Aprendizajes

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Entrevista: La educación inclusiva tiene como propósito derribar el mito de que las personas con discapacidad no aprenden como las demás

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

En entrevista al OREI, Silvia Quan, que integra la Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA, por sus siglas en inglés, International Disability Alliance) y es ex vicepresidenta del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, comenta los desafíos para la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. “Todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible, pero todas las personas tienen la capacidad de aprender, de diversas maneras”.

Asimismo, comenta los obstáculos para asegurar el derecho a la educación específicamente para las niñas y mujeres con discapacidad y la importancia de que los países recolecten datos fiables sobre la situación de las personas con discapacidad. “Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas, nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas y de esa manera no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad”, afirma.

Importantes compromisos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lanueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, reconocen la inclusión como elemento clave para realizar el derecho a la educación para todas las personas. ¿Podría presentar, por favor, el concepto de educación inclusiva y cómo este se relaciona con el derecho humano a la educación?

El concepto de educación inclusiva se basa en un modelo de derechos humanos. Es decir, se reconoce universalmente como un derecho para todas las personas indistintamente de sus características, su edad, etc. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó, en septiembre del 2016, la Observación General número 4 sobre la Convención, donde se reconoce la educación inclusiva como un derecho del cual todas las personas son titulares y, en esta circunstancia particular, se enfoca el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

La educación inclusiva es aquella que no excluye a nadie. Es un sistema educativo que imparte la educación para todas las personas en un entorno donde hay diversidad y se acepta esta diversidad.

Pese a ese reconocimiento que mencionamos anteriormente, es todavía necesario exigir de los Estados la adopción e implementación de políticas inclusivas y superar muchas barreras de discriminación en nuestras sociedades. Colombia, por ejemplo, recientemente ha reglamentado con un decreto la matrícula de personas con discapacidad en las escuelas regulares, además de comunicar medidas para la producción de materiales y oferta de apoyos específicos, por ejemplo. ¿En su opinión, cuáles son los principales retos en América Latina y el Caribe para garantizar atención educativa a las personas con discapacidad en el sistema regular?

Creo que esas limitaciones se dan porque todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible porque los/as niños/as con discapacidad no aprenden igual que los/as demás estudiantes. La educación inclusiva tiene como propósito derribar este mito y establecer el concepto de que todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero de diversas maneras.

La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educativo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno escolar. En ese sentido, se requiere, en primer lugar, voluntad de las autoridades para aceptar que la educación inclusiva es un derecho humano. Los Estados tienen que asegurar este derecho y las personas con discapacidad deben tener acceso a la educación. Luego, hay la necesidad de preparar el cuerpo docente y las familias de los/as niños y niñas que van a la escuela para comprender que es un prejuicio pensar que las personas con discapacidad no aprenden como las demás.

Asimismo, los y las docentes deben prepararse para tener metodologías e instrumentos adecuados al aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Los métodos para los/as niños/as ciegos/as deben incluir el aprendizaje del sistema Braille, por ejemplo. Los contenidos didácticos van a ser iguales para todas y todos, pero las metodologías pueden cambiar.

Es necesaria también la revisión de las formas de evaluación y de los sistemas de promoción escolar para que sean inclusivos para todos/as los niños y las niñas, indistintamente e independiente de sus condiciones. Y respetar la evolución con relación a la edad que tienen los niños y las niñas con discapacidad porque suele pensarse que no aprenden, o que aprenden muy lento, así que en escuelas regulares a veces se encuentran niños/as con discapacidad con 14 años en clases de los primeros años de primaria, con niños/as de 7 o 8 años. La idea es que estos/as niños/as con discapacidad puedan estar con otros/as de la misma edad para que puedan desarrollarse en un entorno confortable y más adecuado.

En el 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó la Observación General Nro. 3 sobre los derechos de las mujeres y niñas con discapacidad, las cuales enfrentan múltiples barreras y formas de discriminación. ¿Podría señalar cuáles son los principales obstáculos que afectan a estas niñas y mujeres? ¿Qué acciones son necesarias para eliminar estas barreras?

