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La ola imparable del cambio educativo

Opinión / Mundo / 04 de septiembre de 2016 / Por: Xavier Martínez Celorrio. El Periódico.com

Manos a la obra. Construyamos un sistema educativo moderno con más inversión, profesorado innovador, redes colaborativas y aprendizajes auténticos.

La ola de cambio innovador que emerge desde determinadas escuelas y colectivos de profesores traspasa los diques impuestos por la LOMCE y la mala política educativa. Es una ola de cambio genuina que viene desde abajo y que corre paralela al agotador debate legislativo y político. Hablo de escuelas públicas y concertadas que están en la vanguardia del cambio didáctico, curricular y evaluativo haciendo uso de la autonomía escolar y de la experimentación que permite la actual legislación. No son experimentos con gaseosa. Al revés. Son escuelas con proyecto educativo vivo, buen profesorado cohesionado, prácticas superadoras del modelo memorístico-magistral y un compromiso firme con los desafíos que plantea la cultura digital y la infancia-adolescencia multipantallas. Son el ejemplo de un nuevo paradigma escolar que debería ser asumido desde la política pública.

El modelo tradicional de escuela (la escolástica que tanto criticóFreinet) era coherente con la época industrial-nacional que ya no existe, abocados como estamos en plena era digital y global llena de incertezas. La escuela es la única institución que no ha cambiado de paradigma ni de formato mientras la economía, la cultura y la vida cotidiana se rigen por otros parámetros. Nadie se atrevería ir a un dentista que trabaja con herramientas del siglo XIX. Pero eso hacemos con nuestros hijos al enviarlos al actual modelo de escuela enciclopédica y escolástica.

ACTIVA, COOPERATIVA Y ASERTIVA

La ola de cambio viene presionada y demandada por las jóvenes familias de la nueva clase media precaria. Una generación ya formada en democracia y que reivindica para sus hijos un modelo similar al de la escuela nueva de la Generalitat de la segunda república que fue arrasada por los franquistas. Como decía el maestro interpretado por Fernán Gómez en ‘La lengua de las mariposas’, «si conseguimos que una sola generación crezca libre en España, ya nadie les podrá arrancar nunca la libertad». Esa generación libre son los actuales padres treintañeros del 2016 que piden otro modelo de escuela más activa, cooperativa y asertiva para sus hijos que se enfrentarán a la vida adulta en el 2050. ¿El modelo actual de escolástica es coherente y prepara para las necesidades curriculares del 2050?

No perdamos más el tiempo, por favor. La iniciativa Escola Nova 21 es una alianza impulsada por la Fundació Jaume Bofill que reúne 26 escuelas innovadoras, públicas y concertadas, que servirán de espejo transformador para otras 487 que quieren cambiar su paradigma. La Conselleria de Ensenyament y el Ayuntamiento de Barcelona deben facilitar medidas decididas para que el germen de Escola Nova 21 fructifique y se expanda hasta hacer universal otro paradigma: la escuela 2050 que nos merecemos. ¿Para qué, si no, necesitamos a la clase política?

Manos a la obra. Construyamos un sistema educativo moderno con más inversión, profesorado innovador, redes colaborativas y aprendizajes auténticos. Liberarse del paradigma escolar agotado y caduco que nos tiene secuestrados resulta un acto de justicia.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/ola-imparable-del-cambio-educativo-5359420

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Los padres exigentes podrían resultar ‘nocivos’ para sus hijos

Singapur/01 de Julio de 2016/Panorama

Por: Ryan Hong

Los niños con padres «invasivos» que los presionan demasiado para que obtengan buenas calificaciones podrían ser propensos a hacerse altamente autocríticos o ansiosos y deprimidos, sugiere un estudio reciente.

«Cuando los padres se vuelven invasivos en las vidas de sus hijos, quizá sea una señal para los niños de que lo que hacen nunca es suficientemente bueno», comentó el líder del estudio, Ryan Hong, profesor asistente del departamento de psicología de la Universidad Nacional de Singapur.

El estudio de estudiantes de primaria en Singapur, que duró cinco años, encontró que aquellos cuyos padres actuaban de forma invasiva, tenían unas expectativas altas del rendimiento académico o reaccionaban de forma exagerada cuando el niño cometía un error tenían un riesgo más alto de ser excesivamente autocríticos.

Los investigadores también encontraron que los que eran altamente autocríticos tenían unos niveles más altos de síntomas de ansiedad o depresión, aunque el estudio no probó que la presión de los padres provocara la ansiedad o la depresión.

