Bienes Comunes

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La Educación y el Conocimiento: ¿un bien común? (Parte I).

Editores OVE 1 comentario

Por Marianicer Figueroa Agreda

El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet…
Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen.
De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo.
En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma.
Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común. David Bollier

Respondiendo al llamado que nos hiciera la Red Global Glocal por la Educación para analizar el texto publicado por la UNESCO denominado Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, comparto a continuación algunas consideraciones sobre el texto en aras de aportar al debate mundial que sobre el mismo se está desarrollando, y en específico sobre el apartado en el que se insta a asumir a la Educación como Bien Común Mundial.

De antemano, debo identificar que lo que leerán aquí son palabras y reflexiones encarnadas que les comparto como activista por la Difusión Libre y el Acceso Abierto del Conocimiento, de allí que el hecho que la UNESCO esté llamando a que se reconozca al Conocimiento y a la Educación como un Bien Común Mundial, me interpela causando de antemano satisfacción y complacencia en tanto que los posiciona como un patrimonio colectivo al que todos y todas en el mundo tenemos el derecho de acceder sin restricciones.

Esta invitación al debate que nos hace UNESCO, tiene grandes consideraciones políticas, ideológicas y económicas que son necesarias revisar y adaptar al ámbito propio de la educación, sin embargo de manera inmediata podemos decir que implica atribuirle tanto al conocimiento como a la educación tres características claves para determinarlos como un bien común:

  • Son de uso colectivo y por ende pueden ser utilizados por todos y todas.
  • Son transgeneracionales1 lo que implica que no pueden ser gestionados en términos de racionalidad individual ni tener como objetivos las “ganancias”.
  • No pueden ser ni propiedad privada ni pública, lo que conlleva a que debe buscarse una forma de “propiedad comunitaria”, decisión también colectiva y mundial cuya administración se realiza de manera conjunta, desde una perspectiva de responsabilidad colectiva

Con el reconocimiento de estas tres características como atributos del conocimiento y de los procesos para su creación, gestión y apropiación, se hace esperanzador el horizonte para quienes defendemos a la Educación como Derecho Humano al comprender que la condición como bien común implica un freno de la tendencia a la privatización de los bienes públicos asociados a la educación, así como también un freno a la exclusión de las y los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el destino y uso de los mismos. De igual manera posibilita la renovación y recuperación de una lógica solidaria para desarrollar nuevas formas de colaboración, gobierno y acción colectiva que en palabras de David Bollier (2008) trae consigo otro paradigma para la acción política con el cual puede proporcionarse un modelo alternativo con el cual propiciar un mayor equilibrio entre preocupaciones económicas, sociales y éticas, modelo que en el marco de las realidades actuales que nos cercan, no puede más que entusiasmar.

Conviviendo con este entusiasmo, aparecen de manera inevitable preguntas más que respuestas, así como preocupaciones ante la complejidad que trae consigo tratar de hacer nacer un nuevo modelo de gestión de la educación, en un contexto en donde el mercado avanza cada día más como instancia que decide y rige los destinos de todos los derechos humanos que tenemos. Para aliviar la tensión que ello causa, a continuación la mirada inicial, siempre precaria, que al respecto he logrado construir a pesar de mi formación humanística y la poca experticia en el ámbito económico desde donde se analiza los bienes comunes.

El concepto de «bienes comunes» viene posicionándose como tema de investigación desde que en el 2009 fue objeto de reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional a través de la concesión del Premio Nobel de Economía a la politóloga norteamericana Elinor Ostrom (1933-2012) por su trabajo sobre el El Gobierno de los Bienes Comunes cuya tesis fundamental se sintetiza en la idea que no existe nadie mejor para gestionar sosteniblemente un «recurso de uso común» que los propios implicados (1995: 40). La labor investigativa de la profesora de la Universidad de Indiana recoge múltiples experiencias, muchas de ellas registradas de experiencias en iberoamericana, que demostraban que la existencia de espacios y bienes comunales, sin atribución de propiedad específica a un(os) usuario(s), no conllevaba inevitablemente la sobreexplotación de los recursos y la pérdida y erosión de ese patrimonio, debido a que los individuos que acceden a un bien colectivo (motivados por su propio interés) contribuyen y se comprometen con su mantenimiento y desarrollo. Con su planteamiento Ostorm daba respuesta con su planteamiento a la influyente obra de Garrett Hardin (1968) quien situó a la gestión de los bienes comunes como un proceso asociado a un sobreconsumo incontrolable que inevitablemente termina acabando en tragedia.2

El término “bienes comunes” del inglés commons, en la cultura anglosajona se trata de una categoría histórica que para muchos autores no tiene equivalente estricto en el idioma español. Por su parte Ariel Vercelli señala que históricamente, lo “común” ha estado referido a aquello que surge de la comunidad y, por tanto, estos bienes pertenecen y responden al interés de todos y cada uno de sus miembros, comuneros o ciudadanos (Rubinstein, 2005). Como tales, redundan en beneficio o perjuicio colectivo y se encuentran en permanente tensión frente a las posibles apropiaciones o cercamientos que puedan tener por otros individuos, corporaciones comerciales o Estados (Hardin, 1968; Ostrom, 2005, Boyle,2008).

A fines de este texto, utilizaremos la definición de la Asociación Internacional para el Estudio de los Bienes Comunes (IASC por sus siglas en inglés), que concibe provisionalmente a los commons como aquellos bienes compartidos cuya uso sostenido y gobernanza (palabra con la cual no me siento muy cómoda), requieren acción colectiva. Estamos refiriéndonos a bienes, recursos, que más allá de la propiedad o de la pertenencia, asumen, por su propia vocación natural y económica, funciones de interés social, sirviendo directamente los intereses, no de las administraciones públicas, sino de colectividades y de las personas que la componen.