En el tema educativo ya se sabe de las grandes brechas que hay entre niñas y niños y que las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños. Cuando hablamos de las niñas con discapacidad hay una afectación por la discriminación interseccional, o sea, por la condición de discapacidad y además por ser niña.

Las familias tienden a valorar más la educación de los niños en relación a la de las niñas. Tienden a pensar que llevar la niña a la escuela es un esfuerzo que no vale la pena porque al final ellas no van a aprender o no servirá para nada que aprendan.

Las niñas con discapacidad suelen ser más fácilmente víctimas de la violencia escolar por causa de sus limitaciones físicas para defenderse o porque son más vulnerables. También, en algún momento, las niñas empiezan a menstruar y se ve como un tabú el cuidado que se requiere en estos casos. Para las familias esto es muchas veces motivo de vergüenza.

Es necesario concientizar acerca del apoyo específico que pueden requerir las niñas y las jóvenes para asistir a la escuela y evidenciar los estigmas que sufren por la discapacidad y otras condiciones sociales, como ser pobre o ser indígena, entre otros. Aún no conozco ninguna experiencia en los países de la región que esté dirigida a mejorar esta situación específicamente.

¿Cuál es la importancia de las Observaciones Generales que son producidas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU? ¿De qué manera ellas contribuyen para la garantía de los derechos de estas personas?

Las observaciones generales que el Comité adopta tienen el propósito de brindar orientación a todas las personas interesadas en hacer avanzar los derechos. La Observación General número 4 sobre educación inclusiva, por ejemplo, está dirigida a los gobiernos que ya ratificaron la Convención, pero también a la comunidad educativa y a las personas con discapacidad porque es una herramienta que facilita la interpretación de este derecho. Las observaciones generales dan ejemplos de cómo poner en práctica estos derechos y también remiten a buenas experiencias ya existentes.

Actualmente, el Comité trabaja en dos nuevas observaciones: una sobre igualdad y no discriminación y otra sobre la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la toma de decisiones a nivel de los gobiernos.

¿Por qué se recolectan tan pocos datos sobre discapacidad en los censos y en las encuestas en los países? ¿Cuáles son las consecuencias de esta ausencia de información?

Hasta muy poco tiempo las personas con discapacidad no éramos recolectadas en los censos, encuestas y estadísticas porque éramos socialmente invisibles. Muchas personas con discapacidad permanecían institucionalizadas o en sus hogares sin la posibilidad de salir y participar en la vida social, económica y política.

Menos de dos décadas atrás, cuando empieza a haber un movimiento para adoptar un tratado internacional de derechos de las personas con discapacidad, como la Convención, es que se toma más conciencia de la necesidad de conocer cuál es la situación y cuántas personas con discapacidad hay en el mundo.

Después de años de esfuerzo, se formó el Washington Group on Disability Statistics (Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad), un grupo de expertos delegado por los Estados Parte de las Naciones Unidas, para construir instrumentos metodológicos y recolectar datos desagregados acerca de las personas con discapacidad. Este grupo aprobó una lista de preguntas para ser incluida en los instrumentos de los países. A la fecha esas preguntas ya han sido utilizadas por más de 80 países. Este es un instrumento efectivo elaborado desde el enfoque de derechos humanos de la Convención y dista cualitativamente de instrumentos anteriores que tenían un enfoque claramente médico y que, por ende, no lograban recolectar información adecuada sobre la situación de los derechos.

Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas y nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas. De esa manera, hay una invisibilización continua y no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad.

Fuente de la Entrevista:

https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_politicas/la-educacion-inclusiva-tiene-como-proposito-derribar-el-mito-de-que-las-personas-con-discapacidad-no-aprenden-como-las-demas

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El Estado evaluador: el vaso medio vacío

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Este jueves, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presentó Cambios y tendencias del aprendizaje en México: 2000-2015. Allí da cuenta del hacer de lo que Guy Neave bautizó como el Estado evaluador. En los años 80 del siglo pasado, este autor observó la tendencia de los estados nacionales a gobernar en la educación cada vez más con instrumentos de evaluación centralizados bajo el comando de agencias especializadas.