«Como resultado, el niño podría tener miedo de cometer el más leve error, y culparse a sí mismo por no ser ‘perfecto'», dijo Hong en un comunicado de prensa de la universidad.

«Con el tiempo, esa conducta, conocida como perfeccionismo inadaptado, podría resultar nociva para el bienestar del niño, ya que aumenta el riesgo de que desarrolle síntomas de depresión, ansiedad e incluso suicidio en los casos muy graves», explicó.

En el estudio, los investigadores analizaron a niños de 7 años de 10 escuelas de Singapur, además de a uno de sus padres. El nivel de intromisión de los padres se evaluó mediante una tarea en que el niño, con la ayuda de uno de sus padres, tenía que resolver algunos rompecabezas dentro de un límite de tiempo. Se consideró que un padre era muy invasivo si interfería con la resolución de problemas del niño o tomaba el control del rompecabezas.

Se realizaron evaluaciones de seguimiento con pruebas similares cada año, con los mismos niños y padres. Los investigadores registraron las señales de perfeccionismo inadaptado y de conductas de autocrítica de cada niño.

«Nuestros hallazgos indican que en una sociedad que enfatiza la excelencia académica, que es la situación en Singapur, los padres podrían crear unas expectativas demasiado altas para sus hijos», dijo Hong.

Los padres deben tener cuidado de no presionar demasiado a sus hijos para que obtengan buenas calificaciones.

«Los niños deben recibir un ambiente propicio para el aprendizaje, y una parte del aprendizaje siempre conlleva cometer errores y aprender de los mismos. Cuando los padres se vuelven invasivos, podrían eliminar ese ambiente propicio para el aprendizaje», anotó Hong.

Los hallazgos aparecen en una edición reciente en línea de la revista Journal of Personality.

Fuente: http://www.panorama.com.ve/bellezaysalud/Los-padres-exigentes-podrian-resultar-nocivos-para-sus-hijos-20160701-0070.html

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Pakistán: Impulsar la innovación.

Asia/Pakistán/Junio 2016/Autor: Fakeha Faiz/Fuente:http://pakobserver.net/

Es un hecho innegable que en el mundo actual y los tiempos, la innovación, la ciencia y la tecnología actúan como fuerza motriz significativa para las economías nacionales. Los países que habían realizado inversiones en investigación y desarrollo y trabajaron en la mejora de la calidad de sus recursos humanos, han tocado el horizonte de éxito y son gigantes economías del mundo.

Por otro lado están los países que descuidar esta área y son dependientes de los países avanzados para sus necesidades científicas y tecnológicas. Pakistán pertenece a esta última categoría. El «Índice de Innovación Global ‘, que anualmente evalúa las innovaciones de los países y sus resultados en las economías, coloca a Pakistán en la parte inferior.

Esto es tanto unsurprizing y desafortunado. Esta falta de innovación se atribuye al sistema educativo deficiente en Pakistán, que se esfuerza por desarrollar las capacidades creativas e imaginativas en los estudiantes. La cultura de aprendizaje de memoria es una práctica muy corriente principal y tan despiadadamente ascendido a pasar los exámenes con buenas calificaciones.

Destruye las capacidades imaginativas y creativas de un estudiante y mutila su curosity y el sentido interrogatorio. Por otra parte, la calidad de la educación científica en las escuelas y universidades públicas es también debajo de la media, como laboratorios mal equipados de ciencias y computación y métodos de enseñanza viciadas alienan a los estudiantes de las asignaturas de ciencias. La educación superior tiene su propio bagaje de problemas.

Un escaso 0,29% del PIB se gasta en proyectos de investigación y desarrollo en comparación con el 2-4% en muchos países desarrollados y en desarrollo. Poco colaboración con las industrias y universidades extranjeras, y la falta de incentivos ofrecidos a los estudiantes de doctorado que trabajan en el extranjero, son algunos de los otros obstáculos que inhiben la innovación en Pakistán.

Las autoridades deben cambiar su atención hacia la fijación de las deficiencias evidentes del sistema educativo de Pakistán, que a menudo obstaculizar los estudiantes de la realización de su pleno potencial.Pakistán posee un recurso humano floreciente y sólo mediante la construcción de una economía basada en el conocimiento, Pakistán puede colocarse alto en el concierto de las naciones.

