de Formadoras/es’

Aplicación de una metodología participativa, basada en el Paradigma Vital-Esencial ‘Cooperación Genuina’, tal como lo propone ÁBACOenRed

Dr.C. Herman Van de Velde (herman@abacoenred.com)

Introducción

En el programa de la Maestría ‘Formación de formadoras/es’, en su segunda edición organizada por la UNAN-Managua bajo convenio con el MINED de Nicaragua, se le da mucha importancia al área de la investigación. Hay un interés expreso que sus estudiantes aprendan a investigar desde sus propios contextos institucionales de cara a la mejora permanente de la calidad educativa.

La importancia que se le da al componente de investigación se expresa en la inclusión en su programa, que dura 2 años, de 3 módulos de ‘Metodología de Investigación Educativa’, así como de 3 módulos de ‘Seminario de Tesis’, uno relacionado con cada uno de los módulos de Metodología de Investigación.

Aparte de lo anterior, está la exigencia académica relacionada con la conclusión de la maestría: elaborar y compartir (aún mal llamada ‘defensa’) una tesis.

Respondiendo a este interés de la UNAN-Managua y del MINED de Nicaragua por un aprendizaje de calidad en el área de la investigación educativa, como docente propuesto para esta área, aún antes de aceptar planteé la necesidad de una estrategia metodológica integral e integradora de aprendizaje en esta área, muy diferente a lo tradicional. A continuación mis argumentos, posteriormente la estrategia y para concluir sus concepciones de fondo.

Argumentos

La necesidad de una estrategia metodológica de aprendizaje diferente se basa en, entre otros, los siguientes 10 argumentos (¿premisas?):

No hay investigación meramente cuantitativa. Todas las investigaciones integran momentos de procesamiento cualitativo de datos, ya sean cuantitativos o cualitativos.

La lógica del procesamiento de datos, en esencia, en el contexto de una investigación basada en lo cuantitativo es muy similar a cómo se hace en el contexto de una investigación basada en lo cualitativo (variables – categorías, indicadores, descriptores, frecuencias, relaciones entre variables-categorías,…). Por supuesto hay también diferencias esenciales entre ambas concepciones investigativas que justamente pueden visualizarse al abordar ambos contextos en momentos metodológicos integrados.

Si consideramos los 3 ‘paradigmas’ (a los que corresponden los 3 módulos de metodología de investigación educativa: cuantitativo – positivista; cualitativo – interpretativo; y cualitativo – socio-crítico), entonces lo ideal es irlos identificando y planificando paralelamente a prácticas investigativas particulares correspondientes a nuestros quehaceres profesionales.

Todas/os las/os estudiantes de la maestría ya tienen experiencia en investigación educativa y en algunos casos hasta que son docentes de la asignatura en sus instituciones.

En la práctica investigativa profesional, ya sea en Centros de Investigación o en Instituciones educativas, en general, se trabaja siempre en equipo, reflexionando juntas/os, compartiendo responsabilidades, aportando cada quien sustancialmente en el proceso que debe llevar a un producto de alta calidad y con poder de proyección transformadora en nuestro contexto social.

El aprendizaje significativo se logra cuando lo que se debe aprender corresponde a una necesidad sentida por las y los aprendices. El descubrimiento de estas necesidades desde la práctica investigativa compartida es la mejor fuente para organizar el aprender juntas/os que permita satisfacer esas necesidades, tal que los nuevos aprendizajes, de inmediato se ponen en práctica.

Al organizar el aprender juntas/os, asumiendo responsabilidades cada quien, tanto en cuanto a investigar respuestas a nuestras preguntas, como en compartir estas respuestas, planteando al mismo tiempo nuevas inquietudes, convierte el proceso de aprendizaje en una dinámica colectiva, de la cual todas/os somos sus autoras/es y la que aprovecharemos al máximo.

Aprender a investigar significa, además de la construcción de conocimientos, también saber diferenciar entre ‘datos’, ‘información’, ‘conocimiento’, ‘aprendizaje’, considerando este último (el aprendizaje) como un cambio de actitud profesional que implica hasta 16 dimensiones: cognitiva, afectiva, conductual, psico-motora, política-ideológica, ética, estética, bio-energética, biológica, social, histórico-cultural, lúdico-artística, económica, volitiva, cívica,… Cada una de estas dimensiones se pueden trabajar (su cambio profesional) solo a través de una dinámica colectiva de intercambio productivo dialéctico entre práctica y teoría.

