El Departamento de Educación, Cultura y Deporte ha modificado el decreto que regula el proceso de escolarización del alumnado aragonés para garantizar la distribución equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (acneae) con el fin de asegurar la calidad educativa, conseguir una mayor cohesión social e igualdad de oportunidades.
Así lo ha explicado en una nota de prensa el Ejecutivo autonómico, con motivo de la presentación que han realizado este martes el director general de Planificación y Formación Profesional, Ricardo Almalé, y la directora provincial de Educación en Huesca, Olga Alastruey, para dar a conocer este documento ante la comisión de garantías de escolarización de Huesca. Las sesiones se repetirán en Zaragoza y Teruel y el texto se ha enviado también al Consejo Escolar de Aragón, donde estará abierto a aportaciones.
El decreto recoge las medidas aplicadas ya desde el inicio de legislatura en esta materia, como son la reserva de plazas en todas las aulas para alumnado con necesidades específicas, excepto en aquellos centros que superen un 20 por ciento de acneaes, que no tendrán reserva.
También se mantiene la posibilidad de fijar ratios diferenciadas por zonas y centros. Asimismo, se continúa trabajando en la detección temprana en colaboración con los ayuntamientos, para identificar así a los acneaes antes de que se incorporen al sistema educativo y sus familias puedan tener toda la información y orientación antes de que comience el curso.
NOVEDADES
El decreto incluye ahora tres novedades, una de ellas, la flexibilización número vacantes para acneaes ya que hasta ahora la norma indicaba que se podían reservar hasta tres plazas por aula, excepto en los centros con más de un 20 por ciento de acneaes y el nuevo texto indica que esto dependerá de las vacantes y las características del centro y podrán ser más de 3.
En segundo lugar, la reserva de plazas en cada aula para acneaes se mantendrá durante todo el curso, no solo en el periodo de matrícula de forma que no las podrán ocupar alumnos ordinarios que lleguen fuera de plazo, como ocurría hasta ahora.
El tercer cambio es que se modifica la escolarización fuera de plazo en aras de garantizar una distribución equitativa del alumnado durante todo el curso por lo que aquellos centros que estén por encima de la media de acneaes de su municipio o zona y tengan vacantes, solo las ofertarán en el fuera de plazo para alumnos ordinarios. Por su parte, los centros por debajo de la media solo las ofertarán para acneaes con el objetivo de alcanzar ese equilibrio entre centros.
OFICINAS DE INFORMACIÓN
Por otro lado, se van a reforzar las oficinas de información, que se recuperaron en 2016. Con este decreto, la Administración educativa está obligada a ofrecer estas oficinas a los ciudadanos. En ellas, se asesorará e informará sobre el proceso de escolarización, sobre proyectos educativos y se garantizará la transparencia y la calidad del proceso.
La Ley Orgánica de Educación engloba en la denominación de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo a aquellos que requieren una atención diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia personal.
El informe ‘¿Para Qué Educamos?’, realizado por la Fundación Price Waterhouse Coopers, junto a la asociación de emprendedores sociales, Ashoka, y la fundación Cotec, tiene como objetivo plantear las bases de un éxito escolar más amplio, que integre otras dimensiones más allá de las basadas en resultados académicos. Además de describir las demandas actuales de los actores clave en educación y sentar los principios básicos de este modelo educativo,el informe desgrana nueve prácticas que ya están impulsando un éxito escolar más amplio y que han sido identificadas a partir de la investigación en once centros de referencia en innovación educativa.
En primer lugar, todos estos centros, de los que no se ha hecho público el nombre para no promocionarlos, tienen, según el estudio, un concepto del éxito escolar que va más allá de las buenas calificaciones académicas, poniendo en valor, junto a los conocimientos académicos, factores como la creatividad de los alumnos, su espíritu crítico y la ética, entre otros.
El informe indica que todos los centros innovadores suelen poner al alumno en el centro de la acción educativa, dejando al profesor un rol de guía. Además, fomentan el trabajo en equipo para fortalecer las habilidades sociales y cívicas, promueven el aprendizaje por proyectos, dan gran valor a la figura del tutor en la experiencia de formación de los alumnos y ponen en práctica un modelo inclusivo de educación atendiendo a la diversidad de todo tipo.
El estudio también pone de manifiesto la importancia de involucrar a las familias y las comunidades en las que se inscribe la acción educativa del centro en dicha tarea y señala como esencial la confianza de las familias en la profesionalidad de los docentes.
Por último, en el trabajo se resalta la importancia de la autoevaluación frecuente y detallada del alumno para un mejor proceso de aprendizaje.
La tan traída y llevada ‘Atención a la Diversidad’ que tanto defendía la LOGSE ya era recomendada hace 20 siglos.
Por: Juan Casas Carbajo.
El presente artículo seguro que es considerado políticamente incorrecto por muchas personas, pero todo lo que cuento en él está pasando en la mayoría, por no decir en todos, los centros de enseñanza. Tiene, además, relación con el publicado el día 17 pasado por este mismo medio con el título de ‘Gran Pacto Educativo’.
Doña Esperanza Aguirre, en el año 2009, cuando era presidenta de la Comunidad de Madrid, pensó considerar a los maestros y profesores como autoridad pública. Lo cual suponía un paso importantísimo para devolver a los docentes el prestigio que las últimas leyes educativas les han arrebatado y así, de esta forma, recuperar el papel primordial de la escuela, cual es enseñar y educar a sus alumnos, cosa que últimamente no podían hacer por estar totalmente desprotegidos ante la ley. Este deseo se vio hecho realidad con la publicación de la Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor, publicada en el BOCM núm. 154, de 29 de junio de 2010 y cuyo artículo 5, dice: «Los directores y demás miembros del equipo directivo, así como los profesores tendrán, en el ejercicio de las potestades de gobierno, docentes y disciplinarias que tengan atribuidas, la condición de autoridad pública, y gozarán de la protección reconocida a tal condición por el ordenamiento jurídico». Si bien es cierto que la Fiscalía General del Estado (FGE) ya consideraba que los profesores de los centros públicos tienen la condición de autoridad a efectos penales y, en consecuencia, una agresión grave contra estos docentes puede ser calificada como delito de atentado contra la autoridad. Así lo estableció la FGE en una circular remitida en diciembre de 2008 a las Fiscalías de toda España, casi un año antes de la medida anunciada por la presidenta de la Comunidad de Madrid, que hemos citado más arriba.