Si bien el análisis de Hardin, identificando “commons” con “tragedia” ha tenido efectos persistentes, en el sentido de considerar como utópico, irrealizable y poco eficiente cualquier alternativa que busque una forma de organización social distinta al binomio mercado-estado, el modelo de bienes comunes ya funciona en diferentes ámbitos. En el caso de los educativos buenas e inspiradoras noticias de su buen funcionamiento la vemos en los sistemas sociales de comunicación académica, en los repositorios de programas realizados con software libre, en el trabajo de las bibliotecas de investigación de acceso abierto, y en el modo en que las comunidades científicas producen y difunden sus investigaciones sin restricciones, bajo modelos de investigación abierta.

Los bienes comunes de la ciencia y las comunicaciones académicas antes mencionados, suelen consistir en bienes no rivales (a nadie se le puede privar de él) y no excluibles (no hace falta entrar en competencia con los demás para tener acceso a él) que pueden ser utilizados y compartidos por mucha gente sin agotar el recurso, característica que algunos comentaristas han denominado como la cornucopia de los bienes comunes, según la cual a las mismas tienen más valor en la medida que mucha más gente utilice el recurso y se una a una comunidad social. “El principio operativo es «cuantos más, mejor». En realidad, el valor de una red telefónica, de una bibliografía científica, de un programa de software de código abierto aumenta cuanta más gente participe en la empresa, un fenómeno que los economistas denominan «efectos de red”. (Hess y Ostrom, 2016, p. 59)

Desde esta perspectiva atribuirle como acuerdo global mundial la noción de bien común al conocimiento, implicaría enfrentar las lógicas desarrolladas por el “Capitalismo Cognitivo”3, desde donde se le ha otorgado al conocimiento cultural, humanístico, artístico, científico y tecnológico trato como mercancía, fortaleciendo y potencializando para ello marcos regulatorios sobre la propiedad intelectual e industrial, en conjunción con una “demanda” de conocimiento formulada desde los grandes centros de poder que procuran modos de privatizarlo en función de los beneficios que su escasez trae consigo. Las consecuencias de este secuestro han sido nefastas para el desarrollo de los pueblos, más aún cuando los ámbitos en los que aparece con mayor fuerza, como la salud, la alimentación y la educación, son de interés prioritario para superar la condición vulnerable de la humanidad.

Ante esta realidad, se asoma como un muy buen síntoma para el mundo que la UNESCO se sume y ponga en la palestra mundial la denuncia de la tendencia actual a la privatización de la producción, reproducción y difusión del conocimiento, cuando señala que: (la cita textual larga interlineado sencillo a continuación)

“El conocimiento está siendo gradualmente privatizado por ley, y más concretamente por el régimen de Derechos de la Propiedad Intelectual, que domina la producción del conocimiento. La privatización progresiva de la producción y reproducción del conocimiento es evidente en la labor de las universidades, centros de investigación, empresas consultoras y editoriales. Debido a ello, se está privatizando en la actualidad buena parte del conocimiento que consideramos un bien público, y que nosotros estimamos que forma parte de los bienes comunes” (UNESCO, 2015, p.84)

Mejor síntoma aún es que proponga como línea estratégica para garantizar el derecho a educarse, que se devuelva a la humanidad lo que le corresponde, de manera que se le garantice el acceso universal y equitativo para todos y todas a una información puntual, correcta y acreditada, incluyendo muy especialmente en ese todos al Sur global.

Al respecto es muy importante resaltar que lo que puede parecer teoría e inclusive utópico, ya es acción concreta y vida en centenares de instituciones académicas y científicas a nivel mundial, e inclusive países, que de forma explícita han generado mandatos y políticas4 que obligan a que toda la creación intelectual financiada por fondos públicos sea de difusión libre y por ende publicada en repositorios digitales, para que sea de consulta y uso de todas y todos.

Ahora bien, al igual que el conocimiento la invitación de la UNESCO es también sumar como bien común la gestión de los procesos y las instituciones que aseguran la creación, acceso y apropiación del conocimiento, proceso que implica una gran complejidad en tanto que al incluir en la gobernanza de la educación recursos tangibles cuya utilización por unas personas puede limitar su uso por parte de otras, requiere de claras reglas y del compromiso de todas y todos los involucrados.

La característica de este tipo de bien común, denominado también “Recursos de uso común” es que pueden ser agotables, rivales y escaseables5, así como también pueden llevar consigo altos costos de exclusión, si estos no están sujetos a reglas que contienen un manejo responsable de ellos para evitar su agotamiento y/o depredación, y de reglas justas para su acceso. Al respecto señala Ostrom:

“Los recursos comunes pueden ser considerado como cualquier tipo de recurso (natural o de otro tipo) sujeto a formas de uso colectivo, para el que la relación entre el recurso y las instituciones humanas que media la apropiación son un componente esencial del régimen de manejo” (2005, p.132)

Desde esta perspectiva pensar en la educación como bien común amerita de un modo otro de los procesos de definición, gestión y evaluación de las políticas y el desarrollo del proceso educativo, incluyendo aquellas referidas a su financiamiento, en donde todas las partes involucradas, requieren articularse en una empresa social colectiva, como lo propone la UNESCO, para poder garantizar por una parte el derecho a la educación de todas y todos y por otra el alcance de las metas que a ésta le han atribuido en los marcos jurídicos de cada país.

Ante este planteamiento, la primera pregunta que surge es ¿Quiénes conformarían esa empresa social colectiva?, ¿Qué rol tendría en ella el estado, las y los educadores, padres, madres, los organismos internacionales, la empresa privada, el mercado y las comunidades en las que se ubican estas instituciones educativas? ¿Si la gestión de la Educación será desde una empresa social común, a quién le corresponderá financiar la educación en un escenario en donde la responsabilidad primera de los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales ? ¿Que la educación deje de ser un bien público para pasar a ser un bien común debilitaría el rol del estado como garante de la educación? ¿Podría considerarse esto como una forma de privatización?