En esta era de acumulación y tanta diversificación de fuentes de datos (libros, internet, personas, vivencias propias, docentes,…) es indispensable que la esencia del aprender se enfoca en la reflexión crítica sobre el valor de los datos encontrados en una fuente, así como saber caracterizar adecuadamente la misma fuente. Esto solo es posible trabajando con muchas fuentes y no limitarnos a un solo texto. Para ir construyendo esta actitud crítica ante los datos que encontramos, consultando diferentes fuentes, es indispensable el intercambio productivo (en equipos) y el ejercicio del poder compartido, decidiendo, desde un compromiso serio con la tarea, por el camino a construir.

El aprender debe ser una responsabilidad compartida que resulta de una relación horizontal entre participantes, ya que todas/os sabemos y todas/os no sabemos. Entre todas/os debemos organizar nuestro espacio y tiempo para aprovecharlo al máximo para profundizar en nuestro aprender, todas y todos. Como consecuencia, también el poder debe ser compartido, expresándose en una evaluación de procesos y productos diversos, de manera conjunta (auto- y co-evaluación).

Estos argumentos nos llevaron a trabajar la siguiente estrategia metodológica:

Estrategia metodológica de aprendizaje: ‘Metodología Investigación Educativa’ y ‘Talleres de Tesis’

Propósito General Integral: Saber investigar desde, en y para el contexto de las escuelas normales e institutos de formación técnica.

Objetivo General Integral: Construir una actitud investigativa, integradas de pensares, sentires y quehaceres, así como de sus demás dimensiones necesarias (ver más arriba), desde, en y orientada a sus propios contextos laborales, tanto con enfoque cuantitativo como cualitativo, y más bien mixto y caracterizado por un ambiente de cooperación genuina.

(Objetivos específicos) /Tareas / Retos Integrales: Saber(es)…

Aplicar, fundamentadamente, diferentes paradigmas
Visualizar la lógica global de un proceso de investigación, especificando las características particulares de acuerdo a su enfoque paradigmático, en consenso a nivel de su equipo de investigación.
Fundamentar los criterios de calidad para una investigación científica.
Justificar, a través de ejemplos, la acción investigativa, como una necesidad permanente en el área educativa en nuestro país.
Saber trabajar en equipo, bajo el concepto de ‘responsabilidad compartida’, ‘interdependencia positiva’ y ‘rendición de cuentas a nivel personal’.
Desarrollar procesos de búsqueda creativa y ‘de calidad’, usando críticamente diferentes fuentes, de respuestas satisfactorias a sus inquietudes sobre metodología de investigación educativa, ya sea en cuestiones teóricas o en cuestiones prácticas.
Diseñar un proceso de investigación partiendo de la identificación consensuada (a nivel de equipo) de una situación problémica sentida en su contexto laboral, integrando una visión horizontal dinámica de la tarea planificada.
Respetar, valorar positivamente y disfrutar la diversidad en cuanto a opiniones, puntos de vista, propuestas y metodologías relacionadas con la investigación educativa.
Aplicar, responsable y justificadamente, técnicas de recolección de datos correspondientes a las particularidades de cada paradigma y acorde a un determinado sistema de objetivos relacionado con un tema particular de investigación.
Procesar cuantitativamente y/o cualitativamente, según sea el caso, datos cuantitativos y/o cualitativos.
Construir colectivamente la información oportuna en un contexto investigativo particular, basándose en la interpretación crítica y oportuna de los datos reflejados a través del procesamiento técnico.
Concluir oportunamente un proceso de investigación con base en una interpretación sistemática (categorías – indicadores – criterios) y sistémica de los datos en su relación con los objetivos propuestos.
Interpretar resultados de investigación (informes, artículos científicos,…).
Elaborar un informe de investigación de calidad y un artículo científico según las normas de editoriales internacionales, así como otras formas de presentación de los resultados de un proceso investigativo.
Diseñar una metodología para facilitar el aprendizaje de la metodología de investigación educativa (en los contextos de las escuelas normales e institutos de formación técnica), partiendo de la experiencia metodológica en esta maestría.