En otras comunidades autónomas como Valencia, Aragón, Asturias, Castilla–La Mancha, Galicia, La Rioja o Murcia ya han aprobado leyes de autoridad del profesorado regulando aspectos como la condición de autoridad pública, la presunción de veracidad, la asistencia jurídica, los deberes de las familias o la reparación de daños ocasionados a los docentes. Lo ideal sería que fuese el Ministerio de Educación el que lo implantara con carácter general para todo el Estado, pero no me consta que leyes como éstas existan a nivel nacional. Quizás sea porque las Autonomías tienen competencias en Educación y compete a ellas promocionar y aprobar estas leyes. Y así debe ser cuando el Parlamento Andaluz puede rechazar la consideración de autoridad pública del profesorado andaluz (Europa Press Sevilla 10 may. 2017. 19.46).
Pero es una pena que no existan en todas las Autonomías, porque, con mis propios ojos, he visto salir llorando a profesoras porque eran incapaces de dar clase al no poder controlar a sus alumnos, por la falta de recursos para ello. De nada les valía decirles que iban a suspender o que les pondrían un parte de disciplina, porque les daba igual. No les asusta suspender, porque saben que el Sistema Educativo (SE), les facilita el pasar de curso aunque tengan varias asignaturas suspendidas. En cuanto a los partes, cuanto más acumulen mejor, ya que eso supone que los expulsen unos días del colegio o instituto y de esa manera se encuentran con unas vacaciones extraordinarias. Luego se vuelve a las mismas y al poco, tiempo otros días de vacaciones. Esta es la cruda realidad de lo que está pasando en la educación española desde hace ya algunas décadas. Y quien no se lo crea que se pase por algún instituto público unos días, pero no de visita, sino entrando en las aulas.
No cabe duda que estas leyes citadas son un paso importante, pero no olvidemos que es eso, sólo un paso. Hay que dar más si de verdad se quiere tener un sistema de calidad. Yo sugiero los siguientes:
Establecer un pacto de Estado para la Educación entre las fuerzas políticas (al menos entre las dos fuerzas mayoritarias y así desarrollar un Sistema Educativo serio y que no esté al albur del gobierno de turno. El mismo Rey de España pidió este pacto en 2009 y sobre el mismo hablé ampliamente en mi artículo citado del día 17 pasado.
Descargar al profesorado de tanta burocracia como tiene que hacer ahora, que solamente sirve para quitarle el tiempo que tiene para preparar sus clases y para enseñar a sus alumnos.
Que la Inspección Educativa pueda de nuevo entrar en las aulas, como se hacía antes, y así darse cuenta de los problemas que pueda tener algún profesor o maestro y ayudarles. Esta medida supone que los inspectores tengan la preparación pedagógica y científica adecuada y accedan al Cuerpo después de superar una oposición seria.
Que los directores de los centros sean también seleccionados en función de su preparación y no elegidos. Un centro educativo es una empresa y en éstas los directivos no los eligen los obreros, sino los selecciona, entre los más competentes, la dirección de la empresa.
Que los padres, sean padres. Es decir que colaboren en la educación de sus hijos y que no socaven ante éstos la autoridad del profesorado, sino preguntarle a éste cuando tengan alguna duda sobre alguna decisión tomada, pero nunca delante del hijo (al decir hijo me refiero también a las hijas).
Que los centros hagan una programación realista y sencilla, en función de los alumnos que tienen, estableciendo pocas normas pero claras y de obligado cumplimiento para todos, eliminando todos esos documentos de proyectos curriculares y reglamentos farragosos que a la hora de la verdad solamente sirven para la galería.
Descargar a los alumnos de esa montaña de libros de texto a los que se les está obligando a cargar en sus espaldas y que la mayoría de ellos ni se tocan.
Establecer el orden y la autoridad en las aulas. Los profesores y los alumnos, no son coleguillas ni amiguetes, entre otras razones, porque los segundos no quieren. Los amigos se los buscan ellos entre sus iguales, como dice el profesor Savater en su precioso libro ‘El Valor de Educar’. Lo mismo se puede decir para los padres. Tanto unos como otros son profesores y padres, lo cual no quiere decir que no respeten y quieran a los alumnos e hijos. Es más, a éstos les gusta tener un referente de autoridad en casa y en clase y no un amiguete adulto.
Modificar la organización de la Educación Obligatoria, dejando la obligatoriedad hasta los dieciséis años, pero no la comprensividad.
Sé que estas medidas parecerán clasistas o autoritarias, pero ni lo uno ni lo otro. No son clasistas, porque el SE que propongo establecería el paso entre las distintas vías. Y no son autoritarias, porque lo que pretenden es establecer un orden que permita que cada uno pueda cumplir con su obligación: que el maestro o profesor puedan enseñar, los padres educar y los alumnos aprender, que es lo que un sistema educativo serio se debe proponer.
Por ejemplo: Supongamos que el SE establece dos vías, a partir de los doce años, un bachillerato de cuatro años y una formación profesional también de cuatro dividida en dos ciclos de dos años cada uno y que un alumno elige el bachillerato, pero cuando va por segundo curso, se da cuenta de que a él lo que le va es la formación profesional. El sistema debe facilitar el paso de ese alumno a la nueva vía, sin que pierda ningún año por ello y viceversa, que un alumno de formación profesional pueda incorporarse de la misma manera al bachillerato.