Fuente: http://pakobserver.net/2016/06/12/boost-innovation/

Imagen: http://www.worldbank.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20&%20Features/sar/Pakistan/pk-kpdys14-collage-735×490.jpg

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Argentina: Educación sin parches para la infancia

Argentina/2 de junio de 2016/Fuente: clarin

Celebramos la iniciativa del gobierno nacional de enviar al Congreso un proyecto de ley para que la educación inicial sea obligatoria en todo el país a partir de los tres años y la construcción de tres mil jardines de infantes. Pero también creemos que el Estado debe ampliar la oferta educativa para la primera infancia en el marco de una política educativa integral y prioritaria. La educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños de 45 días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años. Esta etapa de la vida es considerada la de mayores aprendizajes, de vital importancia para el sujeto y la construcción de su ciudadanía.

Hoy comprobamos falta de vacantes estatales en salas de 45 días a dos y tres años. La educación inicial ha incrementado considerablemente su matrícula ya que la ley 27.045 establece la obligatoriedad de la sala de cuatro años.

Para ocuparse de esta demanda otras áreas sociales de diversos gobiernos -nacionales y provinciales- consolidaron los Centros de Primera Infancia (CPI), pero allí el abordaje es exclusivamente de contención.

La políticas educativas en primera infancia no pueden ser a través de manotazos o parches circunstanciales. Es por eso que exigimos que las instituciones que atienden esta franja etaria cuenten con maestros de nivel inicial, diseño curricular, proyecto pedagógico y equipamiento e infraestructura de calidad. No es lo mismo una guardería en desarrollo social que un jardín en educación. La construcción de jardines debe realizarse dentro de la órbita de los ministerios de Educación para atender esta demanda.

Las políticas de primera infancia en el marco de la protección integral de los derechos niñas, niños y adolescentes inaugura una nueva etapa en el accionar de las políticas públicas con respecto a la niñez. Asimismo, la Convención de los Derechos del Niños abre una nueva retórica sobre el concepto de sujeto de derecho en la que detalla el derecho de cada niño a lograr su óptimo potencial de salud, educación y desarrollo y explicita el rol garante del Estado. Esto implica un cambio paradigmático que modifica de manera sustantiva la relación entre Estado, familias e infancias. El Estado tiene la obligación indelegable de universalizar los servicios educativos y garantizar este derecho.

Apoyamos que el Estado se comprometa con la oferta educativa de primera infancia. Promover políticas públicas basadas en justicia educativa implica dar respuestas integrales que resulten de proyectos que propicien la mirada superadora de visiones fragmentadas, estableciendo metas adecuadas con mayor inversión educativa para esta franja etaria.

Maximiliano Ferraro es legislador porteño (Coalición Cívica ARI), presidente de la Comisión de Educación en la Legislatura

Fuente: http://www.clarin.com/opinion/Educacion-parches-infancia_0_1587441369.html

Imagen: http://3.bp.blogspot.com/-7W6yyAkLUb4/VR7ZzkmWYII/AAAAAAAAABA/m129Qk7vonU/s1600/imagen%2B2%2Beducacion.jpg

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“Aprender no es repetir; enseñar no es aplazar”

Por: Mirta Castedo

Dice el diccionario, la “compasión” es un “sentimiento de pena ante los males de alguien”. Según esta definición, no se trata de algo negativo. Sin embargo, en estos días, se asocia a la “compasión” con una Pedagogía negativa, según la cual algunos docentes propiciamos que los chicos de sectores marginales pasen de grado sin saber lo deseable porque nos “compadecemos” de sus condiciones de vida.

Como docente, comprender a nuestros alumnos es indispensable. Sin comprender que el otro es distinto es imposible enseñar. Su comprensión de los objetos de enseñanza (la lengua escrita, la numeración, el mundo animal, etc) es otro porque es un niño, porque tansitó otras experiencias de vida, porque sabe cosas diferentes. Enseñar no es un tarea sencilla porque los chicos no aprenden lo que les enseñamos de manera “directa” y “transparente”. Pero sobre todo porque no aprenden todos lo mismo al mismo tiempo. La base común de saberes que la escuela pública intenta que todos posean al concluir sus estudios no es igual para todos en el punto de partida y tampoco en el camino. Por lo tanto, mal podría ser comprendida por todos al mismo tiempo, en el mismo grado y del mismo modo.

Hay una parte de la definición de compasión que rechazamos. La diversidad no nos da pena. Enriquece las interacciones. Pero cuando se trata de una diferencia que proviene de una condición desigual de nuestros alumnos, nos revela, por su origen injusto. Entonces, nos pone en “acción pedagógica”: para estos chicos el esfuerzo será mayor y para nosotros, sus maestros, mayor el desafío. Estamos dipuestos a afrontarlo: a enseñar a esforzarse y a gozar del logro por la tarea bien cumplida y por la comprensión profunda de los contenidos (no solo por pasar de grado). Lo que no queremos es agregar más obstáculos a un trabajo que ya es por demás difícil. Por esa razón no estamos de acuerdo con volver atrás con el pequeño paso dado en el Régimen Académico de la Provincia de Buenos Aires.