Currículum: Tres bloques de 8 encuentros de 7 horas cada uno (total de 24 encuentros)

Bloque	# encuentros	A CONSIDERAR…
Primero	5 encuentros	Introduciendo la metodología de trabajo (invitando). Intercambiando experiencias y socialización de objetivos. Presentando bibliografía básica e invitando a buscar más. Presentando plataforma – aula virtual. Formando equipos de trabajo (tanto para tesis como para elaboración de texto – ver tareas, más abajo) . Conceptualización de ‘Investigación Educativa’ (investigando y compartiendo) . Caracterización ‘cientificidad’ (investigando y compartiendo) . Investigando (bibliografía) sobre 3 Paradigmas investigativos tradicionales . PIAF y P-COA_acem_c: pinceladas… desafíos… . Investigando nuestros contextos (FODA de cada contexto) – Pedagogía de significación (trabajo de campo – guías preparadas en uno de los encuentros) . Cooperación genuina: en enfoque orientado a CALIDAD en el aprender . Actitud investigativa (16 dimensiones) en el área socio-educativa . Técnicas universales (análisis documental, análisis de contenido, síntesis, inducción, deducción (métodos teóricos), modelación, método vivencial,… + métodos empíricos y métodos estadísticos. . INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL: ‘insumos para un perfil y un proyecto de investigación’: Visión Vertical y Visión Horizontal, – Referente Teórico-Conceptual-Experiencial / Referente Metodológico / Cronograma . Redacción y ortografía . … TAREAS: 1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo. 2. Elaborar un perfil de Investigación, integrando las Visiones Vertical y Horizontal (para compartir a partir del sexto encuentro) 3. Elaborar un proyecto de investigación (para compartir al iniciar el segundo bloque d encuentros) 4. Elaborar un texto de referencia y de consulta respecto a Metodología de Investigación Educativa (para compartir avances durante el tiempo que dure la maestría y presentar su producto final al concluir la maestría)[1]
Primero	3 encuentros	Compartiendo las ideas – insumos para su proyecto de investigación a través de sus ‘Visiones Verticales’ y ‘Visiones Horizontales’ integradas a sus perfiles de investigación. Metodología, método y técnicas + instrumentos Compartiendo posible índice para texto (por equipos) Compartiendo bibliografía Trabajando normas APA 6 – PRÁCTICA TAREA: Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo.
Segundo	5 encuentros	Intercambiando experiencias vividas en fase exploratoria y fase de diseño de la investigación (elaboración del proyecto). Compartiendo necesidades de aprendizaje y planificando los siguientes encuentros, distribuyendo responsabilidades para compartir respuestas a las inquietudes planteadas. ************* Trabajo de campo: Técnicas de recolección de datos cuantitativos y cualitativos (estudios exploratorios, descriptivos, explicativos, de caso) (entrevistas, grupos focales, técnicas vivenciales – covivenciales – talleres, encuestas, cuasi-experimento,…) Procesamiento cuantitativo / cualitativo de datos cuantitativos / cualitativos TAREAS: 1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo. 2. Prepararse para compartir su Proyecto de Investigación a partir del 6to. encuentro de este bloque.
Segundo	3 encuentros	‘Criterios de calidad’: Intercambiando proyectos de investigación y avances en ejecución… Practicando la actitud crítica y compartiendo constructivamente aportes en la construcción conjunta de nuevos aprendizajes a partir de las presentaciones de colegas. Profundizando y ampliando en los temas emergentes relacionados con metodología de investigación. Identificando posibles necesidades de aprendizaje a abordar en los siguientes encuentros. Organizando y garantizando su debido tratamiento bajo el principio de responsabilidad compartida. Intercambiando avances de cada uno de los capítulos del Texto. TAREAS: 1. Elaborar un ‘Informe de Proceso’ (sistematización personal) de cada encuentro, a enviar a más tardar dos días después de su desarrollo. 2. Ir avanzando en su proceso de investigación y preparar un Informe de Investigación borrador a compartir los últimos dos encuentros del tercer bloque.
Tercero	5 encuentros	Intercambiando experiencias construidas y vividas en fase del trabajo de campo. Intercambiando experiencias en los avances del procesamiento de datos y la elaboración de su Informe de Investigación. Compartiendo necesidades de aprendizaje (de cara a la elaboración del Informe de Investigación) y planificando los siguientes encuentros, distribuyendo responsabilidades para compartir respuestas a las inquietudes planteadas. ************ Redacción de resultados y su discusión (Informar de resultados). Presentación creativa de resultados. Limitaciones, conclusiones, recomendaciones. Elaboración de informe de Investigación (pautas y sugerencias).
Tercero	3 encuentros	Pre-Pre- (mal llamadas) ‘defensas’ (con el avance que tienen) – por equipo con énfasis en la visualización del aporte de cada quien dentro de su equipo (‘rendición de cuentas’ como componente esencial del trabajo cooperativo) TAREA: concluir su proceso de investigación con la elaboración de su Informe de Investigación – versión definitiva, así como de una presentación para compartir el contenido del mismo, tanto enfocando proceso como producto.
Trabajo en tesis		Por equipo
(mal llamadas) Defensas		Por equipo y en el contexto institucional de su investigación

FUENTES (medios)

10 libros seleccionados, fotocopiados 3 veces, tal que entre estudiantes circulen en función de su trabajo de investigación permanente (APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO), además de las posibles fuentes que encuentren en las bibliotecas de la universidad, de la propia Escuela Normal, en ÁBACOenRed y virtualmente en la plataforma virtual correspondiente.