Parece que con el transcurso de las décadas, los dispositivos del Estado evaluador tomaron rumbo propio, con un agravante: Reducir a números el aprendizaje de los estudiantes y acortar su experiencia a pruebas estandarizadas. Es una noción de aprendizaje minimalista. Los resultados de esas evaluaciones estratifican —más aún— a la población y las regiones. Lo peor, fuera de recolectar cantidades, deja poco beneficio a la educación.

El informe que presentó Eduardo Backhoff, el presidente la Junta de Gobierno del INEE, ratifica esa tendencia. Reveló: México ha participado en estudios de logro desde hace dos décadas: TIMSS, en 1995; PERCE, en 1997 y Estándares Nacionales, en 1998. Pero los resultados no se publicaron. Fue con PISA, en 2000 y cinco años después con Excale y ENLACE, que el país empezó a publicar sus resultados de aprendizaje. México también participó los 2º y 3º Estudio Regional Comparativo y Explicativo (LLECE), así como en dos estudios de la IEA de Civics. Sin considerar a ENLACE (que fue censal), en el periodo 2000-2015, México ha participado en 22 estudios nacionales e internacionales, en los cuales evaluó a cerca de 730 mil alumnos de los estados.

El INEE dice que en este siglo hemos avanzado en transparencia, que los órganos del Estado hacen público lo que antes mantenían en secreto. Pero los dispositivos del Estado evaluador no han servido para modificar las tendencias profundas. El consejero presidente del INEE puso el acento en los pequeños avances en matemáticas y lenguaje (que no sé por qué las escriben con iniciales mayúsculas); nos presentó el vaso medio lleno. A pesar de ello, concluye que de las 256 posibilidades de observar variaciones en los estados, en 52 de ellos (20%) se presentaron cambios positivos, en nueve (4%) negativos y en 195 (76%) no se observaron giros significativos.

Además de reducir las nociones de aprendizaje y dejar fuera del panorama otras aristas (arte, tecnologías, historia, literatura) los informes del INEE y de la SEP señalan que la desigualdad no aminora, que los niños de zonas pobres, áreas indígenas, de cursos comunitarios y telesecundaria aprenden menos que los de las ciudades. Y eso lo sabíamos sin la necesidad de tanta parafernalia de números ni tantos exámenes estandarizados.

Algunos sugerirían que el énfasis en el aprendizaje no es accidente, sino una respuesta a las propuestas neoliberales que exigen “capital humano” más competente para que México se incruste en el mercado mundial, pero en un rol de subordinación. Aun así, desde otra perspectiva, poner el aprendizaje en el centro es una ventaja en la lucha contra la tradición autoritaria de la enseñanza y la pedagogía memorista. Pero esa no es la concepción minimalista que presenta el INEE.

La Reforma Educativa que emprendió este gobierno tiene activos (introducir el mérito para el desarrollo de los docentes en lugar de prácticas clientelares y corruptas) y planteamientos programáticos de avanzada en el Modelo para la educación obligatoria (aprendizajes situado y significativo). Sin embargo, carga con el fardo del Estado evaluador, que es muy costoso, además.

Quizá sería mejor tener una sola evaluación al año para estudiantes y que el INEE se aplique a diversificar la evaluación de los docentes con menos números y más conceptos.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/opinion-del-experto-nacional/2018/03/18/1226991

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Honduras: Evaluarán a estudiantes a través de los celulares

Noticias

Honduras/12 de Marzo de 2018/La Tribuna

La Dirección de Innovación Educativa (DIE), de las Facultades de Ciencias e Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) impulsa una técnica “Peer Instrucción”, que significa “Educación entre pares”, que permite obtener evaluaciones rápidas mediante el uso de tecnología y tarjetas con códigos QR en el aula de clases.

