Aula multigrado

La Primera Convención Nacional Multigrado. Referente en un trayecto que se construye.

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: David Herrera Figueroa

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

En fechas recientes tuvo lugar la Primera Convención Nacional Multigrado, un evento que, sin ánimo de exagerar, puede considerarse histórico a partir de la trayectoria, características y valoración que se ha dado en México a la educación multigrado. Dichos elementos sobre los cuales se ahonda líneas adelante enmarcan y otorgan sentido a la trascendencia de la convención como un referente en un trayecto, donde confluyen varios proyectos y esfuerzos que, en los últimos años se han construido con miras a la mayor visibilización y mejora de la educación multigrado

Como marco general podemos señalar que la educación multigrado, aquella en que un docente atiende a uno o mas grados escolares, ha tenido una presencia históricamente relevante desde las primeras etapas de la conformación de un Sistema Educativo Nacional (SEN), a través de las escuelas llamadas rudimentarias hasta la actualidad, con su presencia en los distintos niveles de educación básica y en los denominados servicios de educación comunitaria que opera el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

A la par de su continuada existencia en la historia de la educación en México, la educación multigrado, en los últimos años, mantiene una amplia presencia geográfica y numérica, particularmente en los contextos rurales. De acuerdo con datos de la Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019), una de cada tres escuelas en el país era de organización multigrado, aumentando este número a una de cada dos, si se consideraba a escuelas con al menos un grupo en esta condición, con particular relevancia en el nivel educativo de preescolar, en el cual hasta 60% de los servicios se encontraban bajo esta organización.

En contraste con la historicidad y notoria presencia de la educación multigrado en el Sistema Educativo Mexicano, la política educativa orientada a ella ha tendido a ser exigua y excluyente. Ello debido, en parte, a que las legislaciones en su construcción han mantenido una perspectiva basada en la lógica de una escuela de conformación completa y de organización unigrado con lo que, al momento, salvo la creación de Conafe hace 50 años, no se ha observado una política nacional específica dirigida al multigrado. Cabe señalar que, no obstante lo antes mencionado, la Ley General de Educación, en su artículo 43, establece la responsabilidad del Estado Mexicano de garantizar las acciones y condiciones para la implantación de una educación multigrado óptima (Ley General de Educación, 2019, p. 18). La Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019) y Las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE, 2019) representan referentes orientadores en dicho sentido; sin embargo, al momento no se han constituido políticas que las consideren.

En el plano educativo y de la investigación en los últimos años, tomando como punto de partida la elaboración de la propuesta de educación multigrado 2005, la educación multigrado ha presentado avances sustanciosos con la creación, en 2014, de la Red Temática de Investigación para Educación Rural (RIER), constituida por investigadores y educadores interesados en torno a la temática educativa rural y multigrado, así como la concreción de diversas opciones de formación profesional respecto a la educación multigrado, tales como la maestría en educación rural de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), el diplomado en docencia multigrado de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y la recién creada licenciatura en educación multigrado de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); de igual manera, se han constituido, en cierta medida y persistencia, programas y acciones gubernamentales de apoyo a la educación multigrado, lo cual representa un avance cualitativo en relación con décadas previas.

En el marco previamente mencionado, se detalla como tema principal de esta entrada la realización de la Primera Convención Nacional Multigrado, la cual tuvo lugar del 20 al 22 de abril en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, con la presencia de 201 docentes, directivos, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores interesados en la educación multigrado. El citado encuentro es significativo por varias razones; una de ellas es el contexto de sucesos con los que confluye: la generalización del retorno a las clases presenciales y la discursividad de que la educación no puede ser la misma y la presentación de los nuevos marcos curriculares nacionales considerados en cierta medida afines a la educación multigrado.

El Primer Congreso Nacional Multigrado realizado en septiembre de 2019 en San Luis Potosí representa el antecedente organizativo de la Convención; en dicho espacio convergieron y se conjuntaron esfuerzos docentes y colectivos del Estado de México, San Luis Potosí, Durango, Estado de México y Nuevo León, por citar algunos, para dar cauce a lo que fue la Convención Nacional Multigrado. Con ello se inició la conformación de la Comunidad Nacional Multigrado con representatividad en 30 estados de la República. La citada Convención fue antecedida por múltiples reuniones de organización, así como por la realización de conversatorios en torno a temáticas orientadas al multigrado, sus necesidades y actualidades.