Lamentablemente para las posibles expectativas de quienes leen estas líneas, éstas y muchas otras preguntas que al respecto surgen, no tienen aquí ni en el documento de la UNESCO respuestas precisas y detalladas, sin embargo alrededor de las mismas comparto comentarios-preocupaciones al respecto.

Pensar en la gestión de la Educación como recurso de uso común, trae al tapete diversas alertas. Algunas son propias del ámbito de los bienes comunes, alertas que ya han sido estudiados y advertidos por diversos autores, al hacer referencia a los dilemas6 propios del uso sostenido de un recurso cuya apropiación colectiva podría afectar las capacidades productivas de los sistemas, si se imponen la competición por el uso, el aprovechamiento abusivo de aquellos que utilizan el bien común sin contribuir a su mantenimiento y/o la sobreexplotación excesiva del mismo.

Para evitar que ello suceda Mario Fagiolo (2012)7, citando los aportes de autores como Ostrom y Hess, sostiene que bajo las condiciones adecuadas8, los “bienes comunes” pueden ser “bienes sostenibles”, siempre y cuando los actores, impulsados por el espíritu de cooperación, cambien voluntariamente el enfoque del juego: de “suma cero” a “suma positiva” (ganar – ganar) de manera que en lugar de actuar con base en la búsqueda del máximo beneficio, elijan conseguir el beneficio óptimo, donde no hay perdedores y todos pueden salir beneficiados.

Esto se canaliza y cristaliza con la definición colectiva y consensuada de normas apropiadas de funcionamiento y monitoreo, de mecanismos eficientes y eficaces para la resolución de conflictos lo que en otras palabras implica la construcción de instituciones humanas, informales o formales, que garanticen su reproducción natural o social de los recursos comunes, con un modelo de gestión congruente con las características propias del bien del que se trata: si el bien es común también la planificación y la gestión deben serlo.

Sumado a esas preocupaciones propias de la gestión de los bienes comunes, aparecen también interrogantes y preocupaciones propias de la educación en cinco grandes temas a saber: su financiamiento, la definición de su fin y forma de gestión, su evaluación, la formación de la ciudadanía para asumir acciones de co-gestión y la participación que el estado, el mercado y los organismos internacionales tendrán en el desarrollo de las macropoliticas para el bien común en tiempos en donde cada día son más las presiones que existen para dejar en manos de los privados, la educación pública, ya sea por la vía de la privatización explicita o por la vía de la “privatización por defecto”9?

Al respecto, para muchos es conocida la explícita y poderosa influencia que hoy día tienen influyentes “edu-empresas” y “edu-emprendedores” en todo el mundo, que disponen de un enorme poder y recursos dedicados a socavar y eludir fondos del sector público. Las empresas y fundaciones privadas promueven y “venden” a los gobiernos cada vez más ideas en materia de políticas, tales como la elección de la escuela, la competencia, la rendición de cuentas, la estandarización de pruebas y planes de estudios, la evaluación de la pedagogía y de los docentes, tal como está reseñado en diversos artículos, entrevistas y textos diversos publicados en OVE, del que resaltamos el excelente artículo de Carol Anne denominado “Vender el derecho a la Educación Pública de calidad para todos”

De igual manera son diversos los autores y movimientos sociales que denuncian que las instituciones diseñadas en 1945 en torno a las Naciones Unidas, también han mostrado sus límites, principalmente porque giran alrededor del estado y más concretamente de unos pocos estados que controlan el sistema entero. “Hoy a pesar de algunos logros la ONU sufre de una escandalosa carencia de fondos y está bajo presión, no tiene ningún medio de aplicación de sus resoluciones y en definitiva depende de la buena voluntad de los cinco miembros del Consejo de Seguridad que no tienen intención alguna de renunciar a su poder”10 (Blin, A y Blin G Marin, Abril 2012, p 19) Esta realidad también fue evidenciada en la denuncia realizada por mas de un centenar de académicos y pedagogos del mundo, por el giro economicista que en el 2015 tuvo el Foro mundial de Educación realizado por la UNESCO en Incheon, Korea; motivo por el cual emprendieron una campaña contra el Apagón Pedagógico Global, campaña reseñada en OVE.

En este contexto cada día más naturalizado e instituido, ¿Como dar el salto para la acción colectiva real en la asunción de la gestión de la Educación como Recurso de uso común a sabiendas que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba en formas de procomún fabricado? ¿Quiénes están formando ciudadanía para ello, en un mundo en el que claramente prevalece el individualismo, la competencia y la meritocracia? ¿Puede instituirse la educación como bien común, cuando esta debe surgir de la convicción y el compromiso de los actores de una comunidad? ¿Quién está en este momento sembrando ciudadanía dispuesta a asumir la gestión de los bienes comunes?

Al respecto copio la reflexión de Boiler (2016) regalada en una entrevista, también reseñada en OVE:

“Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior” (s/p)

En ese sentido, tomar en cuenta que la acción colectiva no es una constante dada por principio en las interacciones sociales, implica necesariamente crear, más bien retomar, una cultura para la gestión exitosa de los bienes comunes, lo que conlleva invertir tiempo para el desarrollo a escala global y en todos los niveles, de las habilidades necesarias que nos permitan participar en empresas sociales colectivas. Construir visiones comunes sobre los bienes recursos colectivos, lograr acuerdos sobre reglas claves de cooperación, confiar en el compromiso y la voluntad de los otros, tener certeza de que todas y todos los involucrados asumirán las restricciones y los esfuerzos que implica el cumplimiento y el monitoreo de los acuerdos, y constatar que los bienes comunes y su “productividad” se mantienen, son habilidades primordiales para este gran paso, habilidades que por cierto no forman parte de aquellas cuya medición en pruebas estandarizadas califican si un sistema educativo es de buena calidad o no.