Aplazos y repitencia no son una buena combinación. No se trata de una opinión o posición ideológica. Lo demuestran otros sistemas educativos e investigaciones.

En muchos países, no existe la repitencia en la escuela primaria: Finlandia, Noruega, Suecia, Irlanda, Holanda, Canadá, Corea del Sur, Japón, Singapur, Reino Unido, China. La mayoría tienen buenos resultados en las pruebas internacionales. Podría argumentarse que se debe a las buenas condiciones sociales de algunos de ellos. Sin embargo, lo que es irrefutable es que sin repitencia se pueden lograr excelentes resultados, no parece ser indispensable.

Delia Lerner recapituló varios trabajos. En 1983, la investigadora brasileña Dutra Coelho da Rocha reseñó más de 700 estudios del Banco Mundial en América Latina y Europa. Los resultados mostraron que la repitencia es perjudicial porque afecta negativamente el aprendizaje (los chicos que repiten aprenden menos) e incrementa el riesgo de expulsión del sistema educativo.

Por lo dicho, si bien es cierto que este Régimen Académico fue modificado sin evaluación rigurosa de sus efectos – no se dio tiempo-, no es menos cierto que existen evidencias sobre los efectos perniciosos de la repitencia y la desaprobación. Evitarla no soluciona todos los problemas de la enseñanza, pero al menos no empeora algunos.

Fuente: http://www.eldia.com/informacion-general/aprender-no-es-repetir-ensenar-no-es-aplazar-135836

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=noticias+educativas+de+++singapur&client=firefox-b-ab&biw=1024&bih=489&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwiWmZmAjd3MAhWCmR4KHcfaAf4Q_AUIBygC#imgrc=Nz3WvxU1xjozjM%3A

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Perú: El 11 de mayo se realizará la evaluación de nivel de logros de aprendizaje de la Educación Básica Alternativa (EBA)

La evaluación se aplicará a las 8 de la noche, de manera simultánea, en los 137 Centro de Educación Básica Alternativa – CEBA de Lima Metropolitana. Participarán más de 14 mil estudiantes de los ciclos intermedio y avanzando de 135 CEBA públicos y de convenio, distribuidos en las siete UGEL.

 

Lima,EBA 1

 

Perú/28 de abril de 2016/ Fuente: DRELM

 

Con la finalidad de identificar el nivel de logros de aprendizaje de los jóvenes y adultos que se encuentran en de la modalidad de Educación Básica Alternativa(EBA), la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana (DRELM) realizará la primera Evaluación de Estudiantes de EBA del año 2016.

Esta evaluación estandarizada se aplicará con el apoyo de las 7 UGEL de Lima Metropolitana, el miércoles 11 de mayo a las 8 de la noche, de manera simultánea, en los 135 Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) públicos y de convenio de Lima Metropolitana.

En la actividad participarán, cerca de 14 mil estudiantes de la modalidad presencial y semipresencial de los ciclos intermedio y avanzado, los cuales son equivalentes a los niveles de primaria y secundaria de Educación Básica Regular, respectivamente.

Las pruebas contemplarán un conjunto de preguntas de diverso grado de dificultad, de las áreas curriculares de Matemática, Comunicación, Ciencia, Ambiente y Salud, así como de Ciencias Sociales.

 

Importante

Los resultados de la Evaluación de Estudiantes de EBA 2016 serán sistematizados por el Equipo Técnico Regional – EBA de la DRELM, y servirán para generar espacios de reflexión entre los equipos de especialistas de la DRELM y las siete UGEL.

Además, ayudará a orientar las acciones de mejora de las estrategias pedagógicas que aplican los docentes, y plantear propuestas de mejora para la gestión en cada CEBA.

 

FUENTES DE LA NOTICIA:

http://goo.gl/vM6xnG

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://goo.gl/xCaGKd

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

 

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Las matemáticas ¿juego de muñecas?

Maria Soledad Bos y Hugo Ñopo

Piensa en un juego de muñecas ¿te viene a la mente un niño o una niña? Piensa en alguien dedicado a la ingeniería. ¿Te viene a la mente la imagen de un hombre o de una mujer? Ahora piensa en alguien dedicado a la psicología. Misma pregunta, ¿hombre o mujer? Ahora piensa en alguien en una posición gerencial. Luego piensa en su asistente. ¿Y quiénes dirías tienen mejores salarios y condiciones laborales…?
¿Estereotipos de género, tú?