De particular realce y significatividad resultó la forma de gestación y concreción de la citada Convención como una iniciativa de base, que surge de la inquietud e interés particular de docentes, directivos, supervisores y demás actores concretos que experimentan las aristas de la educación multigrado de forma cotidiana. De igual manera, fue destacable la participación y aportación económica voluntaria surgida de los mismos participantes para la organización y sostenimiento del evento. Esto denotó el legítimo interés de integrarse a este tipo de espacios, escasamente propiciados en el marco institucional del SEN. La autonomía de origen, la autogestión y la participación voluntaria de actores interesados resultó contrastante con las lógicas institucionales desde las cuales se operan diversas acciones dentro del sistema educativo a nivel estatal y federal, y evidencia una forma de actuar ya construida a fuerza de costumbre en los actores multigrado: desde la iniciativa y medios propios bajo sentidos, en no pocas ocasiones, distintos o a contracorriente de lo que enmarca o deja de lado la normatividad y dinámica institucional.

El punto de encuentro que resultó ser la Convención representó una oportunidad de reconfigurar, en cierto sentido, la percepción de aislamiento en la que los docentes multigrado realizan su labor. Las redes de comunicación virtuales surgidas de la misma pueden resultar una alternativa de agrupamiento ante una vivencia común de la educación multigrado. De igual manera, la Convención propició un espacio de circulación de inquietudes, saberes, proyectos y productos específicos para la educación multigrado entre distintos actores, lo cual favoreció, en la voz de los mismos, un diálogo y experiencia estimulante que permitió y permite dimensionar las complejidades, virtudes, necesidades y horizontes de avance. En el citado marco requiere particular mención la presentación de materiales de alcance nacional, como las secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas públicas, las experiencias compartidas en torno a las redes de tutoría en la escuela multigrado, así como los documentales, los talleres y mesas de análisis llevadas a cabo con miras a dar a conocer lo que se ha realizado como alternativa a las situaciones presentes, y reflexionar sobre la situación actual del multigrado y probables rutas de acción desde la perspectiva de los distintos actores que lo conforman: docentes, directores, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores.

La educación multigrado presenta, en su concreción, una heterogeneidad dada por la particularidad histórica y territorial de los contextos en que ésta se enclava, la cual le da su matiz comunitario; por ello la realización de la mayoría de los eventos de la Convención en las escuelas rurales de las localidades de Betania y Monte de los Olivos fue un acierto, en tanto que propició palpar de forma directa los entornos en los cuales las acciones de educación multigrado se concretizan; de igual forma, dicho marco permitió encuadrar el sentido de la singularidad del multigrado y las estrategias que las y los docentes implementan para propiciar una articulación o incluso trascendencia de lo curricular hacia lo educativo-comunitario. El conocimiento de forma espontánea y de viva voz de los alumnos y padres de familia sobre los esfuerzos y valoraciones de la escuela, como proyecto conjunto maestros-comunidad, en sus vidas y en la de la localidad, representó un referente de significatividad de la escuela como un espacio socialmente abierto e incluyente, cuya construcción es y debe ser compartida. El reconocimiento de aquellos que resultan referentes por sus aportes a la educación multigrado, el maestro Cenobio Popoca Ochoa, coordinador de la Propuesta en Educación Multigrado 2005, y el maestro Bartolomé Vázquez López, docente en la localidad de Monte de los Olivos y protagonista del documental “El sembrador”, también representó una acción atinada con miras a desarrollar de manera más amplia una memoria colectiva sobre el multigrado y quienes han realizado contribuciones valiosas a éste.

A modo de cierre es importante señalar el valor de la Convención en diversos sentidos: primero, como un referente del crecimiento y proceso paulatino de consolidación de una Comunidad Nacional Multigrado a través de la acción de sus miembros, coordinadores y consejo consultivo; seguidamente, como un espacio de encuentro, de compartición de lo logrado y puesto en marcha, así como de reflexión sobre los pasos aún por andar. Los aspectos señalados permiten afirmar que la Convención abona a las acciones de mejora de la educación multigrado orientadas al desarrollo de un modelo educativo multigrado pertinente y de calidad, apoyado de una adecuada formación inicial y continua de docentes; supervisión y materiales didácticos acordes a ésta. Ante esta valiosa iniciativa autónoma de y desde la base educativa, pendiente queda la respuesta de las autoridades de garantizar recursos, condiciones y procesos de gestión acordes al multigrado. Como retos hacia la consecución de la próxima convención multigrado se vislumbran, entre ellos, la continuidad de esta comunidad con su sentido de renovación pedagógica; la incorporación de actores relevantes en el multigrado, como las figuras educativas del Conafe; continuar y ampliar el acercamiento y participación de los actores comunitarios que inciden de forma trascendente en la misma, y el avance en el logro de la suficiente resonancia a nivel magisterial y social que permita visibilizar el valor y trascendencia del multigrado para la educación en México.