Saltar a la gestión de la educación como bien común, sin prepararnos y tener conciencia crítica para ello, es ir desnudos a un dialogo con instancias que seguirán apostando al fracaso de la educación pública y sin duda al fracaso de la educación como bien común. En ello el lugar del Estado, inevitablemente no puede ni debe verse disminuido. Sobre esa premisa la apuesta a la asunción de la cultura del bien común en el ámbito educativo, es necesario posicionarla como una apuesta a considerar a la Educación como un bien común de interés público del estado, lo que implica que por su naturaleza es res communis ómnium, y res extra comercium, una cosa o bien común de todos y todas no susceptible de apropiación individual, reconocimientos que contaría con el interés deliberado y público del Estado y su compromiso, como instancia prioritaria, para garantizar los compromisos que requieren la asunción de la Educación como bien común, su acceso y la creación y cumplimiento consensuado de su regulación.

Desde algunos caminos transitados 11 para ello, y asumiendo también como mías las palabras de Silke Helfrich y Jörg Haas referidas a que la capacidad de desarrollo de la sociedad, depende de manera decisiva de su aptitud para resolver el desafío de hacer justicia respecto a los criterios de equidad de acceso y uso de nuestra herencia común. Por ello, pensar en la educación como bien común es pensar en la capacidad de nuestras sociedades a escala global para el dialogo concertado y la aceptación y validez de la paridad de voces de maestros y padres con los creadores de las políticas educativas a la hora de asumir posicionamiento ante la ola privatizadora de la educación pública nivel mundial y de incidir para decidir de qué se quiere hablar al referirnos a la calidad educativa.

También es pensar en cómo otorgar la cualidad de bien común a la Educación, ayuda a enfrentar lo que Otras Voces en Educación ha reseñando en múltiples noticias y artículos pubicados en apenas cuatro meses de trabajo, sobre las resistencias de educadores del mundo ante el apagón pedagógico global y la instrumentalización del conocimiento a favor del mercado12, los posicionamientos críticos de Maestros ante el modelo de evaluación de desempeño docentes instituido en México13, la negativa de miles de padres en España, Reino Unido y en EEUU a la aplicación de pruebas estandarizadas a sus hijos y el trato meritocrático y discriminizador de sus escuelas14, en el movimiento ciudadano en torno al avance de la privatización de la educación pública en África a través de las escuelas Bridges, o en Perú e India ante la escalada de las escuelas de bajo costo que cada día son más en esos países15.

Para ello, sumo a mi convicción las palabras de Helfrich y Haas (2009):

“Partimos del supuesto de que la capacidad de desarrollo de la sociedad, de toda sociedad, depende de manera decisiva de su capacidad de resolver el desafío de hacer justicia a los criterios de equidad de acceso, participación activa en los commons y sustentabilidad ecológica y social. El debate en torno a la responsabilidad por nuestros recursos colectivos, por lo tanto, es también un debate sobre cómo está constituida nuestra sociedad” (p.143)

…A lo que yo le añadiría que también es un debate sobre el estado de salud de la misma, hoy día y en las mañanas por venir.

Bibliografía:

Ariel Hernán Vercelli (2009). ‘Repensando los bienes intelectuales comunes: análisis socio técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión’.

Bollier, David et al. 2009. “The Future of the Commons.” [Notes from a retreat at Crottorf Castle near Cologne, Germany, on June 25-27, 2009].

Blin, A. y Marin, G. (2012). Los comunes y la gobernanza Mundial. Hacia un contrato social mundial, consultable en [www.gober nanza-mundial.org].

Bollier, David. (2008) “The Commons as a New Sector of Value Creation.” Kosmos Journal Fall/Winter 2008, Vol. VIII, No. 1.

Boyle, J. (2008).The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Estados Unidos de Norteamérica: Caraban Books.

Fagiolo, Mario (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Disponible en http://www.sciencemag.org/cgi/ content/full/162/3859/1243. Publicado originariamente enScience 13 December 1968:Vol. 162. no. 3859, pp. 1243 – 1248 DOI: 10.1126/science.162.3859.1243.

Hess, Charlotte. (2008). “Mapping the New Commons.” 12th Biennial Conference of the International Association for the Study of the Commons

Helfrich, Silke and Haas, Jörg. (2009). “The Commons: A New Narrative for Our Times.” Heinrich Boell Foundation.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París (Francia): Unesco. ISBN 978-92-3-300018-6

Ostrom, Elinor (2005). Understanding Institutional Diversity. Princeton University Press.

Rubinstein, J., C. (2005).¡Viva el Común! La construcción de la protosociedad civil y la estructura política castellana en el bajo medioevo. Buenos Aires: Prometeo Libros.

S.A (2008). Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía. Compiladora Solke Helfrich. Ediciones Böll, México. Disponible en: http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/Bienes_Comunes_total_EdiBoell.pdf [Consulta: 2013, Abril 18]

Vercelli, Ariel (2009) Repensando los bienes intelectuales comunes –análisis socio-técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión. Tesis de Doctorado con mención en Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Nacional de Quilmes. ISBN: 978-987-05-6304-4. Descargada del sitio: www.arielvercelli.org/rlbic.pdf