Estos estereotipos no surgen de la nada. Los tenemos porque, nos guste o no, reflejan la realidad (confesamos que a nosotros tampoco nos gustan). En “New Century, Old Disparities” se muestra como en Latinoamérica efectivamente las mujeres, pese a pasar más años en la escuela que los hombres, tienen menores salarios y peores condiciones laborales. En cierta medida esto se explica por la segregación ocupacional (esto es, las mujeres en ciertas ramas de las humanidades, los hombres en las ciencias e ingenierías). Al explorar las posibles causas de estas diferencias de género, encontramos una que nos llama la atención: ¡cuán diferentes son los aprendizajes escolares entre niños y niñas, especialmente en las matemáticas!

Probablemente estás al tanto de que Latinoamérica es una de las regiones del planeta con los peores desempeños escolares. Lo que quizás no sepas es que en matemáticas el desempeño escolar de las niñas es muy inferior al de los niños y que estas brechas de género en el desempeño en matemáticas en nuestra región son de las más altas del mundo. No debería sorprendernos que, si desde jóvenes el dominio de las matemáticas es mucho menor en las niñas, veamos una alta segregación ocupacional en los mercados de trabajo.

Los estereotipos de género también están presentes en las mismas niñas desde edades muy tempranas.  Mientras aún están en la escuela las niñas tienen autopercepciones de lo que ellas mismas son capaces de hacer muy por debajo de las de los hombres. En las últimas pruebas PISA se preguntó a los jóvenes cuál era su percepción sobre sus propias habilidades en matemáticas. Las niñas desproporcionadamente reportaron tener menor perseverancia y menor motivación para aprender matemáticas, creen que no son buenas en esta materia y sienten altos niveles de ansiedad al enfrentarse con ella. Claramente, si ellas mismas no creen que pueden hacerlo, entonces, probablemente no lo lograrán. Al final de cuentas, los resultados acaban siendo una profecía auto-cumplida.

Esto debería importarnos no solo porque es injusto sino también porque es económicamente ineficiente. Al dejar atrás a las niñas, estamos desaprovechando el potencial de la mitad de nuestra población. No estamos para darnos esos lujos.

¿Qué hacer para que jugar a las muñecas y las matemáticas sean más compatibles?

La verdad es que no hay mucha evidencia sobre qué ha probado ser útil para reducir las brechas de género en matemáticas. Lo primero que deberíamos hacer es generar evidencia. ¿Cómo? Probando, experimentando. Lo poco que conocemos nos da algunas luces sobre el tipo de intervenciones que pueden dar los resultados que necesitamos:

1.    Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula.

Los procesos de aprendizaje de los niños son distintos a los de las niñas, especialmente en el aprendizaje de matemáticas. Las diferencias de género en paciencia, competitividad o cautela  parecen guardar correlación con las diferencias de género en aprendizajes. Grupos de trabajo de solo niños y solo niñas dentro de los salones de clases han dado algunas luces prometedoras para mejorar los aprendizajes de todos.

2.    “Las palabras conmueven, pero los ejemplos arrastran”.

Probablemente la mejor manera de convencer a una niña de que ella tiene todo el potencial para alcanzar la excelencia en las matemáticas es mostrándole cómo otra niña mayor que ella puede hacerlo. Para esto, programas de mentores para niñas en matemáticas son un camino a seguir.

3.    Extender la paridad de género más allá de las aulas.

Los países con mayor paridad de género en oportunidades políticas y económicas de su población adulta son precisamente los mismos que muestran menores y nulas brechas de género en los aprendizajes de matemáticas. La paridad de género en las aulas refleja paridad de género en otros ámbitos.

4.    ¡Logremos que todos sepan lo que las niñas son capaces de hacer!

Desde los primeros años de primaria los niños y niñas, sus padres y maestros empiezan a hacer asociaciones, implícitas y explícitas, entre el género y las matemáticas. ¡Estas expectativas sobre lo que pueden y deben hacer las niñas deben cambiar!  Campañas masivas de sensibilización a los mismos niños, niñas, maestros y padres sobre el potencial de las niñas también pueden ser útiles.

Un buen primer paso para romper con los estereotipos y conseguir que las niñas aprendan tanta matemática como los niños es cultivar más papas como el de Emma, nuestra colega en la División de Educación del BID. Él no solo creyó que su hija podía jugar con muñecas, sino también desarrollar una pasión por las matemáticas y destacar en ellas. Como nos cuenta Emma, su padre encontró oportunidades de demostrárselo hasta en las cosas más cotidianas. (Video solamente disponible en inglés).

Y tú, ¿tienes alguna idea innovadora que quisieras probar?

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