Referencias

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019, 30 septiembre). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación. México: Gobierno de México. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/05/DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado_D.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-de-politica-de-educacion-multigrado.pdf

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela rural, un laboratorio de innovación educativa

Carlos Magro

Por Carlos Magro

No sé cómo hemos llegado a concebir la disparatada idea de que una clase aprenderá mejor si todo el mundo aprende lo mismo al mismo tiempo. Como si una clase fuera una fábrica. —John Holt. El fracaso de la escuela. 1977

Antes de seguir leyendo este artículo, cierre un momento los ojos y trate de imaginar un aula y una escuela tipo. Es muy probable que esa aula tenga entre 20 y 30 mesas, de color verde escolar, alineadas en filas, dispuestas de una en una, quizá emparejadas, todas orientadas hacia delante, hacia un punto fijo, probablemente una pizarra, a cuyo lado se encuentra otra mesa, algo más grande que las anteriores.

Si le pido ahora que me describa qué está pasando en esa aula, es más que probable que me diga que hay un grupo de alumnas y alumnos, todos más o menos de la misma edad, sentados, quietos, trabajando en silencio, de manera individual, respondiendo de vez en cuando a las preguntas de su maestra o maestro, que será el único adulto en el aula y donde, a pesar de la diversidad que hoy caracteriza nuestras aulas, se percibe un cierto orden y homogeneidad.

Centro de Estudios de Castilla la Mancha https://flic.kr/p/kKPJWH

Piense ahora en la escuela donde se encuentra esa aula imaginada. Es más que probable que esa escuela sea una sucesión de aulas, más o menos grandes, más o menos luminosas, más o menos decoradas, todas alineadas a lo largo de un pasillo, quizá en dos o tres plantas. Y que la escuela sea un lugar silencioso salvo en momentos muy concretos (la entrada y salida, el recreo de media mañana o el patio de comedor).

Esta escuela que está imaginando dispondrá seguramente de patio, comedor, biblioteca, un par de salas y despachos y alguna que otra zona común. Y si usted ha visitado escuelas recientemente es fácil que incorpore en su descripción un pequeño huerto escolar en uno de los rincones del patio.

Siento decirle que esa aula y esa escuela, a pesar de ser el más habitual en el imaginario colectivo está, afortunadamente, dejando de existir. De hecho, aunque este modelo pueda ser todavía el más común, la escuela no siempre fue así, ya no es el único modelo existente hoy, y todo apunta a que en un futuro más o menos próximo se convierta en la excepción.

 

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que las escuelas no tenían aulas. De hecho, hasta bien entrado el siglo XIX, la escuela y el aula que predominó fue la unitaria, el aula multigrado, en la que un solo maestro enseñaba a un grupo de alumnos de edades y conocimientos muy variados en un mismo local escolar. O en algunos casos, en la que alumnos mayores enseñaban a sus compañeros de menor edad o menos avanzados (el conocido como sistema monitorial o de enseñanza mutua de Bell y Lancaster).

Poco a poco, esa aula unitaria fue sustituida por estructuras cada vez más compartimentadas y homogeneizadas. En aras de una supuesta mayor eficiencia en los resultados de aprendizaje, la mezcla en un mismo espacio de alumnos de distintas edades y niveles haciendo tareas diferentes fue vista como un obstáculo y substituida por la opción de un aula para cada edad y nivel.

Había nacido la escuela que acabamos de describir, la escuela graduada, caracterizada por tener varias aulas y maestros y en donde los alumnos se clasifican lo más homogéneamente posible en función de su edad y conocimientos, por grados o por cursos. Para muchos y durante mucho tiempo, todo un avance pedagógico.

Un modelo, el de la escuela graduada, que está en la base de la mayoría de los sistemas educativos actuales y que determina los planes de estudios nacionales, los libros de texto, los sistemas de evaluación, la selección de profesorado o la formación docente.

Durante años hemos pensado que la manera más eficaz y eficiente de abordar la escolarización masiva era creando entornos de enseñanza los más homogéneos y estandarizados posible. Durante años hemos pensado (y vistas algunas políticas educativas y propuestas recientes parecería que hay quien aún lo piensa) que la mejora del aprendizaje pasaba por disposiciones detalladas de los modos de enseñar, estableciendo currículos fuertemente prescriptivos, utilizando libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores y con una generalización de la supervisión y de las pruebas externas.

Escuela rural almandoz

Detrás de esta pretensión encontramos, entre otras cosas, la fantasía de que todo lo que se enseña se aprende y de que los alumnos que comparten características psicológicas similares aprenden de la misma forma y deberían hacerlo al mismo tiempo. Encontramos una manera de entender la educación que, con cierta facilidad, puede derivar en formas de segregación y exclusión, ya sea por sexo, por supuesta capacidad, por rendimiento o por origen socioeconómico.

El problema de este enfoque es que, aunque las políticas sean uniformes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse, ni en sus ritmos, ni en sus procesos de aprendizaje. Nunca lo han sido. Menos hoy.