También habrá quien diga que esto es retrógrado, porque ya se ha hecho en España, pero la historia está para enseñarnos y la educación debe ser conservadora e innovadora, conservando lo bueno de épocas anteriores e introduciendo innovaciones de acuerdo con la evolución de los tiempos.
Para demostrar que esto es así, recurro a un texto de Quintiliano, pedagogo del siglo I, que recomendaba lo siguiente a los maestros: « …No agobiar con tareas la debilidad de los discípulos, sino tener consideración a sus fuerzas y acomodarse a su capacidad. Porque a la manera que los vasos de boca angosta no reciben nada del licor que se les envía de golpe, pero se llenan cuando se les echa poco a poco y gota a gota, así se ha de tener cuenta por lo que puede el talento de los niños…» (Ángeles Galino Textos Pedagógicos).
¿Esto no es la tan traída y llevada ‘Atención a la Diversidad’ que tanto defendía la LOGSE? Pues ya era recomendada hace 20 siglos.
«La atención a la diversidad ya no puede seguir constituyendo un problema. La atención a los más capaces, por ello, tampoco. No es justificable por más tiempo un modelo de escuela y de enseñanza que no satisface a casi nadie. En los últimos meses he hablado mucho de tecnología en este blog. Y no es por una razón de oportunidad o moda. Es porque la tecnología es la herramienta que nos está permitiendo dar cumplimiento a unos pocos principios de una escuela que tiene al alumno como centro y al aprendizaje como razón de ser. Por ello, el aprendizaje al propio ritmo, la individualización, la personalización se constituyen en el deber ser de toda institución educativa. Como sabéis he dedicado muchas entradas a un modelo, me atrevería a llamarlo filosofía (con minúscula) o enfoque, que supone invertir la enseñanza. La llamada flipped classroom, participa de principios como el Diseño Universal de Aprendizaje. Raúl Santiago y yo hemos traducido este breve vídeo sobre un enfoque que es, a mi juicio, indispensable para entender el camino por el que tiene que discurrir el proceso de hacer de las escuelas Centros de Desarrollo del Talento, de todos los escolares en su diversidad. Espero que os resulte de interés, realmente lo tiene, así que os animo a difundirlo entre los interesados: padres, profesores y alumnos».
Ahora, sobre esta base me he atrevido a haceros una pregunta sencilla, que no simple, basándome en una realidad incontrovertible: las diferencias están en todas partes. ¿Por qué no actuamos en consecuencia en la escuela y en la familia (en ésta quizá lo hacemos de modo habitual)?
Os incluyo un infográfico que desarrolla las ideas señaladas en el vídeo y añade una serie de enlaces que pueden ser del máximo interés. Aunque no parece muy necesario, traduciré algunos aspectos.
¿Por qué hablar de esto en un blog sobre talento y educación? me parece obvio, pero lo señalo de todos modos. La «vida digital» conforma un tipo de aprendizaje y de escuela distintos y que bien orientados, prudentemente orientados, pueden permitir un grado de personalización del aprendizaje y de la educación que ahora, a mi modesto entender, brilla por su ausencia.
Así, con una reflexión atenta a estas cuestiones, los padres y los profesores de los niños que tienen más necesidad de desarrollar todo su talento encontraréis pocas excusas para no atender a la diferencias individuales relevantes para la educación.
La gran idea (elemental podríamos decir)
Los estudiantes difieren entre sí en su modo de pensar y de aprender. UDL (Universal Design for Learning) constituye un conjunto de principios desarrollados para guiar el desarrollo curricular y de las lecciones, de modo que se asegure que todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades para aprender e implicarse en la instrucción. Las tecnologías digitales, los recursos online, y los dispositivos móviles pueden utilizarse para diseñar una instrucción flexible que apoye el desarrollo de todos los estudiantes.
Flexibilidad en la:
representación (percepción, lenguaje y símbolos, comprehensión);
expresión (acción física, habilidades/fluencia y acciones ejecutivas (planificación/monitorización).
implicación (captación del interés, esfuerzo sostenido y persistencia, auto-regulación)
El Diseño Universal del Aprendizaje se basa en la investigación sobre los principios que regulan el modo en el que reconocemos la información, organizamos y expresamos nuestras ideas y en cómo percibimos el reto y nos implicamos personalmente.
Existen tres redes que, interrelacionadas, son diversas para cada alumno:
Las redes de reconocimiento (Recognition Networks)
Que se refieren a cómo reconocemos información y categorizamos lo que vemos, oímos y leemos. Por ejemplo, los estudiantes pueden cambiar el tamaño de la letra del material que estén leyendo, utilizar herramientas para cambiar el formato (p.e. de texto a audio o a braille), cambiar los colores de fondo, etc. Hay glosarios y diccionarios en línea disponibles para resolver dudas de vocabulario. Utilizar herramientas de traducción a múltiples idiomas. Pueden utilizar organizadores gráficos avanzados para resaltar las ideas principales, conceptos, relaciones, etc.
Las redes estratégicas (Strategic Networks)
Se refieren al modo en el que organizamos y expresamos nuestras ideas y planificamos y realizamos nuestras tareas. Por ejemplo, los estudiantes pueden producir un informe o trabajo como un ensayo, una presentación de PowerPoint, un podcast, una película, una animación, una serie de fotos, etc. A los estudiantes se les pueden ofrecer una gran variedad de herramientas para ayudarles a organizar la información, p. e. listas de control y guías para la toma de apuntes. También es posible ofrecerles apoyo en la gestión del tiempo, el establecimiento de objetivos y el modo de completar las tareas encargadas por los profesores. Así mismo se les pueden ofrecer modelos de planificación de proyectos.