En la plataforma virtual se diseñan los espacios de cada uno de los 24 encuentros, así como un espacio post-encuentros. Cada espacio (encuentro) contiene su diseño metodológico accesible para las/os estudiantes siempre desde antes del desarrollo del encuentro (transparencia metodológica).

Los mismos espacios virtuales sirven para intercambiar (chat y foros) y compartir experiencias y documentos interesantes relacionados con la Metodología de Investigación Educativa.

CONCEPCIONES de fondo de la metodología de aprendizaje implementada:

‘COOPERACIÓN GENUINA‘ Implica el saber escucharnos para comprendernos, respeto y disfrute de la diversidad, el compromiso decidido con nuestro aprender desde la integración del colectivo sabiendo que solo no podemos, una relación horizontal de calidad entre tutor/a y estudiantes, entre facilitador y estudiantes,…; a nivel de equipos – internamente, y también entre equipos, a nivel de todo el grupo, p.ej. con las temáticas preparadas y compartidas. ‘Nadie tiene la verdad’, sino nos toca investigar fuentes para ir construyendo ‘nuestra’ verdad, tanto a nivel de equipos como a nivel de todo el grupo. Establecemos relaciones horizontales, sin imposiciones, asumiendo nuestras (co-)responsabilidades.

‘EDUCACIÓN POPULAR‘: El compromiso político-ideológico con nuestra realidad, partiendo del ella, reflexionando desde y sobre ella, tal que encontremos en conjunto, cooperando, insumos para transformarla para mejor; implica una dinámica de práctica – reflexión crítica – práctica mejorada y orientada hacia un objetivo claramente definido e identificado entre las personas relacionadas como autoras de su propio escenario, del cual también el/la tutor/a es parte integrante esencial;

‘RESPONSABILIDAD COMPARTIDA‘: Implica trabajo esencialmente en equipo, compromiso a aportar y compartir con las/os demás,…; Nos implica a todas/os en la medida de nuestras posibilidades… Implica no iniciar con un solo texto (ajeno) igual para todas/os, sino consultar muchas fuentes disponibles (presenciales – 10 y otras tantas digitales en la plataforma), en ocasiones contradictorias en sus planteamientos, que nos permiten ir desarrollando una actitud crítica consciente ante los planteamientos e ir construyendo nuestro propio punto de vista y nuestros propios aportes sustentados científicamente (a través de debates, reflexiones, discusiones, diálogos en encuentros… en el aula y en los foros en la plataforma), los cuales podemos plasmar, también colectivamente, en un producto como nuestro texto propio al finalizar la maestría. En vez de empezar con un texto ajeno, concluir con un texto propio[2], de autoría nuestra – para muchas/os su primer libro como autor o autora. No contentarnos con ser actoras/es clave y protagonistas de nuestro propio aprender, sino también convertirnos en autoras/es de nuestros propios aprendizajes. ….

‘APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO‘: Implica una dinámica de educación popular; tanto para la tesis ya en sí a través de la elaboración de Visión Vertical, Visión Horizontal, Perfil, Proyecto y su Ejecución, pero también en función de temáticas particulares sentidas como necesarias por nosotras/os mismas/os durante el desarrollo del trabajo colectivo.

‘APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA’: Tanto la experiencia previa a la maestría en cuanto a ‘investigación’, así como la propia experiencia que se va construyendo colectivamente durante el desarrollo de la maestría. Esta experiencia que vamos construyendo colectivamente, nos sirve de punto de partida para todo lo que aprendemos, respondiendo a necesidades sentidas durante el desarrollo de la experiencia.

‘APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS’: Implica la visualización, elaboración, ejecución y evaluación colectiva de un proyecto como contexto principal del aprender… En nuestro caso un ‘proyecto de investigación’ (investigación – acción en la mayoría de los casos) que integra una transformación de la realidad educativa en el contexto del proceso investigativo;

‘APRENDIZAJE BASADO EN SUEÑOS’: Vamos compartiendo, construyendo e identificando un sueño (también compartido) a realizar con esta maestría y la elaboración de la tesis. No se trata del título sino de un sueño en cuanto a mi superación profesional (aprendizaje significativo).