Según la publicación de un portal universitario, estas metodologías vanguardistas se están usando en muchos centros de estudios a nivel mundial, y en Honduras la pionera de este método es Nelsy Mariela Castro, docente de educación media y alumna de la Maestría en Enseñanza Química de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM).

“Esta aplicación es un sistema de retroalimentación en línea que utiliza dispositivos móviles y computadoras, mediante tarjetas con código QR, las cuales se les asignan a los estudiantes, las mismas se utilizan para evaluar el conocimiento adquirido en el momento en el que se está dando la enseñanza”, informó Castro a Presencia Universitaria.

La catedrática expresó que el mecanismo de esta aplicación consiste en realizar preguntas con opciones que van desde la A hasta la D, luego los estudiantes, con su tarjeta QR, escogen la letra que ellos creen que es la respuesta correcta.

BASES DE DATOS

Después, la catedrática, con su dispositivo móvil (celular, tablet) escanea la respuesta del código QR de todos los estudiantes, cuyos nombres están en una base de datos con su tarjeta enumerada para conocer quién votó por la opción correcta y quién no.

Para poner un ejemplo, Castro dijo que “este sistema es parecido al que se usaba en el programa de show Sábado Gigante, en el cual se planteaba una pregunta con varias opciones y el público votaba por la que estimaba conveniente”.

Esta aplicación está disponible de forma gratuita en las tiendas Play Store para sistemas Android, y App Store para sistema iPhone, como “Plickes” manifestó la catedrática, quien espera que muy pronto se incluya este tipo de herramientas tecnológicas en el sistema educativo nacional para ir a la par con los países de primer mundo.

“Como docentes, debemos atrevernos a innovar más porque eso hace que el estudiante realmente aprenda y mejore sus calificaciones, al momento que yo los reúno con la técnica de Peer Instruction”, comentó.

Por su parte, el académico Armando Euceda dijo que esta técnica o método de enseñanza interactivo fue desarrollado por el profesor de Harvard, Erick Mazur, en 1990. Originalmente utilizado para mejorar el aprendizaje en clases de introducción a la física.

Mientras tanto, Martha Quintanilla, titular de la DIE, manifestó que su dirección realizará entre el 15 y 16 de marzo la Octava Jornada de Innovación Educativa, y previo a este evento se ha incluido una serie de actividades con los profesores universitarios, orientadas a generar metodologías innovadoras para utilizarlas en sus prácticas cotidianas en las aulas.

El taller de “Peer Instruction” fue dirigido a más de 20 catedráticos de los 36 que conforman el grupo STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) de la Máxima Casa de Estudios.

Fuente: http://www.latribuna.hn/2018/03/10/evaluaran-estudiantes-traves-los-celulares/

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La inclusión educativa requiere cambiar el aprendizaje uniforme por la flexibilidad

Inés Estévez

Por: Inés Estévez

Bienvenidas la conciencia inclusiva, las pedagogías Waldorf, Montessori y otras, las metodologías, enfoques, personas e instituciones que se flexibilizan al respecto. Mas allá de esta porción de humanidad con buenas intenciones, existe una ley que resulta dogmática, inflexible y en varios casos excluyente. Necesita urgente revisión fuera de la formalidad de un escritorio, evitando manuales o censos y en connivencia con quienes estamos en contacto con el dilema de acompañar a personas especiales (como si no lo fuéramos todos) o con capacidades diferentes (como si no las tuviéramos todos).

No hay educadores, padres, guías ni tutores suficientes que hayan resuelto dentro suyo la idea de inclusión. Inclusión implica desprejuicio, desprejuicio conlleva la palabra juicio, juzgar al otro, clasificarlo, calificarlo según reglas generalizadoras. No hay una observación artesanal del individuo que lo inste a desarrollar sus propias capacidades, y recién a partir de sus fortalezas llevarlo a conquistar las zonas débiles. No hay en nosotros mismos un intento de guiar a niños y adultos a pensar por sí mismos, a autoevaluarse, a no compararse con nadie mas que con su propia marca.