Las redes afectivas (Affective Networks)
Se refieren a cómo nos sentimos retados o desafiados, emocionados o interesados en lo que aprendemos. Por ejemplo, los estudiantes son capaces de elegir los temas y puntos de vista desde los que llevar a cabo una investigación. Las evaluaciones tienen relevancia para cada estudiante. Actividades basadas en la acción, robótica, simulaciones y mundos virtuales pueden servir para apoyar la instrucción en las áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería o Medicina (STEM). Las actividades colaborativas se utilizan para ayudar a los estudiantes a conectar y trabajar con otros. Se ofrece tiempo para la actividades de auto-evaluación y reflexión.
Como las direcciones pueden ser difíciles de leer he utilizado una herramienta muy interesante para reunirlas y facilitaros la navegación. Se llama pearltress y merece un estudio a fondo por sus múltiples posibilidades, así que le dedicaré una entrada específica más adelante. Ahora os dejo con esta «perla» preparada para UDL específicamente, a partir de los datos del infográfico. Espero que os resulte interesante.
Aunque en esta entrada hay información para un tiempo de estudio y reflexión, en este enlace puedes acceder a otra sobre el mismo contenido aparecida recientemente en el blog Educational Technology and Mobile Learning.
No quedan argumentos para los que no quieren intentar, al menos, un camino hacia el aprendizaje personalizado para todos y cada uno de los estudiantes y, desde luego, para los más capaces. Ya señalaba el informe Mckinsey de 2007 que la calidad de los mejores sistemas educativos está ligada inexorablemente con tres cosas:
1. Seleccionar a los mejores candidatos para la profesión docente
2. Formarlos para que sean profesores efectivos
3. Conseguir que el sistema sea capaz de hacer llegar la mejor instrucción a CADA escolar.
Y es que variation is everywhere: ¿actuamos en consecuencia?
Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2014/02/variation-is-everywhere-actuamos-en.html
Fuente de la imagen: https://3.bp.blogspot.com/-PmkIo6uSumk/VhO2nIMqQaI/AAAAAAAAC38/f9pYjoa8kO4/s1600/VariationisEverywhere_javiertouron.j
La crisis y los recortes han dilapidado el 55% de los recursos para atención a la diversidad. En Madrid, líder en segregación socioeconómica, un grupo de padres y organizaciones presentan una iniciativa legislativa popular para frenar la deriva segregadora y la falta de recursos propiciada por el Ejecutivo autonómico.
“Ares abandonará la escuela ordinaria a final de curso, si conseguimos plaza en el Centro de Educación Especial que queremos. Creemos en la inclusión, pero la inclusión no cree en nosotros. Tenemos leyes garantistas con presupuestos excluyentes que convierten automáticamente a las leyes en excluyentes. Nos marchamos de la educación ordinaria convencidos, aunque tristes. Tristes porque el sistema, para los niños con las dificultades que tiene Ares, te incluye con una mano, mientras te muestra con la otra la puerta de salida. Ares desparecerá de su entorno. El que le pertenece. Dejará de aprender algunas cosas y de enseñar muchas más a los que la rodean. El sistema conseguirá que todo sea más uniforme. Y que seamos invisibles”
Testimonios como el de los padres de Ares evidencian uno de los mayores déficits de la educación en España, la falta de una educación inclusiva que tenga en cuenta la diversidad de nuestra sociedad, y que excluye a miles de personas de las aulas.
A pesar de contar con los recursos, la crisis y los recortes han sido los aliados perfectos de las instituciones para desmantelar el sistema de atención a la diversidad y ser de los escasos países de la OCDE que ha acrecentado la desigualdad educativa en la última década. En contra de la creencia popular, la educación inclusiva no solo abarca personas con necesidades educativas especiales como discapacidades o trastornos graves, sino a alumnos con integración tardía en el sistema educativo español y la consecuente dificultad con el idioma, vulnerabilidad a la exclusión social y alumnos con superdotación intelectual que necesitan de un apoyo específico.
Es en ese conjunto de diversidades donde el sistema se ha visto gravemente afectado y -junto a los recortes, el aumento de la pobreza y la exclusión social sufridos por la población- hace que España esté casi diez puntos por encima de la media de la UE en abandono escolar temprano; y que esta realidad afecte en más del doble a la población extranjera que a la autóctona.
Las estadísticas oficiales recogidas por el Ministerio de Educación suelen llevar a engaño. Mientras el número de alumnos con necesidades específicas matriculados no para de aumentar en la escuela pública ordinaria, lo que daría a entender que España mejora en inclusión cada año, esas cifras olvidan los recursos necesarios de apoyo que se han visto reducidos en un 55% con los recortes.
Con la LOMCE como cómplice necesaria, los recortes en atención a la diversidad abarcan los programas más compensadores para los alumnos con mayores dificultades (que prácticamente han desaparecido de los Presupuestos), el aumento de las ratios, la eliminación de programas de formación para el profesorado, así como el papel fundamental de los profesores de apoyo que se ha visto minado con la pérdida de 35.000 puestos de trabajo
.Los recortes impulsados por el exministro Wert se olvidan, por tanto, del 38% de alumnado matriculado en la etapa obligatoria en España con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE).
El olvido de las instituciones ha sido el desencadenante que ha llevado a padres como los de Ares, en su caso en Cataluña, a optar por los centros de educación especial públicos, pero exclusivos para alumnos con discapacidades o trastornos graves.
“Ares es una niña con autismo no verbal y se comunica con pictogramas, nosotros necesitábamos un logopeda y la Generalitat rechazó esa posibilidad. No te expulsan porque no pueden, el rechazo es más sutil. Te dicen, si tantos apoyos necesitas vete a la Escuela de Educación Especial que ahí sí los tienes. Las instituciones están privando no solo a Ares de su derecho a la educación, sino también al resto del aula de enriquecer su conocimiento y que cuando salgan a la calle puedan reconocer esa diversidad y comunicarse con ella sin que les genere rechazo”, relata el padre de Ares Miguel Ángel Román.