Notas para entreleer

1 La visión transgeneracional implica que se debe tener a) la responsabilidad de aprovechar los recursos y el ambiente si que se afecten las capacidades y posibilidades de uso por parte de las generaciones futuras, b) el compromiso de no generar impactos que constituyan pasivos transgeneracionales y afecten la capacidad productiva y de sobrevivencia de las generaciones futuras, c) la responsabilidad de capacitar, sensibilizar y empoderar a las generaciones más próximas (los hijos básicamente) respecto a las responsabilidades que les tocara asumir consigo mismos y con las generaciones posteriores a ellos
2 La versión de Hardin sobre los commons ingleses aborda la destrucción de los bienes, pasando por alto la tragedia de las comunidades. Hardin sostiene su propuesta utilizando la metáfora de un hipotético pasto utilizado colectivamente por varios pastores y, por ello, deteriorado, suponiendo que el interés particular de todos ellos no es otro que el de incrementar de manera constante el número de ovejas que cada uno lleva al prado, para maximizar así las ganancias que el uso del recurso común genera a cada uno de ellos. Sin embargo, este comportamiento y las ganancias obtenidas se enfrentan con límites ineludibles, ya que el aumento del uso y de la presión sobre el recurso conduce inevitablemente a su destrucción. refutar la parábola de Garrett Hardin sobre la «tragedia de los comunes». Para combatir la gestión pública de los recursos públicos, los conservadores, partidarios del mantenimiento de los derechos de propiedad, han esgrimido el análisis y la poderosa metáfora de Hardin, según la cual es probable que los bienes comunes que no se rigen por derechos de propiedad individuales acaben en la sobreexplotación y ruina del recurso.
3 Para conocer sobre este tema recomendamos la lectura de dos textos reseñados en Otras Voces en Educación (OVE): El conocimiento: dimensión estratégica para el capitalismo cognitivo de Marx Gómez y Capitalismo Cognitivo, otro argumento para reinventarse o morir de Laura Rosillo Cascante
4 La estadística que sustenta esta afirmación es tomada de los datos publicados al respecto por ROARMAP que es el directorio internacional sobre políticas institucionales de Acceso Abierto (AA) que son adoptadas por las universidades, instituciones de investigación y financiación, e inclusive países. En la actualidad este observatorio creado en el 2003 por la Universidad de Southampton alberga para el segundo trimestre del 2014, quinientos tres mandatos a nivel mundial, a diferencia del 2013 en el que reportó doscientos (200) mandatos menos. Estos datos pueden verse en http://roarmap.eprints.org/
5 En el lenguaje de Ostrom: «recursos de uso comun» (RUC) son «un sistema de recursos naturales o hechos por el hombre, que es bastante grande como para hacer costoso (pero no imposible) excluir a potenciales usuarios de su uso», Ostrom, op. cit., p. 66. Sus atributos definitorios son la substracción o rivalidad y la no exclusividad o exclusión costosa. Entre ellos estudió las pesquerías, pastizales, sistemas de irrigación, bosques comunales, lagos y cuencas subterráneas a nivel local, véase Ostrom, The Logic…, cit., p. 58.
6 Para conocer sobre los dilemas estudiados alrededor de la gestión de los Bienes Comunes, recomiendo leer el texto «Dilemas de lo colectivo Instituciones, pobreza y cooperación en el manejo local de los recursos de uso común»  de Juan Camilo Cárdenas, quien no solo los explica sino que los  ejemplifica los mismos con experiencias reales sobre gestión de recursos naturales.
7 Mario FAGIOLO (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela
8 Elinor Ostrom y Charlotte Hess (2009) nos proporcionan un listado de condiciones adecuadas o principios constitutivos de las “instituciones de bienes comunes”que – en el curso de los numerosos estudios empíricos que se realizaron – resultaron ser: sólidas y sostenibles, veamos. • Una clara definición de las posibilidades y de los límites. • Las normas utilizadas deben ser adecuadas a las exigencias y a las condiciones locales.• Todas las personas, que deben respetar esas normas, pueden participar en la definición y redefinición de las mismas.• El derecho de la comunidad, para establecer sus propias reglas, es respetado por las autoridades externas: principio de autonomía.• La existencia de sistemas de autocontrol de la organización para monitorear el comportamiento de los integrantes.• Los sistemas de sanciones, están diseñados para su aplicación progresiva.• Los miembros de la comunidad cuentan con el apoyo de mecanismos, para solucionar conflictos, a bajo costo.• La estructura de las organizaciones co-evoluciona desde los modelos mecánicos de ayer hacia los modelos orgánicos de hoy; promoviendo arquitecturas anidadas
9 La privatización por defecto no es otra cosa que una forma de privatización que no es producida directamente por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública. Ver un caso de privatización por defecto en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147
10 Los Comunes y la Gobernanza Mundial . Hacia un contrato social Mundial. Arnaud Blin Gustavo Marin Abril 2012.
11 El planteamiento del conocimiento como bien común de interés público lo  propusimos en Venezuela en el proyecto de Ley de difusión libre y acceso abierto al conocimiento elaborado por activistas entre el 2014 y 2015, como instrumento legal en el que se reconociera en el conocimiento la cualidad de res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio, y la de res communis ómnium, que le atribuye connotaciones de propiedad común. Si bien, no alcanzamos a la promulgación del proyecto de ley antes mencionado, la idea de los bienes comunes de interés público logramos posicionarla en la Ley de Semillas aprobada en Diciembre de 2016, en la cual se distingue a la semilla como bien común de interés público cultural y natural, material e inmaterial de los pueblos.
12 Ver artículos sobre el tema : http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar
13 Ver artículos y noticias sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/?s=resistencia+magisterial&submit=Buscar
15 Ver textos sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2178 , http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/94912
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Pensar desde los comunes: entrevista a David Bollier

Entrevistas

Ni Estado o mercado, ni público o privado: entrevista a David Bollier sobre la alternativa de los comunes.

Por Interferencias –01/03/2016 – 

El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet… Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen. De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo. En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma. Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común.

David Bollier es activista y una voz destacada dentro del movimiento de los comunes. Junto a Silke Helfricht, también activista de los comunes, han coordinado la antología Patterns of Commoning donde hacen hincapié en que los comunes no pueden definirse en términos de objetos, recursos ¡ni siquiera de bienes!, sino como estructuras, modelos y procesos sociales.

El libro recopila más de 50 ensayos provenientes de 20 países firmados por activistas, académicos y líderes de proyectos relacionados con los comunes. Los temas incluyen monedas alternativas, maquinaria agrícola de código abierto, bosques comunitarios, comunes de co-aprendizaje, comunes de teatro, proyectos de mapeado, el procomún urbano, los comunes digitales y mucho más. La revista Shareable entrevistó a Bollier sobre el libro y el futuro de los comunes, es la entrevista que puedes leer a continuación.