En suma: la inclusión requiere flexibilidad; tanto en las leyes actuales como en los accesos a coberturas sociales, en las asistencias terapéuticas, en las personas e instituciones especializadas, pero sobre todo en la calle y en casa. En la infancia, mi propia personalidad no respondía -ni responde hoy- a los cánones habituales, he sufrido y sufro el sentirme diferente. La soledad y el aislamiento que eso provoca no hace mayor mella en un adulto con recursos, pero en un niño sí, en un niño con dificultades mas aún, y en un adulto a cargo de una persona con discapacidad genera una certeza de injusticia abrumadora.

Tenemos entonces dos puntos que atender. Por un lado la ley de inclusión tiene que cambiar en los siguientes ítems, entre otros: 1- Los niños que así lo requieran deben poder repetir el grado las veces que sean necesarias; 2- Aquellos a quienes no les convenga repetir deben poder seguir adelante con su grupo de pertenencia, plan especial e integradora; 3- Las escuelas e instituciones terapéutico educativas especiales no deben desaparecer pues hay niños que no tienen recursos para integrarse a la currícula común, 4- Todas las escuelas comunes deben estar preparadas para recibir niños con capacidades diferentes, y no me refiero al estudio sino al cambio de conciencia, pues cualquier buen educador, entendiéndose éste como observador, flexible, artesanal, creativo y amoroso, puede acompañar la inclusión. 5- Dichas decisiones deben ser de concreción ágil y tomadas en equipo entre terapeutas, padres e institución a cargo.

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Pedagogías feministas

Irene Martinez y Alicia Bernardos

Por: Irene Martinez y Alicia Bernardos

¿De qué hablamos cuando hablamos de pedagogías feministas?

A pesar de que tanto el activismo como la teorización feminista han tenido como punto central la reivindicación educativa, centrada en el acceso de las mujeres a los diferentes niveles educativos en condiciones de igualdad, existe escaso desarrollo de pedagogías feministas como marco epistemológico y propuestas de acción.

La vinculación entre feminismo y educación se ha dado fundamentalmente a partir de propuestas coeducativas, asociadas a la pretensión de igualdad de oportunidades en educación, basando la intervención educativa en las cuestiones de socialización y roles de género, y en la eliminación de la diferencia tradicional entre aprendizajes masculinos y femeninos. Desde este planteamiento se pretende compensar las diferencias de las niñas a través del diseño de materiales y currículos, transformación del currículo oculto, reflexión sobre la composición por sexos del personal escolar, y la formación docente (Maceira, 2006).

Frente a este planteamiento, la propuesta desde las pedagogías feministas pone en el centro la ruptura de esquemas que impiden la libre realización. No es pedagogía feminista simplemente analizar o incorporar la experiencia de las mujeres en entornos educativos, incluir conocimientos de la historia del feminismo, o la enseñanza llevada a cabo por personas que se autodenominan feministas, si no se acompaña de una transformación desde la raíz, preguntándose por los recursos materiales, subjetivos y simbólicos que se requieren para transgredir las normas hegemónicas. (Maceira, 2006).

Las pedagogías feministas promueven la deconstrucción de las categorías identitarias hegemónicas “hombre – mujer” y “masculino – femenino”, los mandatos de género asociados y las narraciones androcéntricas, reconociendo la existencia de múltiples sujetos experienciales sin jerarquizar ni dicotomizar sus conocimientos (Martínez Martín y Ramírez Artiaga, 2017). Puesto que la pedagogía es un discurso para la acción, se encuentra en diálogo constante con otras narrativas; no es una reflexión cerrada o normativa, sino construida por una serie de discursos cruzados por relaciones de poder que producen unos ideales de hombre o mujer a educar (Arango, 2012).

Por tanto, las pedagogías feministas son filosofía y práctica de enseñanza que toman las herramientas de la teoría y la acción feminista para analizar el hecho educativo y hacer propuestas, tanto en el ámbito de la educación formal como de la no formal. Es un campo de trabajo de un enorme potencial, puesto que es capaz de aglutinar propuestas innovadoras, luchar contra prácticas hegemónicas que reproducen el orden social, y plantearse como objetivo la transformación social.