Iniciativa popular contra la segregación de la educación
Pese al alto porcentaje de estudiantes con estas características matriculado en centros ordinarios, un 80% como media nacional, los recortes y la falta de apoyos están produciendo una reversión en la inclusión educativa. En Madrid, el propio consejero de Educación Rafael Van Grieken incentiva a las familias a matricular a sus hijos en los centros especiales afirmando que “sería un error no considerar la educación especial como inclusiva”.
El favorecimiento de centros que segregan al alumnado ha desencadenado en un aumento del 25% de escolarización en estos centros de la Comunidad de Madrid, en detrimento de su inclusión en las aulas ordinarias. Por ese motivo, padres y organizaciones han decidido llevar a cabo una Iniciativa Legislativa Popular (ILP) en la Comunidad de Madrid para exigir una autentica educación inclusiva y el fin de la deriva segregadora del gobierno autonómico.
Debido a la falta de legislación desarrollada en España, el primer paso de los promotores ha sido la definición de una tasa de necesidad escolar de apoyoentendida como “el número de alumnos/as susceptibles de requerir recursos extra para superar barreras y garantizar así su derecho a la educación”. A partir de esa tasa, la ILP pide políticas en tres niveles: “En la planificación equitativa de la escolarización para no incentivar culturas dentro de los centros que favorezcan la exclusión y la selección del alumnado. Por otro lado, medidas centradas en el aumento de profesionales de apoyo y en una reducción de ratios en las aulas con presencia de alumnos con necesidades específicas. En un tercer plano estaría la formación del profesorado y la creación de culturas inclusivas dentro de los centros y las aulas”, explica José Miguel Martín miembro de la coordinadora ciudadana ‘ILP Escolarización Inclusiva’.
Un grupo de niños atiende en clase. EFE/Archivo
La legislación autonómica exige el apoyo de tres municipios de más de 50.000 habitantes para llevar a cabo una iniciativa legislativa popular. De momento, cuentan con el apoyo de 14 municipios que representan a más de un millón de madrileños. En septiembre esperan que la ILP llegue a la Asamblea de Madrid.
Al estar cedidas las competencias en materia educativa, existen grandes desequilibrios en la inclusión en centros ordinarios dependiendo de la comunidad autónoma. Mientras Navarra y Galicia superan en diez puntos la media y tienen al 90% de alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, la Comunidad Valenciana destaca en la parte negativa con solo el 17% de inclusión -seguida por Cataluña, Extremadura, Aragón, Canarias y la Comunidad de Madrid.
Si atendemos al conjunto de necesidades específicas de apoyo educativo, Madrid se convierte en la comunidad menos inclusiva con un 3,6% del alumnado integrado. Los promotores de la ILP, tras años recopilando datos e información, han constatado que “el sistema educativo de la Comunidad de Madrid muestra procesos de segregación alarmantes y carencias graves de recursos para el alumnado con más necesidades de apoyo”.
Respaldados por la encuesta PISA de 2015 que señalaba a Madrid como la comunidad autónoma con mayor segregación socioeconómica, los coordinadores de la ILP han evidenciado dentro de su estudio la concentración de alumnos con este tipo de necesidades en torno a determinadas zonas de localidades del sur; cuyos porcentajes superan el 10% mientras que en otras zonas de los mismos municipios no alcanzan el 1%. Como subraya el sociólogo y profesor Fernando Andrés Rubia, las políticas seguidas en Madrid por el Partido Popular han favorecido la segregación en mayor grado que en el resto de comunidades: “La implantación del bilingüismo en la comunidad ha sido la excusa perfecta para la segregación, provocando una concentración del alumnado más vulnerable en centros no bilingües.
Como consecuencia se está produciendo en Madrid una tendencia a la guetización, con centros casi exclusivos de población gitana e inmigrante, que va en contra de la cohesión social”. Rafael Feito, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense, va más allá y señala a Madrid como la punta de lanza de la LOMCE: “Madrid es el claro ejemplo de unos gobernantes que han impulsado la educación privada y concertada, la diferenciación de los centros y la libertad de elección que al final se convierte en que quien tiene más recursos elige el centro que quiere”.
La educación inclusiva como un derecho universal
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad fue ratificada por nuestro país en 2008. Como firmante del acuerdo, España se compromete en su artículo 24 a “garantizar el derecho de las personas con discapacidad a la educación, que no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan”.
Esa es la reivindicación fundamental de la coordinadora ‘ILP Inclusiva’, considerando que los recursos existían y, a pesar de los recortes, siguen estando: “Abogamos por una redistribución de los recursos que ya existen y se otorgan a los centros de atención especial. No es necesario que se eliminen, sino que se redistribuyan en los centros ordinarios dónde están la inmensa mayoría de los niños que requieren apoyo específico. Se les está privando de la socialización básica, de poder convivir con niños del mismo barrio y de desarrollo social y cognitivo que deberían de tener dentro de la socialización normal de un niño”.Diversos profesores han aunado fuerzas en las redes sociales en lo que ellos autodefinen como “una auténtica revolución inclusiva” para apoyar la iniciativa madrileña.
Para Coral Elizondo, psicóloga y profesora en la Universidad de Zaragoza, el verdadero déficit del sistema se debe a la ausencia de formación al profesorado en educación inclusiva: “Lo que nos falta a los docentes es información, venimos de un modelo de los años 80 donde hablábamos al alumnado de integración, que es cuando se escolarizan por primera vez alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Desde entonces hemos cambiado de términos, ahora hablamos de inclusión, de un modelo que ya no es clínico, sino que es un modelo social.
Sin embargo, eso jamás nos lo han contado y hoy por hoy nuestras actuaciones en las aulas son segregadoras, siguen siendo como aquel programa experimental de los años 80. Sí que tenemos a los niños dentro de los colegios, pero todas las intervenciones qué hacemos con ellos son fuera del aula”.