‘APRENDER SISTEMATIZANDO’: Elaboramos reconstrucciones críticas de cada uno de nuestros encuentros (a nivel personal). Esto implica la creación de una nueva oportunidad de aprendizaje, interpretando críticamente lo hecho, deshecho, creado y construido en cada encuentro, identificando sus factores incidentes con sus consecuencias correspondientes. Se trata de hacer un análisis crítico de la experiencia construida y vivida, sistematizándola y así convertir esta sistematización en una nueva oportunidad para aprender colectivamente.

‘SISTEMATICIDAD’ (como expresión también de la ‘intención científica’): Implica un proceso de trabajo que parte de un análisis crítico del contexto, y pasa por: elaboración de una Visión Vertical y una Visión Horizontal, como guía para todo nuestro trabajo. Sigue con la elaboración del Perfil y posteriormente nuestro Proyecto de investigación. Ejecutamos la investigación, recolectando datos, procesándolos e interpretándolos construyendo la información oportuna y coherente con nuestro sistema de objetivos. Todo concluye (siempre parcialmente) con la elaboración del informe y de un artículo científico;

‘INTEGRACIÓN ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL’: Implica el uso oportuno de la plataforma virtual y hacerle referencia y uso en cada uno de nuestros encuentros. Hay un espacio para cada encuentro con su introducción, diseño metodológico, recursos de aprendizaje, aportes de estudiantes y otros elementos en apoyo al desarrollo del encuentro.

‘VISIÓN INTEGRAL DEL APRENDER’: Desechamos una visión artificial que separa lo cuantitativo de lo cualitativo y en vez de trabajar módulos separados, más bien se concibe que integra todos los componentes relacionados con lo cuantitativo y lo cualitativo, lo interpretativo y lo socio-crítico.

‘NO SOLO SER ACTORAS/ES CLAVE Y SER PROTAGONISTAS EN NUESTRO APRENDER, SINO SER AUTORAS/ES DE NUESTRO PROPIO ESCENARIO EDUCATIVO’: Implica la planificación conjunta, la participación activa, el aporte sustancial de cada estudiante durante los encuentros correspondientes a la metodología de investigación educativa y los talleres de tesis.

‘EVALUAR PARA PROFUNDIZAR Y COMPRENDER, NO PARA JUZGAR’: Esto implica una concepción totalmente diferente de cada proceso de evaluación, donde la auto- y co-evaluación adquieren una relevancia fundamental en el propio proceso de aprendizaje. También tiene consecuencias para el llamado ‘jurado’ a la hora de compartir las tesis en sus instituciones. Es decir: no imponer normas o reglas formales de poca relevancia, sino mostrar una actitud de querer comprender lo que el equipo expone. En otras palabras no necesitamos de un ‘jurado’ que proyecta lo que sabe sino un ‘jurado’ que sabe escuchar y preguntar para comprender mejor.

‘ACOMPAÑAMIENTO SISTEMÁTICO’: Se hizo a través del desarrollo de los diferentes encuentros (24 en total), y también invitando a las/os tutoras/es para que fuesen partícipes activas/os en los procesos de aprendizaje. Aparte de los encuentros, las/os tutoras/es tienen sus sesiones de trabajo junto a sus equipos que les corresponden. Para lograr mayor sistematicidad en este sentido, propongo para una nueva edición se les integre a las/os tutoras/es su participación en los encuentros como parte de su carga laboral. También es muy importante poder compartir con miembros de los ‘jurados’ sobre todo lo escrito en este documento, tal que puedan actuar de una manera coherente al momento de evaluar (para comprender) el compartir de los procesos y productos investigativos de los diferentes equipos.

Presento este documento como breve testimonio de cómo hemos trabajado todo el ‘paquete’ de metodología de investigación educativa en el contexto de una Maestría ‘Formación de Formadoras/es’, acompañando a estudiantes en la elaboración de su tesis, desde una reflexión crítica permanente basada en la relación dialéctica entre teoría(s) y práctica(s).

A la disposición para cualquier aclaración si fuese oportuna.

Dr.C. Herman Van de Velde

Noviembre 2016, herman@abacoenred.com

Nota: puedes escuchar una entrevista sobre esta misma experiencia en el siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=coG7qluZuno

[1] Esta tarea no se pudo concluir, independientemente de que lo consideré ESENCIA para la expresión de lo aprendido. Fueron las cargas laborales y las tareas académicas relacionadas con otros módulos que impidieron su cumplimiento. Por lo mismo se no retoma esta misma tarea en los siguiente bloques de encuentros.

[2] Este es el único aspecto que, en la experiencia descrita anteriormente, no logramos cumplir.

Fuente: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Aprender-a-investigar-investigando.pdf

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