A partir de grupos de reflexión de docentes o educadorxs, esta línea de teorización y trabajo en construcción puede dar respaldo a planteamientos educativos innovadores y transgresores, puede suponer una nueva forma de abordar el hecho educativo con múltiples posibilidades de análisis y desarrollo. Aunque las pedagogías feministas encuentran puntos de conexión con la tradición de pedagogía crítica, ponen en cuestión al sujeto emancipado, que presupone una identidad fija, unificada y homogénea.

La incorporación de la perspectiva postestructuralista feminista plantea que los conceptos de subjetividad, identidad, lenguaje, contexto y poder tienen mucho que ofrecer al campo de la enseñanza, y no espera sugerir una sola estrategia para las pedagogías del empoderamiento, de la emancipación o de la liberación (Arango, 2012). Siguiendo a Debortri Dhar (2014) y Adela C. Licona y cols (2009), podríamos sintetizar algunas características que distinguen las pedagogías feministas:

– Proveen un lenguaje de análisis crítico de la realidad. Abordan las narrativas que naturalizan las diferencias entre sexos, y que explican el hecho de que, a pesar de planteamientos igualitarios, las prácticas de género subsisten.

-Interseccionalidad de la identidad social: se aproximan a la desigualdad de los sexos junto con otras dimensiones identitarias como la clase, la etnia, la raza, sexualidad, etc. Unida a otras pedagogías críticas, pretenden crear entornos que no silencien las voces de grupos tradicionalmente desplazados. Se critica la consideración de las mujeres como grupo homogéneo universal y se propone que la capacidad de transformación parta desde lo local y situado.

-Se ponen en cuestión las categorías identitarias fijas y esenciales, recogiendo aportaciones de feminismo postestructural y teoría queer. Las identidades se entienden como discursivas, fragmentadas y fluidas. Se ofrece visibilidad y espacio a formas de actuar las identidades no normativas, y se crean condiciones para que los colectivos más vulnerables se muevan con seguridad.

-La acción y la transformación social son objetivos explícitos. Se realiza una vinculación del aula con la mejora comunitaria.

-Importancia del aprendizaje experiencial. Los contenidos curriculares y la estructura de la institución educativa se entienden como limitantes, y se incorpora la vivencia de las mujeres y otros grupos no hegemónicos al discurso académico como un elemento central. La pedagogía feminista debe ser construida en una lucha colectiva por el conocimiento, punto de vista y experiencia de identidad de los grupos no hegemónicos.

– Introduce la ética del cuidado en la escuela (Noddings, 2015). Visibiliza, reconoce y valora los trabajos de cuidado dentro y fuera del espacio educativo. Se analiza de forma crítica el entorno escolar, y se realizan intervenciones contra la hostilidad de la organización.

-Análisis y deconstrucción de las diferentes relaciones de poder que se establecen en la institución. Se proponen relaciones no hieráticas entre profesorado y estudiantes. Se introduce la reflexividad sobre el poder en el aula y fuera de ella.

-El aprendizaje es democrático y participativo (común a todas las pedagogías críticas). Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido y como Práctica de Libertad, argumenta contra la relación rígida, contra el profesorado como sujetos de enseñanza y el alumnado como el objeto, y contra la no inclusión de las decisiones del alumnado.

En definitva, las pedagogías feministas están en permanente construcción, huyendo de la rigidez de recetas cerradas y de la pretensión de neutralidad del discurso educativo oficial. Se trata de tomar conciencia de qué contexto habitamos y cómo lo vivimos, sentimos, reproducimos y transformamos.