De la misma opinión es Gerardo Echeita, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, para quien estar en un centro ordinario es solo un primer paso: “No solo es una cuestión de espacios, es una cuestión de la calidad de la respuesta y de la educación que reciben en esos espacios comunes.
Si tienes un niño con discapacidad en una escuela ordinaria, pero está en una esquina, fuera del aula y sus compañeros no lo reconocen; por mucho que sus números sumen en la estadística ni de lejos es una respuesta inclusiva”. Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga y una de las voces más reconocidas en la inclusión educativa, cree que el gran reto de nuestro sistema educativo pasa por hacer una enmienda a la totalidad de un modelo homogéneo que no tiene en cuenta la heterogeneidad de nuestra sociedad.
“En pleno siglo XXI seguimos pensando que hay un único ritmo que seguir con una metodología idéntica para todos y quien no cabe dentro de ese molde es excluido. Lo que es inconcebible es que sigamos pensando que tiene que haber un solo ritmo, ese es el meollo de la cuestión. Existen muchísimos estudios que demuestran el valor de la heterogeneidad cuando tiene cabida en el aula, porque aprendemos fundamentalmente de las diferencias. Aunque hemos formado las escuelas en torno a la homogeneidad”.
Navarra / 21 de junio de 2017 / Por: María Solana / Fuente: http://www.diariodenavarra.es/
El Plan de Atención a la Diversidad, aún en fase de borrador pero con medidas que comenzarán a implantarse el próximo curso en todos los centros educativos públicos y concertados, «no pretende tanto hacer un reparto igualitario como equitativo» y dará «más recursos a los centros con más necesidades».
El Plan pretende dar una respuesta educativa «de calidad» a todo el alumnado, identificando las necesidades educativas y dando una respuesta equitativa a todas la diversidad, para lo que se plantean medidas como el aumento de la dotación de recursos personales y la revisión de horarios de cuidadores, entre otras líneas.
Así lo ha asegurado este martes en conferencia de prensa la consejera de Educación, María Solana, quien ha presentado el borrador del plan, basado en un diagnóstico en el que se analiza la situación de cada centro en cuanto al alumnado con necesidades especiales que acoge, con mayoritaria presencia en los centros públicos frente a los concertados.
También ha aclarado que con este Plan se amplía el espectro de estos alumnos con necesidades de atención, pues «no queremos que quede ceñido a unas personas con discapacidad o con una necesidad especial muy concreta. Hemos detectado que hay otras, derivadas de situaciones económicas distintas, de procedencias diferentes, de cuestiones o motivos más culturales», que precisan de su inclusión en esta atención «si queremos ir a una escuela cohesionada, de convivencia y con menor abandono escolar».
Con todo ello, Solana ha recordado que su departamento trabaja desde hace un año en la elaboración del plan presentado este martes, cuyo borrador se planteó el mes pasado al Consejo escolar Navarro tras la finalización de la primera fase diagnóstica, de forma que ahora se encara el final de la segunda fase del cierre del borrador con aportaciones de agentes educativos.
A todo ello seguirá desde septiembre la «socialización, sensibilización y recogida de aportaciones a la sociedad», aunque el curso 2017-18 implementará las cinco líneas de actuación en las que ya se trabajaba, como son «la equidad y cohesión social, metodologías, organización, normativa y adaptación del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) como organización especializada».
Al respecto, el director del Servicio de Ordenación, Orientación e Igualdad de Oportunidades, Ander Domblas, ha explicado que en el curso que ahora acaba estaban censados en Navarra 3.211 alumnos con necesidades educativas especiales, el 30% de ellos matriculados en centros concertados y el 70% en públicos.
El 85% del alumnado de origen extranjero está escolarizado en la escuela pública y el 15% en la concertada, datos muy significativos al igual que los del reparto de alumnos según su índice socioeconómico, ya que los centros públicos acogen al 92% de los alumnos de nivel bajo, el 71% del nivel medio-bajo, el 77% del nivel medio y el 0% del nivel de nivel alto.
Domblas ha señalado que «durante el curso 2016-17 se ha incrementado el número de horas de orientación en 98 horas, y en esa misma dirección se ha aumentado en 250 horas la dotación de recursos personales específicos que se dedicarán a la atención a la diversidad para el curso 2017/18″.
La consejera Solana ha subrayado que «la idea es hacer un reparto equitativo de los recursos de manera que aquellos centros que tienen más diversidad dispongan de más recursos. Hasta ahora se ha hecho un reparto igualitario, pero desde el Departamento creemos en un reparto equitativo, asegurándonos que quien más necesita más tenga».
Para equilibrar la distribución del alumnado en las aulas y trabajar por la cohesión social y la igualdad de oportunidades, «se han establecido criterios transparentes y comunes para todos los centros que han permitido hacer un reparto más equitativo de los recursos personales más específicos implicados en la atención a la diversidad».
Además, se han revisado los horarios y dotaciones de cuidadores y cuidadoras educativas, haciéndose un «importante esfuerzo» para mejorar las condiciones en las que se desarrolla este recurso, con un aumento de un 21%, ha subrayado el director del servicio.
También se ha aumentado la dotación específica de 10 horas de atención a la diversidad por encima de las establecidas, por centro, para dar continuidad al alumnado de PMAR que acabando 3º de la ESO se incorpora a un 4º ordinario de aplicadas. Este alumnado posteriormente cursará sus estudios en Formación Profesional.
Según han explicado, «ya se han convocado 7 plazas de promotores culturales, técnicos superiores de integración social, para que trabajen con los servicios sociales, los centros escolares y las familias y se ha hecho un pilotaje de transformación de centros a través de los llamados ‘contrato programa’ impulsados desde el Departamento en los que han participado 16 centros escolares y a los que se sumarán 9 más el próximo curso».