En el libro, Silke y tú hacéis hincapié en lo que describís como esa conciencia de pensar, aprender y actuar desde los comunes, algo vital para el movimiento del mismo nombre. ¿Qué supone esto para ti?

Supone la deconstrucción de algunas dicotomías que damos por sentadas, como las dicotomías entre lo público y lo privado, lo colectivo y lo individual, lo racional y lo irracional, ya que en la esfera de los comunes estas polaridades se confunden.

Tenemos que hablar del procomún como un todo orgánico, no como una máquina que podemos desensamblar o diseccionar. Es un organismo viviente y eso es, precisamente, lo que tenemos que estudiar: su vivacidad.

La ciencia moderna convencional se niega a explorar la vivacidad. Sin embargo, hace gala de muchas categorías reduccionistas incapaces de llegar a la esencia de -ya no sólo lo que es ser un ser humano- sino un ser humano vivo en un planetavivo. Creo que el procomún quiere entablar un diálogo con esas preocupaciones. Por tanto, no es de sorprender que no tenga cabida dentro de las categorías intelectuales convencionales utilizadas por los investigadores, por poner un ejemplo concreto.

Una de las cosas que más me llamaron la atención del libro es que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba y esperar que prosperen. ¿Cuál es la distinción entre un procomún orgánico y uno fabricado?

Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior

Las instituciones son marcadamente incapaces de evidenciar o expresar las necesidades interiores de las personas y sus anhelos, pero creo que los comunes pueden hacerlo y lo hacen. Ahí está la esencia de esa vivacidad a la que me refería. Los comunes contienen una energía y un entusiasmo propios capaces de perpetuarse a sí mismos. A veces incluso vemos destellos de auténtica belleza y eso es muy especial. Todo esto se entiende en el contexto de que el procomún es un fenómeno social, histórico y cultural único y propio del momento en el que surge para expresar las necesidades reales de las personas.

Esto dista mucho del análisis de asignación de recursos que algunos utilizan para intentar comprender los comunes. Lo cual no quiere decir que algunos de esos análisis de recursos no tengan su razón de ser, pero solo constituyen una parte del todo.

El libro explora una noción muy interesante: hay muy pocos aspectos de la vida o de la producción que no podrían reestructurarse desde los comunes. En estos dos últimos libros, has presentado una sorprendente variedad de proyectos relacionados con lo comunal. Describe tu visión de una economía o un mundo basado en los comunes.

En cierto modo, eso es como preguntar qué aspecto tendrá un niño de tres años llegado a los cincuenta o a los ochenta.

Hay muchísimas experiencias vitales que, a decir verdad, son contingentes, impredecibles. Hay todo un proceso de desarrollo que creo que tiene que desplegarse y emerger antes de que podamos hacer predicciones.

Dicho eso, no creo que se trate de algo que precise de una autoridad central para diseñarlo, apropiárselo y después construirlo. Creo que se trata de un proceso de desarrollo más bien biológico, o incluso evolutivo, que se verá animado por muchos principios y dinámicas a pequeña escala.

Esa es la gran evolución y el drama que planteamos. Hay quien dice que tenemos que aumentar la escala de los comunes, pero ya se ha señalado que la palabra “escala” es un término jerárquico. Creo que más bien se trata de reproducir y federar. Eso conlleva una estructura muy distinta, dado que conservaría la integridad y el compromiso del contexto local sin dejar de lado una solidaridad y apoyo más amplios.

Es algo que ya vemos en Internet, donde hay un sinfín de tribus digitales distintas. No hay autoridad central, aunque a veces se necesitan ciertas infraestructuras para avanzar hasta el nivel siguiente.

Lo que lo mantendrá unido, en gran parte, será cierto tipo de ética y cultura emergentes que se están empezando a hallar la una a la otra. Si vas a cualquier encuentro de especialistas, activistas y comuneros, normalmente verás mucha alegría, acompañada del placer de encontrarse y aprender unos de otros… Aunque tengan trasfondos distintos, todos comparten gran cantidad de principios éticos e inquietudes culturales.

Este acercamiento al procomún basado en los patrones o modelos da por sentado que los comunes son sistemas complejos y vivos y pone de relieve sus cualidades emergentes y su crecimiento. También celebra el hecho de que estos patrones constituyen nuestra herencia cultural. ¿Qué beneficios surgen al estudiar los comunes bajo este cariz?

Te permite captar la realidad de esa complejidad humana que caracteriza a lo comunal, sin comprimirlo en categorías reduccionistas ni en modelos que no reflejan las fuerzas que los suscitan. No quiero plantearlo en términos absolutos. Y no cabe duda de que necesitamos muchísimos estudios académicos centrados en el procomún pero, al mismo tiempo, hay otra realidad muy fértil más allá de lo que logran los modelos teóricos.

Existe un punto óptimo entre la anécdota base y los modelos excesivamente abstractos. El modelado basado en patrones es una manera de recopilar algunas de estas formas recurrentes, pero se trata de un proceso desde abajo, en vez de una imposición intelectual sobre la realidad.

El libro está concebido como un primer esbozo de estos “patrones de hacer procomún” a medida que fomentamos el desarrollo de un nutrido lenguaje de patrones derivado de los comunes y sus acciones asociadas. ¿Por qué es esto importante, y cómo sería ese lenguaje de patrones aplicado al procomún?

En su capítulo, Silke intenta describirlo mediante una aproximación: identificar ciertas temáticas notorias recurrentes surgidas a raíz de la experiencia vivida. Algunos ejemplos de estas temáticas serían: ¿cómo se protege el procomún? ¿Cómo creamos los sistemas legales o sociales para protegerlo?

Otro patrón podría ser: ¿cómo volvernos conscientes del propio procomún? ¿Cómo visibilizar mejor las dimensiones invisibles de los comunes? Silke ha intentado identificar algunos de estos patrones temáticos; son como hilos dorados que atraviesan gran parte de los relatos del libro, que aparecen en repetidas ocasiones.