En este caminar, las pedagogías feministas proponen “entre – tejer” diversas experiencias desde lo educativo, entendido como un espacio de subversión de un sistema de poderes y privilegios sustentado en las desigualdades de género, clase, sexualidad, etnia, edad, etc. bell hooks (1994) nos recuerda:

 “The academy is not paradise. But learning is a place where paradise can be created. The classroom, with all it´s limitations, remains a location of possibility. In that field of possibility we have the opportunity to labor for freedom, to demand of ourselves and our comrades, an openness of mind and heart that allows us to face reality even as we collectively imagine ways to move beyond boundaries, to transgress. This is education as a practice of freedom”.

Referencias Bibliográficas:

  • Arango Rodríguez, S. C. (2012). Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista. IX Simposio Internacional Educación y Cultura en Iberoamérica. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Juan Marinello Vidaurreta”, Matanzas, Cuba, 20-24 marzo, (paper).
  • Crabtree R. D. , Sapp, D. A.,  Licona, A. C. (Eds) (2009). Feminist Pedagogy: Looking Back to Move Forward (A Feminist Formations Reader). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
  • Dhar, Debotri (ed.) (2014). Education and Gender. London: Bloomsbury Academic,.
  • hooks, bell (1994). Teaching transgress. Education as the practice of freedom. London: Routledge.
  • Maceira, L. (2008). El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista: una propuesta. México D.F: Colegio de México.
  • Martínez Martín, I. (2016). Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora y contra-hegemónica. Foro de Educación, 14(20), 129-151. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2016.014.020.008
  • Martínez Martín, I., Ramírez Atiaga, G. (2017). Des – patriarcalizar y des- colonizar la educación. Experiencias para una formación feminista del profesorado. Revista internacional de educación para la justicia social (RIEJS), 6 (2), 81 – 95
  • Noddings, N (2015): Autonomía relacional. En Buxarrais, M. R. y Martínez, M. (Eds). Retos educativos para el siglo XXI: autonomía, responsabilidad, neurociencia y aprendizaje. Barcelon: Octaedro.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=238316

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México: Ratifican compromiso por educación pública

Noticias

México/24 de Febrero de 2018/Autora: Adriana Estrada/El Mundo de Orizaba

Tras tres días de actividades, en el Seminario Internacional de Educación Intercultural Alternativa, dónde se contó con la presencia de Guatemala, Canadá y México se ratificó el compromiso de crear una educación pública y gratuita, pues la pedagogía debe basarse en enseñar a pensar y no a obedecer.

Los docentes se comprometieron a crear espacios de conciencia docente y social, pues luego de exhaustivos talleres, análisis y discusión, los trabajadores de la educación acordaron enseñar a aprender, con una realidad precisa de la situación política, económica y social.

Así como implementar la duda razonable, con la intención de reforzar lo aprendido y crear conciencia sobre las diferentes situaciones.

Los docentes acordaron la participación limitada de los padres de familia. Toda vez que si rebasan el límite de ayuda a los estudiantes los perjudican.

Otro de los acuerdos fue la búsqueda de conocimientos alternativos, al igual que a la limitación de dispositivos electrónicos que les absorben la mayor parte del tiempo perjudicando el razonamiento de los estudiantes.

Los docentes acordaron dejar de utilizar los exámenes estandarizados, así como acercar a los estudiantes a las diferentes corrientes políticas y filosóficas que existen. Echar abajo los consejos técnicos sistematizados y en su lugar impulsar la discusión y el debate.

Fuente: https://www.elmundodeorizaba.com/index.php/local/local-conten-otras/67142-Ratifican-compromiso-por-educaci%C3%B3n-p%C3%BAblica

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Asignatura pendiente: aprendizajes básicos

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Un estudio independiente y riguroso sobre aprendizajes básicos en lectura empleó la siguiente pregunta (nivel segundo de primaria) para evaluar la comprensión lectora en una muestra de niños/jóvenes entre cinco y 16 años en Puebla, Quintana Roo, Veracruz y Yucatán, entre 2014 y 2016.