También se han reducido las tarifas que las familias tienen que abonar para acceder a las escuelas infantiles, con un esfuerzo para reforzar el carácter preventivo de la etapa para familias con menos recursos.
El plan analiza los cambios sociales producidos en estos últimos años derivados primero de los años de bonanza económica que se experimenta en torno al 2000, de los procesos migratorios que ha habido y las consecuencias que la fuerte crisis económica ha tenido.
Todo ello deriva en una transformación, que ha evidenciado la diversidad de personas, culturas, lenguas, modos de vida y formas de entender la educación; elementos, éstos, que han transformado los centros educativos y las aulas y han puesto de manifiesto la diversidad como una realidad a la que se está dando respuesta.
Cantabria define el modelo de futuro de la enseñanza a través de un acuerdo social histórico.
Un modelo inclusivo, en el que se potencie la innovación, la calidad, la participación, la equidad y el diálogo como ejes fundamentales y en el que «todos los alumnos tengan éxito en función de sus capacidades». Así quiere Cantabria que sea la Educación del futuro, cuyos pilares ha cimentado con la firma de un pacto histórico que recoge 120 medidas, algunas ya en marcha, para avanzar en una dirección «segura, sin detenciones, cambios de rumbo o retrocesos».
El ‘Acuerdo por la Educación en Cantabria’ ha sido aprobado por unanimidad por todos los sectores implicados, que han dejado al margen «intereses personales» en beneficio de un bien común, según destaca el consejero del área, Ramón Ruiz.
Así, familias, profesorado y sindicatos de la enseñanza pública y concertada, municipios, organizaciones empresariales, la Universidad de Cantabria y la Administración educativa han trabajado durante el último año y medio en el seno del Consejo Escolar para dar forma y contenido a un pacto social y territorial que ahora se traslada al Parlamento regional para su ampliación a pacto político.
El objetivo, que perdure en el tiempo más allá de vaivenes políticos y con independencia de quien tenga la responsabilidad de gobierno. La Educación cántabra tiene un plan.
102 medidas, 6 ámbitos de actuación
1. Frenar el abandono escolar temprano: Debe ser una obligación de la Administración educativa y de cada centro poner todos los recursos posibles en el objetivo de terminar con el abandono escolar temprano.
2. Innovación: La Consejería deberá promover proyectos de innovación, investigación y evaluación a través de convocatorias para los centros, contando con la colaboración de la UC.
3. Mejora organizativa: La Administración educativa promoverá proyectos enfocados a la mejora organizativa de los centros, en relación con tiempos y horarios, organización del alumnado, metodologías activas de trabajo…
4. Evitar la repetición de curso: Puesto que la repetición de curso suele resultar ineficaz y costosa, y contribuye a la desigualdad y al abandono escolar, tiene que dejar de ser una medida que se contemple como solución, siendo, en su caso, una medida excepcional.
5. Financiación pública: Se deberá dedicar una financiación mínima del 5% del PIB en ocho años, con la intención de alcanzar, en otros ocho, el 7%.
Una necesaria innovación y avanzar hacia la gratuidad
El acuerdo define los cambios que son necesarios para adaptar el sistema educativo a la «complejidad» de las demandas del siglo XXI. Para ello, considera que deben impulsarse procesos de mejora permanente en el desarrollo curricular y organizativo de los centros, en la práctica docente, en el desarrollo de proyectos cooperativos y comunitarios, en la mejora de la convivencia diaria de toda la comunidad educativa y en la atención personalizada al alumnado y a los grupos, con el objetivo final de que todos y cada uno de los estudiantes dispongan de la mejor formación posible, sin excluir a nadie, y alcancen el éxito educativo, en función de sus capacidades. Para ello, recomienda al Gobierno de Cantabria dedicar, al menos, el 5% del PIB a financiar la educación y que la Administración colabore con los ayuntamientos para conseguir que los centros puedan ofrecer de manera gratuita a todo el alumnado de la educación obligatoria, a través de un banco de recursos educativos universal, los materiales necesarios para llevar a cabo adecuadamente su formación.
II – Los centros
1. Calidad: Los centros deberán disponer de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y económicos suficientes para poder desempeñar con calidad la tarea de formación.
2. Menos alumnos por clase: El número máximo de alumnos por aula debe ser de 18 en las aulas de 2 años; de 25 en Educación Infantil de 3 a 6 años, Primaria y ESO; de 30 en Bachillerato; de 15 en Formación ProfesionalBásica; y de 25 en FP de Grado Medio y Superior.
3. Potenciación de la Educación Infantil: Poner en marcha las medidas necesarias para atender con calidad al alumnado de entre 0 y 6 años, sin disociar el carácter educativo y asistencial de esta etapa.
4. Inclusión y equidad: La educación debe tener como prioridad la atención a la diversidad y la compensación de las desigualdades, de forma que todos los alumnos puedan desarrollar sus capacidades en el grado más alto posible.
5. Participación: Se recomiendan diferentes medidas para aumentar la participación del alumnado en la vida de los centros: cuidar de manera especial que esté representado en los Consejos Escolares, no sólo en Secundaria, sino también en quinto y sexto de Primaria;que se potencie el papel de los delegados; realizar asambleas en cada aula; e incluso que participen en el proceso de elección del director.
La atención a la diversidad de alumnado, prioridad
Las medidas aplicables a los centros ocupan la parte más extensa del acuerdo. Se destaca que la atención a la diversidad del alumnado debe ser un bastión fundamental de la Educación, para lo cual se precisan «recursos humanos y materiales suficientes» para que no haya aulas con ratios de alumnos por profesor muy altas y con problemáticas muy complejas, además de potenciar dentro de los centros la interculturalidad. Este curso la Consejería ha iniciado la reducción de alumnos por aula y los límites acordados para esta legislatura ya se cumplen en las aulas de 2 años y en Educación Infantil y espera alcanzarlos «por completo» en Primaria el próximo ejercicio. En la ESO admite que se está «algo más lejos» del objetivo.