Tenemos que empezar a educarnos para reconocer algunos de estos patrones y comenzar a entender la función interna de los comunes con una sensibilidad más sofisticada y mediante métodos más realistas. Todo ello sin caer en la rivalidad, la exclusividad y otros componentes propios del marco económico que rige el análisis.

Este es el segundo volumen de una trilogía en curso. ¿De qué tratará el tercero?

El siguiente libro, que apenas hemos comenzado, se pregunta qué significa todo esto a nivel macrodimensional, en términos políticos, económicos y de Estado.

En este libro nos hemos centrado en la dimensión interna de los gerundios del procomún y en la realidad vivida a pequeña escala. En el próximo queremos fijarnos en algunas de las macroimplicaciones y contemplar cuestiones como: ¿qué cambios necesita la ley para acomodar a los comunes? ¿Cómo habría que cambiar el rol del Estado para fomentar una sociedad centrada en el procomún? ¿Qué supone esto en términos de relaciones internacionales? De eso trata el tercer volumen.

Si te ha interesado esta entrevista, te interesará también saber que una red de publicaciones en castellano con licencias abiertas (Tinta Limón de Argentina, Sursiendo de México, La Libre de Perú, Guerrilla Translation y Traficantes de Sueños de España) acaban de traducir Pensar desde los comunes  de David Bollier, un texto básico para entender el alcance y la importancia de los comunes. Hay en marcha una campaña de crowdfounding para colaborar en su publicación.  Más información sobre el libro y la campaña.

Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/Pensar-comunes-entrevista-David-Bollier_6_489661061.html

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Jaume Carbonell: «La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad»

Entrevistas

Publicado por RedesIB el 28 de Mayo de 2016

El pedagogo y histórico periodista de ‘Cuadernos de Pedagogía’ publica ‘Pedagogías del siglo XXI’, donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual.

«La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios»

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio.Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.

¿ Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire… Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿ Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿ Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos… La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿ Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias.La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres… -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico…

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI?Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿ Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo.Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿ Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿ La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

eldiario.es utiliza una licencia Creative Commons. Concretamente la más abierta de todas: la BY-SA ( ver detalle).

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/jaume-carbonell-la-escuela-publica-no-es-de-los-maestros-ni-del-e

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En estos días de celebración de la tierra:Vigencia de la Carta del Jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos

Rodrigo Noriega

Rodrigo Noriega

La conocí antes de cumplir los 10 años, en medio de las protestas contra la mina de Cerro Colorado. Creo que fue mi madre la que me pasó una revista donde estaba publicada esa carta. Debo confesar que aunque me pareció un poema bonito, no entendía su significado en conjunto. Cuando estudiaba la maestría en Estados Unidos la volví a encontrar en su inglés original. Me explicaron que había sido muy popular en las décadas de 1960 y 1970, y que fue leída en público durante la celebración del Primer Día de la Tierra, el 22 de abril de 1970.

En esa fecha, millones de estadounidenses salieron a protestar contra la guerra, el racismo y la contaminación ambiental. Ese gran movimiento social produjo que fuera creada la Agencia de Protección Ambiental (EPA) de Estados Unidos, pero este avance fue mermado con la creación del estudio de Impacto Ambiental (EIA), como mecanismo para obligar a las comunidades a aceptar actividades contaminantes, supuestamente porque habían estudios técnicos y medidas de mitigación.

La historia de la carta es sumamente interesante. En 1854, el presidente de Estados Unidos Franklin Pierce le solicitó a una de las tribus “piel roja”, del noroeste del continente, que le vendiera las tierras bajo su control. Implícitamente, la solicitud indicaba que podía haber otras formas de conseguir esas tierras, si los originarios no aceptaban la oferta. En 1855, el jefe Seattle le respondió al Presidente de Estados Unidos con esta bellísima carta. Pudiera parecer que la misma fue escrita hoy, o que incluso se le pudiera aplicar a conflictos como los de Barro Blanco o Matusagaratí.

A continuación el texto de la carta:

“El Gran Jefe Blanco de Washington ha ordenado hacernos saber que nos quiere comprar las tierras. El Gran Jefe Blanco nos ha enviado también palabras de amistad y de buena voluntad. Mucho apreciamos esta gentileza, porque sabemos que poca falta le hace nuestra amistad. Vamos a considerar su oferta pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blanco podrá venir con sus armas de fuego a tomar nuestras tierras. El Gran Jefe Blanco de Washington podrá confiar en la palabra del jefe Seattle con la misma certeza que espera el retorno de las estaciones. Como las estrellas inmutables son mis palabras.

¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra? Esa es para nosotros una idea extraña.

Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor del agua, ¿cómo es posible que usted se proponga comprarlos?

Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo. Cada rama brillante de un pino, cada puñado de arena de las playas, la penumbra de la densa selva, cada rayo de luz y el zumbar de los insectos son sagrados en la memoria y vida de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los árboles lleva consigo la historia del piel roja.

Los muertos del hombre blanco olvidan su tierra de origen cuando van a caminar entre las estrellas. Nuestros muertos jamás se olvidan de esta bella tierra, pues ella es la madre del hombre piel roja. Somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el ciervo, el caballo, el gran águila, son nuestros hermanos. Los picos rocosos, los surcos húmedos de las campiñas, el calor del cuerpo del potro y el hombre, todos pertenecen a la misma familia.

Por esto, cuando el Gran Jefe Blanco en Washington manda decir que desea comprar nuestra tierra, pide mucho de nosotros. El Gran Jefe Blanco dice que nos reservará un lugar donde podamos vivir satisfechos. Él será nuestro padre y nosotros seremos sus hijos. Por lo tanto, nosotros vamos a considerar su oferta de comprar nuestra tierra. Pero eso no será fácil. Esta tierra es sagrada para nosotros. Esta agua brillante que se escurre por los riachuelos y corre por los ríos no es apenas agua, sino la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos la tierra, ustedes deberán recordar que ella es sagrada, y deberán enseñar a sus niños que ella es sagrada y que cada reflejo sobre las aguas limpias de los lagos hablan de acontecimientos y recuerdos de la vida de mi pueblo. El murmullo de los ríos es la voz de mis antepasados.