Juanito siempre estaba serio. Nada podía ocurrir a su alrededor que le arrancara una sonrisa siquiera. Aunque mirara payasos muy graciosos que contaban chistes, hacían actos de magia y hacían bromas muy divertidas, nada, el niño seguía muy serio. Un día temprano, despertó a su mamá diciendo: ¡Ya me salieron mis nuevos dientes! Desde ese día, Juanito es el niño más sonriente que conozco. Pregunta: ¿Por qué no quería reír Juanito?

Poco más de la mitad de los estudiantes de cuarto de primaria evaluados no pudo resolver correctamente esta pregunta. Lo mismo ocurrió con 17 por ciento de los alumnos de tercero de secundaria, así como con 13 por ciento de los jóvenes nivel bachillerato.

Ese mismo estudio utilizó dos divisiones simples (por ejemplo: 225/5) para evaluar si los niños/jóvenes sabían hacer divisiones nivel de cuarto de primaria. Los resultados que arrojó la medición fueron los siguientes: poco más de la mitad de los alumnos de quinto de primaria no pudo resolver correctamente la pregunta. En igual situación se ubicaron tres de cada diez jóvenes nivel de tercero de secundaria y dos de cada diez de nivel bachillerato.

Para valorar la capacidad para resolver un problema aritmético expresado en palabras, igualmente nivel cuarto de primaria, el estudio empleó la siguiente pregunta:

Sofía compró dulces para sus 15 alumnos y a cada uno de ellos le dio 1 chocolate, 2 chicles y 1 paleta. Si los chocolates cuestan 7.00 pesos, las paletas 2.00 pesos y los chicles 6.00 pesos. Pregunta: ¿Cuánto gastó por todos los dulces que compró?

Estos fueron los resultados: 87 por ciento de los niños nivel quinto de primaria no pudieron contestar correctamente el ejercicio. Tampoco lo consiguieron 58 por ciento de los jóvenes de tercero de secundaria y 45 por ciento de los jóvenes de bachillerato evaluados.

El estudio Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) del CIESAS (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social) y la Universidad Veracruzana, coordinado por Felipe Hevia, es parte de un movimiento internacional de evaluaciones educativas independientes y rigurosas realizada por ciudadanos, que surgió en India. Dicho estudio no es el primero en alertarnos sobre nuestras muy serias carencias en calidad educativa. Lo que lo distingue es que pone el lente justo donde se ubican algunos de nuestros problemas más graves y apremiantes en la materia. En específico: en aprendizajes básicos en lectura y aritmética.

Está bien y es importante ser ambiciosos y exigentes en lo que le pedimos al sistema educativo mexicano. Muy bien aspirar a colocar la educación nacional en posición de afrontar los retos que vivirán sus egresados en el siglo XXI.

Resulta, sin embargo, de elemental honradez y sentido común reconocer que sin habilidades de comprensión lectora y aritmética mínimas no habrá progreso educativo posible. No lo habrá, pues una proporción excesivamente alta del estudiantado y de la población toda carece de los saberes y destrezas indispensables para poder aprender cosas progresivamente más complejas. En esas condiciones, promesas educativas muy ambiciosas se parecen a ofrecerle a alguien que no sabe caminar la posibilidad de ganar una competencia de salto de altura.

No se trata ni estoy argumentando aquí a favor de concentrarnos única y exclusivamente en lectura y matemáticas. Lo que sí es urgente es darle la más alta prioridad en la acción y el debate educativo a la pregunta en torno a cómo asegurar que las escuelas mexicanas les ofrezcan capacidades habilitantes mínimas a todos los estudiantes del país.

Para entrarle en serio a ese problema no bastan pretendidas balas de plata tipo el aumento en el gasto educativo o la evaluación docente. El asunto es peculiarmente complejo y requerirá voluntad política, conocimiento sólido e involucramiento social amplio y sostenido. Dado que, sin esos tres ingredientes, seguiremos donde estamos, resultaría muy importante que los candidatos presidenciales nos dijeran qué piensan sobre esto y qué piensan hacer al respecto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-tejido-institucional-de-la-escuela-problematicas-y-algunas-propuestas-de-mejora/

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