Aprendizajes relevantes

Por Revista Saberes

En esta entrevista, Claudia Romero* tematiza sobre la escuela como lugar privilegiado para producir saberes, analiza en qué momento se perdió ese eje y qué implica volver a poner los aprendizajes en el foco.

–A fines de los 90 y comienzos de 2000, se tematizaba sobre la escuela como el último bastión del Estado que debía atender a los estudiantes y sus familias ante la crisis. Después, sobre cómo se adaptaba a los nuevos públicos, las nuevas familias; hoy el eje parece volver a los aprendizajes. ¿Cuál es tu diagnóstico al respecto?

–Si hablamos de la escuela en general, hay una respuesta corta y una respuesta larga. La respuesta corta es que la escuela, como institución, tiene como mandato social producir aprendizajes de aquello que consideramos relevante en la cultura de manera sistemática. Es “el lugar”, el sitio privilegiado en el que se produce educación, pero no el único: se produce en los medios, la familia, la vida en sociedad, el arte. Hay varios agentes educadores; sin embargo, la escuela es el lugar que la sociedad encontró para garantizar esos aprendizajes. En ese sentido, volver a los aprendizajes es volver a lo específicamente escolar, entendiendo por aprendizajes, no solo los únicos que un sujeto pueda realizar, sino aquellos que resultan básicos para la vida en sociedad: que alguien que pasó 12 o 14 años por la escuela, tenga saberes, capacidades y contenidos para integrarse exitosamente en la vida social.

–¿Cuál es la respuesta larga?

–La idea de volver a los aprendizajes significa que en algún momento hemos dejado de estar ahí. En los años 80 y 90 en general, la política educativa estuvo muy centrada en los procesos de gestión, en los procesos que rodean al aprendizaje pero que no son estrictamente los aprendizajes: cambio de leyes, su aplicación, reestructuración del sistema. Por ejemplo, la Ley Federal. Es decir, cambios a nivel macro y tal vez a la producción de contenidos básicos. Pero lo que ocurría en el aula no estaba en el centro de la preocupación. Luego, en la primera década de los años 2000, las escuelas se centraron en los procesos de inclusión, es decir, sostener a los alumnos dentro de la escuela en el contexto de crisis social y económica, a cualquier precio, aun cuando no estuvieran aprendiendo. En ese entonces, las escuelas cumplieron una función de contención en la que los aprendizajes tampoco estaban en el foco.

–¿Qué implica que los aprendizajes estén en el foco?

–En esta década estamos volviendo a poner a los aprendizajes en el centro, es decir, en cuánto y cómo aprenden los alumnos y cuánto y cómo enseñan los docentes. No quiere decir que lo demás no tenga sentido, sino que hay que preguntarse cuánto afecta en el aprendizaje diario cualquier medida de política educativa e institucional que se tome: cada nuevo material y tecnología que incluimos, incluso cada nuevo presupuesto. Los aprendizajes están en el centro, pero sabiendo que hay una obligación social de la escuela de incluir y contener, de que los chicos estén adentro, de que las leyes y las políticas educativas son importantes. Por eso, todos los procesos u operativos de evaluación deben estar en función de saber dónde están aprendiendo menos. Ahora existe una declaración explícita de que las políticas educativas y la formación van a estar enfocadas en la producción de más y mejores aprendizajes.

–Dijiste que la escuela es el lugar privilegiado para producir aprendizajes relevantes, ¿qué características debe tener este espacio para que se garantice esa producción?

–El proceso de transmisión de cultura, conocimientos, contenidos, capacidades y saberes debe seguir requisitos profesionales: no es cualquier transmisión. En ella se produce un recorte de contenidos que son fundamentales para la vida social; además, debe seguir un método que está científicamente fundamentado. La decisión que toma un docente de tal o cual método para enseñar a leer y escribir o para hacer un cálculo no es caprichoso, tiene cimiento en la didáctica, en la psicología del aprendizaje, en la neurociencia y en una cantidad de disciplinas que le dicen a ese profesional docente que ése es el mejor camino para determinado grupo de alumnos en determinado contexto. Eso distingue a la escuela de cualquier otra institución.

–¿Qué otra característica garantiza la producción de más y mejores aprendizajes?

­–Hay otra función específicamente escolar que es la producción de equidad. La escuela, además de asumir el compromiso de transmitir cultura de forma sistemática, asume el compromiso social de generar igualdad de oportunidades; lo que llamamos justicia educativa. Ese proceso puede tener diferentes caminos; por ejemplo, no todos los chicos van a transitar exactamente la misma modalidad, o los mismos métodos, porque tienen puntos de partida diferentes. La escuela tiene que ir agregando valor en aquellos alumnos que provienen de familias con un capital cultural menor, o que traen saberes muy diferentes a otros chicos.

–¿Cómo lo hace?

–En función de esta producción de oportunidad, la escuela tiene la obligación de encontrar caminos diferentes para llegar, a través de la diversidad, a la igualdad. Si hace lo mismo con todos, legitima las diferencias: si a todos los chicos, que sabemos que vienen de situaciones de desigualdad muy grandes, les ofrecemos exactamente las mismas oportunidades, los mismos materiales, vamos a reproducir esas desigualdades. Entonces, para que todos aprendan lo mismo, es probable que en determinados contextos haya que trabajar con distintos materiales y con otras metodologías, incluso con otro tipo de docentes y otros currículums.

–¿Cómo definís una buena escuela?

–Es una escuela que tiene, por ejemplo, apoyos diferenciados dentro de su esquema de trabajo, es decir, tiene una política de cómo va a afrontar las dificultades de los aprendizajes. Sabe de antemano que los chicos no van a seguir todos el mismo ritmo, que habrá quienes requieran más tiempo o más estímulos. No es un problema a posteriori del aprendizaje, sino que tiene que estar previsto desde el vamos sobre la pregunta de cómo vamos a trabajar de manera diversa para atender esas diferencias. No tiene que ser visto como un problema, sino como parte del trabajo cotidiano.

–¿Se refiere a acompañar a los chicos de primaria o secundaria en sus trayectorias de manera individual?

–Sí, exactamente, el concepto de trayectoria, justamente, incluye esto. No hay un único camino sino que hay diversas formas de transitar la escolaridad. Esa forma tiene que ver con condicionamientos que traen los alumnos, de sus familias o de historias escolares anteriores, y la escuela lo que debe hacer es acompañar esas trayectorias, potenciarlas y atender las necesidades especiales que traen los diversos chicos. Eso se hace uno a uno, y hay un trabajo fuertemente artesanal, pero también ya sabemos que hay una serie de estrategias generales que se pueden seguir y que se pueden aplicar con todos los grupos.

–¿Podrías dar algún ejemplo?

–Hay un tipo de evaluación que admite no una única respuesta, sino diversos niveles de respuesta y todas pueden ser consideradas correctas. Es interesante que la escuela empiece a administrar ese tipo de evaluaciones y no evaluaciones que tengan que tengan que responder por sí o por no, o con un número exacto, porque eso deja afuera a muchos. No es que a cada chico hay que armarle una única forma de trabajo, pero si se modifican algunas estrategias y ellos admiten que los estudiantes realicen evaluaciones con diversas posibilidades de respuesta, estoy abriendo el camino a atender y a respetar distintas formas de responder a una consigna.