Los ríos son nuestros hermanos, sacian nuestra sed. Los ríos cargan nuestras canoas y alimentan a nuestros niños. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y enseñar a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos, y los suyos también. Por lo tanto, ustedes deberán dar a los ríos la bondad que le dedicarían a cualquier hermano.

Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestras costumbres. Para él una porción de tierra tiene el mismo significado que cualquier otra, pues es un forastero que llega en la noche y extrae de la tierra aquello que necesita. La tierra no es su hermana sino su enemiga, y cuando ya la conquistó, prosigue su camino. Deja atrás las tumbas de sus antepasados y no se preocupa. Roba de la tierra aquello que sería de sus hijos y no le importa.

La sepultura de su padre y los derechos de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, a la tierra, a su hermano y al cielo como cosas que puedan ser compradas, saqueadas, vendidas como carneros o adornos coloridos. Su apetito devorará la tierra, dejando atrás solamente un desierto.

Yo no entiendo, nuestras costumbres son diferentes de las suyas. Tal vez sea porque soy un salvaje y no comprendo.

No hay un lugar quieto en las ciudades del hombre blanco. Ningún lugar donde se pueda oír el florecer de las hojas en la primavera o el batir las alas de un insecto. Tal vez sea porque soy un hombre salvaje y no comprendo. El ruido parece solamente insultar los oídos.

¿Qué resta de la vida si un hombre no puede oír el llorar solitario de un ave o el croar nocturno de las ranas alrededor de un lago? Yo soy un hombre piel roja y no comprendo. El indio prefiere el suave murmullo del viento encrespando la superficie del lago, y el propio viento, limpio por una lluvia diurna o perfumado por los pinos.

El aire es de mucho valor para el hombre piel roja, pues todas las cosas comparten el mismo aire -el animal, el árbol, el hombre- todos comparten el mismo soplo. Parece que el hombre blanco no siente el aire que respira. Como una persona agonizante, es insensible al mal olor. Pero si vendemos nuestra tierra al hombre blanco, él debe recordar que el aire es valioso para nosotros, que el aire comparte su espíritu con la vida que mantiene. El viento que dio a nuestros abuelos su primer respiro, también recibió su último suspiro. Si les vendemos nuestra tierra, ustedes deben mantenerla intacta y sagrada, como un lugar donde hasta el mismo hombre blanco pueda saborear el viento azucarado por las flores de los prados.

Por lo tanto, vamos a meditar sobre la oferta de comprar nuestra tierra. Si decidimos aceptar, impondré una condición: el hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos.

Soy un hombre salvaje y no comprendo ninguna otra forma de actuar. Vi un millar de búfalos pudriéndose en la planicie, abandonados por el hombre blanco que los abatió desde un tren al pasar. Yo soy un hombre salvaje y no comprendo cómo es que el caballo humeante de hierro puede ser más importante que el búfalo, que nosotros sacrificamos solamente para sobrevivir.

¿Qué es el hombre sin los animales? Si todos los animales se fuesen, el hombre moriría de una gran soledad de espíritu, pues lo que ocurra con los animales en breve ocurrirá a los hombres. Hay una unión en todo.

Ustedes deben enseñar a sus niños que el suelo bajo sus pies es la ceniza de sus abuelos.

Para que respeten la tierra, digan a sus hijos que ella fue enriquecida con las vidas de nuestro pueblo. Enseñen a sus niños lo que enseñamos a los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, están escupiendo en sí mismos.

Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas las cosas están relacionadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo.

Lo que ocurra con la tierra recaerá sobre los hijos de la tierra. El hombre no tejió el tejido de la vida; él es simplemente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo hará a sí mismo.

Incluso el hombre blanco, cuyo Dios camina y habla como él, de amigo a amigo, no puede estar exento del destino común. Es posible que seamos hermanos, a pesar de todo.

Veremos. De una cosa estamos seguros que el hombre blanco llegará a descubrir algún día: nuestro Dios es el mismo Dios.

Ustedes podrán pensar que lo poseen, como desean poseer nuestra tierra; pero no es posible, Él es el Dios del hombre, y su compasión es igual para el hombre piel roja como para el hombre piel blanca.

La tierra es preciosa, y despreciarla es despreciar a su creador. Los blancos también pasarán; tal vez más rápido que todas las otras tribus. Contaminen sus camas y una noche serán sofocados por sus propios desechos.

Cuando nos despojen de esta tierra, ustedes brillarán intensamente iluminados por la fuerza del Dios que los trajo a estas tierras y por alguna razón especial les dio el dominio sobre la tierra y sobre el hombre piel roja.

Este destino es un misterio para nosotros, pues no comprendemos el que los búfalos sean exterminados, los caballos bravíos sean todos domados, los rincones secretos del bosque denso sean impregnados del olor de muchos hombres y la visión de las montañas obstruida por hilos de hablar.

¿Qué ha sucedido con el bosque espeso? Desapareció.

¿Qué ha sucedido con el águila? Desapareció.

La vida ha terminado. Ahora empieza la supervivencia.”

Curiosamente, la mayoría de la gente que recuerda al presidente Pierce, lo hace por la carta del jefe Seattle, cuyo nombre fue utilizado para bautizar una de las ciudades más innovadoras y comprometidas con la protección del ambiente en el mundo. Hoy en día sabemos que el jefe Seattle tenía toda la razón, y estamos pagando muy caro por no haberle hecho caso.

Fuente del artículo:  http://www.prensa.com/blogoterapia/Dia-Tierra-Carta-Jefe-Seattle_7_4466623294.html#sthash.z3nuoLSU.dpuf

Fuente de la imagen: http://images.prensa.com/roberto_cisneros/Dia-Tierra-Unidos-America-aniversario_LPRIMA20160421_0201_26.jpg

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