Otra clave se refiere a la necesidad de que el sistema educativo procure una alimentación saludable a los alumnos en los casos en los que las familias «no sean capaces de llevarla a cabo», para que los niños no sufran «un deterioro cognitivo» por causa de ello. Entre otras medidas, el pacto reclama que las becas o ayudas lleguen a «todas» las familias que realmente lo precisan en función de su situación socioeconómica y que los comedores escolares permanezcan abiertos durante los periodos lectivos y no lectivos «el mayor número de días posible», asegurando la «calidad» y «variedad» de la comida.
III – El profesorado
1. Mejores condiciones: Se deben llevar a cabo procesos para mejorar las condiciones laborales, formativas y de desarrollo profesional del profesorado.
2. Estabilidad: Se impulsarán medidas que favorezcan la estabilidad de las plantillas y la Administración se comprometerá a reducir progresivamente la tasa de interinidad.
3. Formación permanente: Se apoyará una adecuada formación permanente del profesorado que posibilite la atención ajustada a un alumnado cada vez más diverso.
4. Ayuda a los desfavorecidos: La Administración fomentará la formación del profesorado para ayudar al alumnado más desfavorecido sociocultural y educativamente o con necesidades de algún tipo.
5. Tecnología e idiomas: Se llevará a cabo una adecuada formación del profesorado en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y de los idiomas.
Una formación adaptada a las necesidades actuales
El acuerdo destaca que la calidad del sistema educativo tiene que ver «de manera especial» con la de sus docentes. Por eso, prioriza que la Administración se esfuerce en «atraer, formar, desarrollar e incentivar a los mejores profesionales docentes» y en introducir las medidas necesarias para «adaptar» la educación a las características y necesidades de la sociedad actual. Entre ellas, y aún «siendo conscientes de que este asunto es competencia del Estado», los firmantes del pacto establecen que el conjunto de la comunidad educativa, a través del Consejo Escolar, «deberá estudiar y proponer a la Administración un modelo de acceso a la función docente que recoja aquellos planteamientos que sean coherentes con el tipo de educación que se persigue en este acuerdo».
IV – El currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje
1. Un método activo: El aprendizaje debe plantearse como un proceso activo de indagación, investigación, intervención y aplicación del conocimiento por parte del alumnado y no de mera reproducción.
2. Trabajo en equipo: La enseñanza debe ofrecer al estudiante un mayor espacio de decisión, fomentar el trabajo en equipo, la asunción de responsabilidades y los proyectos creativos.
3. Evaluaciones: La evaluación del alumnado debe ser continua, formativa y diagnóstica.
4. Deberes: La cantidad de tareas no se transforma automáticamente en calidad del aprendizaje. Debe ser un asunto «colectivo y coordinado» dentro del centro y fomentar un aprendizaje relevante, no repetitivo.
5. Digitalización: Facilitar el desarrollo de competencias digitales en el currículo, sumar herramientas digitales a los bancos de recursos de los centros e intensificar la formación docente.
Una educación en valores y capacidades, no contenidos
Se considera que la finalidad de la escuela hoy en día debe ir más allá de la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, para situarse en la formación de las dimensiones sustanciales de la personalidad de los alumnos; es decir, de las cualidades, capacidades o competencias, que incluyen, de manera integral, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Igualmente, establece que el currículum debe facilitar una formación tanto científica y tecnológica como humanística y artística, sin que deba existir confrontación alguna entre ellas, ya que todas constituyen «la base educativa necesaria para que el alumnado pueda explicar y explicarse el mundo que le rodea».
V – Las familias
1. Participación en el Consejo Escolar: Se debe potenciar la presencia de las familias en el Consejo Escolar, que se admite como «baja».
2. Asociacionismo: Se impulsarán medidas en los centros para facilitar el asociacionismo de las familias, con el fin de potenciar la implicación parental efectiva en los procesos educativos.
3. Tutorías periódicas: Será necesario establecer tutorías de manera periódica (al menos tres por curso) y plantear contenidos relevantes que actuarán en beneficio de la mejora de la comunicación entre los profesores-tutores y las familias.
Una mayor participación de las familias en los centros
El ‘Acuerdo por la Educación’ asume el reto de «potenciar, mejorar y dar mayor visibilidad» a las familias y a sus representantes en los centros escolares, por lo que establece cauces e instrumentos para hacer que dicha implicación parental sea una realidad efectiva, bien a través del Consejo Escolar, el asociacionismo, las tutorías, el voluntariado y la participación en eventos escolares. Asimismo, y al margen del modelo de comunicación presencial, se considera importante potenciar otros medios de comunicación basados en las TIC.
VI – Personal de Administración y Servicios (PAS)
1. Derechos: Las condiciones de trabajo deben garantizar sus derechos laborales en función de la normativa o convenio que les sea de aplicación.
2. Evitar la externalización: Deberá evitarse la externalización de puestos de trabajo, como forma de abaratar los costes de personal.
3. Contra el acoso escolar: El PAS conocerá el protocolo de actuación ante casos de acoso y ciberacoso; y, en el supuesto de conocer un posible caso, deberá ponerlo en conocimiento de la dirección del centro.
El PAS, una parte más del proyecto educativo
Los que forman el PAS –los encargados de la limpieza, secretaría, conserjes, comedor, educadores de servicios complementarios, fisioterapeutas o acompañantes de transporte escolar, entre otros– deberán, como miembros de la comunidad educativa, compartir el proyecto educativo del centro. Son, con frecuencia, el primer contacto de las familias con el centro, la primera imagen, por lo que se considera que su colaboración con el equipo directivo y profesorado resulta de «gran importancia» para la consecución de los objetivos establecidos para la buena marcha del centro.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 28
Total Users : 35452577
Views Today : 40
Total views : 3398617