Es más, lejos de sus supuestos beneficios, la ficción por el control, la obsesión por los objetivos, la homogeneización y la estandarización han dado como resultado una escuela muy regulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y desmotivada. Un modelo de enseñanza de talla única que ha generado y sigue generando altas tasas de fracaso escolar.

Un fracaso que aunque sabemos que está relacionado con aspectos que tienen que ver con la financiación, los recursos disponibles, las características del currículum, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, depende también “de las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.”

Es decir, que depende también de las maneras que tengamos de organizar la enseñanza y, por tanto, de la cultura escolar y del modelo de aula y de escuela que tengamos.

Tampoco, como decíamos, la escuela que hemos imaginado al inicio es el único modelo existente hoy. Se estima que el 30% de los centros escolares del mundo poseen aulas multigrado. Uno de cada tres. Muchos. En España, según el último informe del Consejo Escolar del Estado, hay 727 centros rurales agrupados que escolarizan a unos 75.000 estudiantes (aproximadamente un 2,4% del total).

Escuela Serón de Nágima 1952

Ni parece que vaya a ser tampoco el modelo del futuro. Vemos como cada vez más los centros educativosmás innovadores, tratando de dar respuesta a la creciente complejidad de la enseñanza y a la diversidad existente en las aulas, están transitando hacia una organización escolar en la que lo normal ya no es el aula con un único profesor sino la combinación de varias aulas con varios profesores, lo que algunos han llamado aulas cooperativas multitarea, superaulas o aula inteligente.

Si la escuela nació principalmente instructiva y selectiva, ahora necesitamos que ésta sea educativa e inclusiva. Se trata de formar a todos, con toda su diversidad. Si algo caracteriza nuestras aulas y escuelas hoy es precisamente la diversidad.

No podemos seguir pensando que la solución a este reto pasa por más homogeneización. Al contrario, la solución pasa por poner en valor la diferencia. Por entender la diferencia como un recurso educativo. La única manera de atender el reto de la diversidad es con diversidad.

Es en este contexto en el que en los últimos años hemos comenzado a mirar la escuela rural, ignorada, descuidada y maltratada durante mucho tiempo, en tanto que claro ejemplo de diversidad dentro de la diversidad, como un lugar de innovación pedagógica y organizacional donde aprender a enfrentar gran parte de los retos educativos actuales (atención a la diversidad, personalización, aprendizaje competencial, multidisciplinariedad, colaboración docente, vinculación con el contexto…).

Muchas de las especificidades del entorno y de la escuela rural que durante mucho tiempo vimos como barreras se han convertido hoy en elementos clave para abordar la transformación educativa. La heterogeneidad y la diversidad como posibilitadoras de inclusión; el medio como un facilitador de aprendizaje experiencial; el aprendizaje cooperativo como apoyo de la individualidad, entre otras características, pueden convertir a la escuela rural en un “laboratorio” de innovación y mejora escolar.

El aula multigrado, al entender la diferencia no como un problema sino como un recurso de enseñanza y al exigir la diversificación de actividades de enseñanza para grupos diversos, rompe de facto con las prácticas educativas uniformes apoyadas, como decíamos, en la fantasía de unos aprendizajes correspondientes a una edad determinada.

Escuela rural Mexico

El aula multigrado conlleva una organización del aula específica; unas relaciones entre los alumnos; una forma determinada de distribuir a los alumnos que posibilita, a su vez, distintas dinámicas grupales (grupo plenario, subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo); un uso concreto de los espacios y los tiempos; un diseño de actividades didácticas específicas; una movilización de otro tipo de recursos educativos; y una vinculación natural con el entorno y la comunidad que pueden ayudarnos a afrontar los retos educativos actuales.

Son múltiples los desafíos que enfrenta la escuela rural y que, sin duda, debemos atender (falta de infraestructuras, flexibilidad legislativa, mayores cuotas de autonomía, una formación del profesorado más adecuada…) pero son múltiples también los aprendizajes que los sistemas educativos pueden obtener de la escuela rural.

Cuando la graduación múltiple no es solo una consecuencia casual derivada de un contexto rural sino una opción elegida, se abren múltiples oportunidades pedagógicas.

Nadie duda de que la escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en la participación activa, las actividades significativas, la autorregulación y la atención a las diferencias de desarrollo e individuales; y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad y la apertura al entorno.

Escuela rural Nº 209, en la localidad de Cañada Grande, Canelones. Foto de Pablo Nogueira

La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca, pero también más estimulante. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. En este contexto, no es disparatado imaginar a la escuela rural guiando y sirviendo de orientación a una “escuela urbana” que debe ser cada día más dinámica, flexible y personal.

No es disparatado imaginar la escuela rural como fuente de esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables para los retos educativos actuales y del futuro. 

*Este artículo ha sido publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía 

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/06/02/la-escuela-rural-un-laboratorio-de-innovacion-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »