Calidad de la Educación

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La escuela laica, la escuela única

José Amestoy Alonso

Por: José Amestoy Alonso

Durante la Segunda República española de 1931 a 1936, se desarrollo una enseñanza y educación que en periodos históricos anteriores estaba mediatizada por los poderes fácticos, sobre todo por la Iglesia. Es ahora con la Segunda República cuando se ponen las bases del laicismo y la la escuela única, igual para todos.

Al proclamarse la II República en abril de 1931, más del 30 por ciento de la población española era analfabeta, la educación estaba en la mayoría de los casos, en manos de instituciones religiosas y era más un privilegio que un derecho. Ante este panorama desolador, el gobierno republicano se fijó como prioridad mejorar la formación de la población de niños y adultos. Para ello dispuso un paquete de medidas entre las que destacó la duplicación del número de las escuelas. 

Un plan quinquenal que quería repartir por toda la geografía nacional un total de 27.151 escuelas para paliar el déficit existente. La ampliación de escuelas llevaba aparejada otra serie de reformas entre las que se inscribían, la reforma de las condiciones económicas de los maestros -6.833 maestros pertenecientes al 2º Escalafón vieron ascendidos sus ingresos-, y el sistema de acceso a la enseñanza, así como la mejora de las Escuelas Normales. Tras el verano de 1931 se procedió a la reforma de las mismas, implantando el denominado “plan profesional” y la unificación de los dos sexos en una sola Normal mixta.

El 31 de agosto de 1931, Marcelino Domingo le pedía a Miguel de Unamuno, presidente del Consejo de Instrucción Pública para que preparase una ley que sustituyese a la obsoleta Ley de Moyano, que databa de 1857. El Ministro le pedía al catedrático de la Universidad de Salamanca que la ley favoreciera el establecimiento en España de la escuela única. El Consejo encargó a Lorenzo Luzuriaga la redacción de un proyecto de ley basado en la escuela única. Según este documento, la educación debía basarse en los siguientes principios:
  1. La educación pública es esencialmente una función del Estado.
  2. La educación pública debe ser laica.
  3. La educación pública debe ser gratuita, especialmente en la enseñanza primaria y media.
  4. La educación pública debe tener un carácter activo y creador.
  5. La educación pública debe tener un carácter social, por lo que se articulará un sistema de participación entre las representaciones sociales diversas y la escuela.
  6. La educación pública debe atender conjuntamente a los alumnos de uno y otro sexo, haciendo de la coeducación un principio pedagógico aplicable a todos los grados de la enseñanza.
  7. La educación pública constituye un sistema unitario.
  8. El profesorado de la educación pública constituye un todo orgánico. Siendo una la función educativa, uno debe ser también el profesorado, lo que significa que debe recibir una preparación equivalente, asumir un trabajo docente similar y análoga retribución.

Estos principios se consagraron en la Constitución aprobada el 9 de diciembre de 1931 como puede apreciarse en el contenido de algunos de sus artículos:

Artículo 1º: España es una República democrática de trabajadores de toda clase que se organiza en régimen de Libertad y de Justicia.
Artículo 3º: El Estado español no tiene religión oficial.

Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.
La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.
Los maestros, profesores y catedráticos de enseñanza oficial son funcionarios públicos.
La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.
La República legislará en el sentido de garantizar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.
La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.
Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
El artículo 49 hacía referencia a la expedición de títulos y el 50 a la enseñanza en las regiones autónomas, a la inspección del Estado y a la expansión cultural de España en el extranjero.

El reconocimiento constitucional de estos principios desató una guerra escolar abierta y cada vez más encarnizada. La discusión en las Cortes Constituyentes del Artículo 26 de la Constitución, sobre congregaciones religiosas, en el que se establecía, entre otras cosas, la prohibición de ejercer la industria, el comercio o la enseñanza, dio lugar a la primera crisis de gobierno. La oposición de la iglesia española a la República fue cada vez más explícita. Posiblemente en la posición de los legisladores republicanos frente a la Iglesia católica se encuentra la clave de muchas de las resistencias que la República despertó.

Las medidas de mayor repercusión tienen que ver con la ardua cuestión religiosa. El 23 de enero de 1932 se procedía a decretar la disolución de la Compañía de Jesús y, el 2 de junio del año siguiente, se dictaba la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas que era la consecuencia directa de poner en práctica el mandato constitucional.

Tras la victoria del Frente Popular, el Gobierno presidido por Azaña colocaba, nuevamente como ministro de Instrucción Pública, a Marcelino Domingo y como subsecretario a Domingo Barnés, y se asumían los mismos principios que habían permitido la revolución de la enseñanza en el primer bienio, anulándose las decisiones del bienio derechista. Pero poco se pudo hacer porque la sublevación y golpe de Estado del ejército, el 18 de julio de 1936, anunciaba la ruina definitiva de un régimen legítimamente constituido y se daba comienzo al período más oscuro de nuestra historia contemporánea. 

Mirar el pasado no es justificarlo ni emanciparse de él sino intentar encontrar las claves para comprender mejor nuestro propio presente, porque como dice Josep Fontana: “Debemos buscar las reformas que pueden permitirnos construir un futuro de progreso, crecimiento y equidad, como el que querían los hombres de 1931, de cuyos proyectos, ambiciones y sueños somos los legítimos herederos, con todo lo que ello tiene de privilegio y con todo lo que tiene de deber”.

Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta,  inspirada en el ideal de la solidaridad humana,  donde la actividad era el eje de la metodología.
Así era la escuela de la II República española.  De todas las reformas que se emprendieron a  partir de abril de 1931, la estrella fue la de  la enseñanza. “Sin ninguna duda, la mejor  tarjeta de presentación de la República fue su  proyecto educativo”, asegura el catedrático de  Historia de la Educación de la Universidad de  Alcalá de Henares Antonio Molero.
“Efectivamente, fue la piedra angular de todas  las reformas: había que implantar un Estado  democrático y se necesitaba un pueblo alfabetizado. Era el Estado educador”, ratifica la doctora en Historia por la Universidad de  Huelva Consuelo Domínguez. Tanto ella como  Molero se han especializado en la enseñanza de  la II República, un ambicioso proyecto que los maestros acogieron con entusiasmo.

En los estudios de enseñanza sobre la Segunda República de Antonio Melero catedrático de  Historia de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares y de la doctora de Historia de la Universidad de Huelva Consuelo Domínguez nos hemos basado para escribir estas líneas.

Fuente: http://diario16.com/la-escuela-laica-la-escuela-unica/

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Empoderar a las niñas de Perú mediante las ciencias

Noticias

Perú/14 diciembre 2017/Fuente: Unesco

La Mini Academia de Ciencia y Tecnología (MaCTec)(link is external) ha sido galardonada con el Premio UNESCO de educación de las niñas y las mujeres 2017 por su proyecto “Laboratorio móvil MaCTec/Mini Academia de Ciencias y Tecnología”. MaCTec es una organización con fines no lucrativos que empodera a las niñas peruanas que viven en las regiones rurales mediante una enseñanza científica de calidad, y que ayuda a reducir las desigualdades entre los sexos en el ámbito de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM). La organización fue fundada en 2012 por cuatro peruanos (un investigador y tres estudiantes jóvenes) y centra su trabajo en las niñas de 8 a 11 años de edad. Johanna Johnson, una de las cofundadoras, nos cuenta cómo la organización contribuye a empoderar a las niñas.

¿Quiénes sacan provecho de la Mini Academia de Ciencias y Tecnología (MaCTec) y por qué?

Trabajamos con las niñas para proporcionarles más autonomía, ya que creemos que es la mejor manera de desarrollar la nación. Las niñas son la mejor manera de lograrlo. Niñas + Ciencias = resultados significativos en nuestro mundo, nuestra comunidad y nuestro país. Es una fórmula para cambiar el mundo.

Valeria, una de las niñas con las que trabajamos, viene de Huancayo, una región rural que se encuentra a unos 300 kilómetros de Lima. Todos los viernes por la tarde, su madre toma el autobús para ir a Lima, un trayecto que dura de ocho a diez horas. Los sábados es la primera en llegar al taller. Asiste al taller científico con los investigadores y regresa a su comunidad, en donde repite lo aprendido en el taller. Es por ello que formar a una niña significa formar a toda una comunidad.

En MaCTec estamos convencidos de que la educación de las niñas mediante la ciencia es una herramienta muy poderosa. No sólo para la niña, para la familia y para la comunidad, sino también para el desarrollo del país. No para volverse rico en términos de dinero, sino en términos de progreso.

¿En qué consiste el funcionamiento de la organización?

Los primeros dos años, nos enfocamos en las niñas de 8-16 años, pero después decidimos concentrarnos en las niñas de 8-11 años porque descubrimos que a esa edad, tienen la capacidad de abrir los ojos, de desarrollar mucho más su creatividad y su imaginación, algo que desempeña un papel muy importante en el ámbito de la ciencia. Hemos descubierto que demostraban un espíritu más abierto en lo relativo a las ciencias. Se hacen preguntas, desean explorar el mundo.

Disponemos de un modelo llamado DPL: Diversity Peer Learning (aprendizaje mixto por homólogos). Las niñas de diversos medios, de diferentes barrios de la ciudad vienen a MaCTec y trabajan conjuntamente con experimentados investigadores peruanos y de todo el mundo. Las niñas retan a los científicos y casi siempre éstos no saben cómo reaccionar, ni cómo responder a estas cuestiones. Es algo realmente muy intenso. Si los científicos no saben la respuesta entonces esto quiere decir que no hay respuestas y que podemos crear conocimientos.

¿Qué motiva su labor?

El mejor momento para MaCTec es aquel en que las niñas descubren que pueden cambiar el mundo, ya que las niñas tienen el poder, el verdadero poder para cambiar el mundo. Tienen imaginación, creatividad y todas las características de un investigador. Ésta es mi motivación fundamental. Trabajar en aras de proporcionar autonomía al brindar todas las herramientas necesarias para cambiar el mundo mediante la ciencia.

MaCTEC ha sido galardonada con el Premio UNESCO de Educación de las niñas y las mujeres en 2017. ¿Cómo este premio puede respaldar su organización y cuál es la próxima etapa?

El Premio es realmente importante. Significa que este sueño, el proyecto MaCTEC, continuará. También que iremos a las regiones rurales en busca de las niñas que no pueden venir a los talleres. La próxima etapa será construir un autobús MaCTec y explorar el bosque tropical, toda la biodiversidad con las niñas y los científicos de renombre. Las niñas pueden explorar el mundo e influir en la producción científica del Perú, un país rico en términos de biodiversidad, pero pobre en cuanto a la producción científica. Todos los países necesitan de la ciencia para su desarrollo.

Exhorto a todos a que piensen como los niños. Con mucha creatividad, imaginación y curiosidad. Creo que éstos son los ingredientes que pueden realmente cambiar el mundo.

Fuente: https://es.unesco.org/news/empoderar-ninas-peru-mediante-ciencias

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Estados Unidos: Third indication U.S. educational system is deteriorating

Noticias

Estados Unidos/Diciembre de 2017/Autora: Jill Barshay/Fuente: The Hechinger Report

Resumen: ¿El sistema educativo de EE. UU. Comienza a decaer? No me gusta ser alarmista ni dar demasiado peso al resultado de ninguna prueba, pero la publicación de los resultados de las pruebas de lectura de 2016 en todo el mundo es ahora el tercer punto importante de prueba de que algo anda mal. El último Progreso en Lectoescritura Lectora Internacional (PIRLS) – una prueba de comprensión de lectura dada a estudiantes de cuarto grado en 58 países y regiones de todo el mundo – mostró que el desempeño de los EE. UU. Está disminuyendo tanto en términos absolutos como relativos. Los estudiantes estadounidenses de cuarto grado, en promedio, tenían peores habilidades de lectura que cinco años antes, en 2011, y los puntajes cayeron siete puntos en una escala de 1,000 puntos. Al mismo tiempo, otros países saltaron por encima de nosotros.

Is the U.S. educational system beginning to decay?

I don’t like to be alarmist, or give too much weight to any one test result, but last week’s release of 2016 reading test scores around the world is now the third major proof point that something is awry. The latest Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) — a reading comprehension test given to fourth graders in 58 countries and regions around the world — showed that U.S. performance is sliding in both absolute and relative terms. American fourth-graders, on average, had worse reading skills than they did five years earlier, in 2011, with scores slipping seven points on a 1,000-point scale. At the same time, other countries leapfrogged ahead of us. The combination meant that the United States slipped from 6th to 15th place in this international ranking. (The U.S. Education Department considers the 2016 score to be a statistical tie for 13th place because it was so close to those of the three countries ranked immediately ahead of it. See adjacent table.)

The top-performing nations in fourth-grade reading, ranked by scores on the 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Source: Reading Achievement of Fourth-Grade Students in an International Context, Table 1, p. 8

This follows two other disappointing test results that had largely pointed to problems in math skills. Both fourth- and eighth-grade students posted declines on the math section of the 2015 National Assessment of Educational Progress (NAEP). (Eighth-graders had done worse in reading, too.) And another international exam, the 2015 Program for International Student Assessment (PISA) showed back-to-back deterioration in math performance among American 15-year-olds in 2012 and 2015. Reading scores had stayed steady.

Reading ability among younger children hadn’t been a source of concern. Until now.

“It looks dire on the surface because we see that we are losing ground,” said Jocelyn A. Chadwick, president of the National Council of Teachers of English. “We need to drill down and learn exactly where this is happening: which states, which districts and which schools. The picture is not as dire everywhere in the country as the test scores would suggest. Some of our students can blow the top off of that test. And we need to look at places where good [teaching] practices are occurring.”

Chadwick said the increase in poverty and the erosion of the middle class, particularly since the 2008 recession, are making it harder to teach reading. “Middle-class parents who pay attention to homework or who ask how their child’s day was, those parents are now working maybe two jobs, or there’s an issue with healthcare,” said Chadwick. In addition, she pointed to the growing numbers of extremely poor students who must learn to read while coping with hunger, homelessness and other upheavals at home.

So many things could have affected student achievement during the five-year period between 2011 and 2016 that it’s impossible to know what the main causes of deterioration are. In addition to an increase in the number of poor students, the funding for schools declined, Common Core standards were introduced, the use of educational software increased, and, in many schools, time spent on test preparation expanded (which often detracts from learning).

NAEP, the national exam given every two years, shows a different picture for fourth-grade reading. During roughly the same 2011 to 2015 time period, fourth-grade reading scores rose slightly, seeming to contradict the international test released last week. But high-performing students drove those gains, and low-achieving students didn’t improve at all. For example, students at the top (90th percentile) gained 2 points. Students at the 10th percentile didn’t budge, remaining well below “basic,” unable to make simple inferences or interpret the meanings of words. Regardless of which test you put more stock in, there’s a growing gap between high-achieving and low-achieving fourth-graders. Regardless of the test, low performers are falling farther behind.

One way to reconcile the contradiction between PIRLS and NAEP is to take a longer historical perspective. “Over the shorter term, there are fluctuations,” said Jack Buckley, a former commissioner of the National Center for Education Statistics. “But if you look back to 2001, both trends are the same; we’re flat. We’re not moving much in fourth-grade reading.”

Of course, when you look over this longer 15-year time horizon, there isn’t any deterioration to worry about either. Just a distinct lack of progress. “I’m not celebrating stagnation. Don’t get me wrong,” said Buckley, now a senior vice president at the American Institutes for Research, a nonprofit research firm. “You could argue, given all the challenges that schools are facing, it’s remarkable that we’ve been able to stay flat.”

Fuente: http://hechingerreport.org/third-indication-u-s-educational-system-deteriorating/

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Colombia: Educación en Bogotá, mejora la cobertura, ahora falta calidad

Noticias

Colombia/Diciembre de 2017/Autora: Mónica Rivera Rueda/Fuente: El Espectador

La cobertura en la educación en Bogotá es una de las más altas del país y la región. Tanto en básica primaria como secundaria el alcance supera el 90 %, mientras que en la educación superior es del 86 %. Esto, en gran medida, se debe a que el sector público ofrece educación gratuita y a que la formación técnica, tecnológica y profesional cuenta con una oferta variada en la capital. (LEA: Los diez mejores colegios de Bogotá, según el promedio de pruebas Saber)

Además, la percepción de la ciudadanía sobre educación en Bogotá es alta. Según la última encuesta de Bogotá Cómo Vamos, el 65 % de las personas se sienten satisfechas con la formación que reciben sus hijos en primaria y secundaria y el 72 %, con la que reciben los jóvenes en educación superior. Pero, ¿qué tan bien está la educación?

De acuerdo con el último informe del Banco Interamericano de Desarrollo en América y el Caribe, denominado “Aprender mejor: Políticas públicas para el desarrollo de habilidades”, a pesar de que en la región se destina en promedio el 5 % del PIB para educación, algo similar a la inversión que hacen países desarrollados, al comparar la calidad los resultados son menores.

En el caso de Colombia se destacan las mejoras significativas en las pruebas Pisa, pero persisten las deficiencias en materias importantes. Según Carolina González Velosa, investigadora del BID, la mayoría de los jóvenes de 15 años tienen puntajes bajos en matemáticas, “o sea que no son capaces de resolver los problemas simples, usando formulas básicas o números enteros. En ciencias el caso es similar, pues tenemos a la mitad con resultados deficientes, lo que implica que no pueden explicar los fenómenos más familiares de la ciencia. La noticia positiva es que Colombia ha ido mejorando los resultados en estas pruebas. La noticia negativa es que hay mucho por hacer”.

Si bien una de las principales preocupaciones en la educación es el tema de las desigualdades sociales, este no es el único al que se debe apuntar. El estudio demuestra que hay una gran brecha entre un estudiante de Bogotá y uno de una zona rural, no sólo en el tipo de educación que reciben, sino en las decisiones que toman en cuanto a las instituciones y carreras que elegirán. Esto demuestra que ahora hay mayor cobertura y oferta en la educación superior, pero también que hay un reto en la calidad, una responsabilidad tanto de las universidades como de los colegios con sus graduados.

Un reciente estudio de la Universidad de los Andes con el Banco Interamericano señala que en los últimos años en el país ha habido una clara caída en la preparación académica de quienes entran a las universidades y esto se evidencia en que, a pesar de que la calidad de los programas es estable, el nivel promedio de las habilidades de los alumnos se redujo, porque no cuentan con las bases suficientes para acceder a la educación superior.

Esto se debe a que en el país se han creado nuevos programas de pregrado en áreas de conocimiento que tradicionalmente, a la hora de salir al mundo laboral, representan bajos retornos. “Están apareciendo nuevos programas con una rapidez impresionante. En la última década se duplicaron, lo que pone un reto muy grande para el sistema, que debe ser capaz de supervisar y asegurar calidad y una oferta más diversa”, asegura González Velosa.

Pero, más allá de la calidad, una preocupación sería en el retorno económico. Para la investigadora es evidente que en casos como el de Chile y Colombia hay carreras como las ingenierías, en las que si se suman los salarios del año, alcanzaría para restar lo que costó la matrícula de la universidad y el lucro cesante del tiempo que se estudió. No obstante, hay otras carreras que generan más pérdidas que ganancias.

González no cree que la solución esté en controlar los programas que generen bajos ingresos. “La educación ofrece ganancias que van más allá de los salarios. Lo que hay que asegurar es la calidad y que el sistema no genere frustraciones económicas. Un error del que debemos aprender es el de Chile, donde los estudiantes se endeudaron para acceder a una educación superior de calidad cuestionable”.

Ser Pilo

El estudio, además de poner en evidencia este panorama, dedica una parte a analizar el programa Ser Pilo Paga, del cual destaca, por un lado, la influencia que ha tenido en la calidad y en la permanencia de los estudiantes en la educación secundaria, y por el otro, la forma como “ha transformado a muchas universidades que tradicionalmente habían sido reservadas para las élites”. Eso sí, recomienda complementar estos proyectos con iniciativas que velen por la calidad de las universidades del país, para que la apertura en educación crezca de la misma forma, debido a que muchas veces los estudiantes de los nuevos programas obtienen puntuaciones en exámenes finales y salarios más bajos que los profesionales de carreras tradicionales.

Para esto el BID sugiere incentivar la formación en programas que sean coherentes con la realidad de las comunidades, ya que buena parte de la oferta en educación superior está desalineada con el sector productivo. “Por ejemplo, los estudios indican que en Colombia hay un déficit de personas con títulos tecnológicos, que cuenten con un título postsecundario de tres años”, manifiesta González.

Los retos son grandes. Se ha logrado aumentar la cobertura y el acceso a la mayoría de jóvenes del país, incentivándolos a seguir y retomar sus estudios a través de becas y programas como Ser Pilo Paga, que han mostrado efectividad, pero ahora el camino continúa por el lado de la calidad y la necesidad de formar profesionales en carreras tanto productivas para el país, como rentables para los estudiantes. “No es sólo pensar en la cobertura concentrándose únicamente en aumentar cupos. También es clave mejorar la calidad y el truco es no gastar más, sino gastar mejor”, concluye González.

Fuente: https://www.elespectador.com/noticias/bogota/educacion-en-bogota-mejora-la-cobertura-ahora-falta-calidad-articulo-727681

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España: Formación Profesional, una asignatura pendiente de Educación

Noticias

Por: El Pais/Ángeles Lucas/08-12-2017

Ya en 2013 Andalucía soportaba estos datos: Más de 41.000 personas no lograron plaza de Formación Profesional en el grado que habían pedido. Educación se comprometió en 2014 a trabajar en un anteproyecto de ley para mejorar el sistema. Tres años después, tras culminar el proceso definitivo de asignación de 79.121 plazas de Formación Profesional Básica, de Grado Medio, Superior y Específico, la Consejería de Educación ha reordenado sus apuntes y ha aprobado este martes en Consejo de Gobierno el proyecto de ley de Formación Profesional con el objetivo de «elevar el nivel de cualificación y potenciar la empleabilidad de los jóvenes«. Hasta el pasado 2 de noviembre, 31.293 personas no habían sido admitidas en grado Medio y Superior tras finalizar el proceso ordinario de admisión. Una formación, eminentemente la superior, con un alto índice de inserción laboral en una comunidad con 850.000 desempleados.

La memoria económica dispuesta para la norma es de 189 millones de euros, que servirá eminentemente para que hasta 2020 se sumen 25.800 plazas de nuevo ingreso a las 79.121 admitidas y también para aumentar los ciclos de 687 a 715 e incrementar en 1.621 las vacantes de profesorado. Una cuantía que resulta insuficiente para el sindicato CC OO, que considera que adolece de recursos. «Esperamos que la norma cuente con la dotación presupuestaria necesaria para que tanto la Formación Profesional del sistema educativo como para el empleo puedan desarrollarse con eficacia», ha informado el sindicato en una nota en la que «considera un error» que el Instituto de Cualificaciones pase a ser gestionado por la Consejería de Empleo.

«Más de 30.000 personas sin plaza es una cifra tremenda, el sistema recupera después a muy pocas de esas personas, hay un déficit crónico en la Formación Profesional tanto nacional como autonómico», apunta Pedro García, inspector de la Asociación Redes, que considera además que esta ausencia de plazas públicas beneficia a la oferta privada de formación, «y supone un agobio para muchas familias», resalta el inspector, que reclama también más transparencia en el proceso de adjudicación de las plazas y más diálogo político. La nueva ley recoge también un Consejo Rector como órgano consultivo, de planificación estratégica y evaluación de las políticas del sistema de formación y cualificación profesional que estará conformado por representantes de la Junta y de organizaciones empresariales y sindicales.

*Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/12/05/andalucia/1512480019_565932.html

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Educan contra ‘fake news’ en Italia

Noticias

Italia/07 diciembre 2017/Fuente: El Mundo de Cordoba

Italia le ha declarado la guerra a las «fake news».

En un pizarrón digital sobresale la imagen de un tiburón que salta afuera del mar tratando de comerse a un helicóptero. Es la imagen de una escena cinematográfica claramente manipulada.

Los alumnos del Instituto de Enseñanza Secundaria Alessandro Volta de Latina no tienen la menor duda. Todos levantan la mano y hablan en voz alta para llamar la atención del maestro. La imagen es condenada a muerte y la página que la publicó tachada para siempre como una cuenta de información falsa.

Se trata de una campaña en contra de las «fake news» organizada por la Secretaría de Educación y la Cámara de Diputados de Italia, denominada «Basta Bufale» (Basta de Engaños).

Un proyecto educativo innovador enfocado en los adolescentes de entre 11 y 15 años.

«Si (los jóvenes) no logran identificar la información falsa correrán el riesgo de quedar atrapados en casos de violencia cibernética, alimentar la creación y difusión de información manipulada, sufrir miedos generalizados e infundados», afirma Massimo Alvisi, el maestro de educación informática de esta escuela.

Fuente: https://www.elmundodecordoba.com/index.php/mundo/mundo-conten-otras/61622-Educan-contra-‘fake-news’-en-Italia

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La participación de la familia, más allá del grupo de WhatsApp

Saray Marqués

Por:  Saray Marqués

que esta sea eficaz? Distintos expertos y padres y madres nos explican cómo trabajar desde las asociaciones para sentir que ha merecido la pena.

Las madres y padres españoles son muy sociables, según el último informe PISA, que mide por primera vez esta variable. Los que más, junto con escoceses e irlandeses. Quienes más familias del cole conocen, más compañeros de sus hijos son capaces de nombrar y no tienen problema en dirigirse al equipo docente si tienen alguna duda (son, junto con los suecos, a quienes menos les cuesta hablar con los profesores del progreso de sus hijos).

¿Deriva esta mayor sociabilidad en un mayor grado de participación –que la OCDE considera un indicador de calidad– y de asociacionismo? Para Jordi Garreta, del Grup de Recerca Anàlisis Social i Educativa (GRASE) de la Universitat de Lleida, no necesariamente: “Una cosa es conocer a los demás… pero pensando en tu hijo, por saber con quién va, por enterarte de los deberes que tiene, en una relación más de grupo de WhatsApp, y otra, implicarse, tener unos intereses no solo individuales sino sociales, lo cual requiere participación”.

Garreta, que llevó a cabo en 2008 un estudio sobre las AMPA de la mano de CEAPA, define dos tipos de familias: con expectativas individuales (que a su hijo le vaya bien) y colectivas (que mejore la educación). Hay barreras para la participación –la no disponibilidad (59,6%), la falta de formación (58,1%), la incompatibilidad horaria (41%) o las dificultades por el nivel socioeconómico (20,4%)– pero, por encima de todas ellas, Garreta sitúa la actitud personal, el afán de trabajar por la escuela.

Participativos y ‘gorrones’

Las familias consultadas coincidieron mayoritariamente con dos afirmaciones; por un lado, en que “las asociaciones funcionan gracias a unos pocos que dedican parte de su tiempo a esta actividad de voluntariado” y, por otro, en que “el buen funcionamiento del AMPA favorece el buen funcionamiento escolar”. La coexistencia de ambas la explica, según Garreta, la convivencia de dos perfiles: “Los participantes en el AMPA suelen estar en otras asociaciones y entidades, son más activos socialmente. De hecho, está la idea de que son ‘siempre los mismos’, de que se ven las mismas caras en distintos lugares. Frente a estos, estarían los padres y madres gorrones, en terminología de Mariano Fernández Enguita, los que piensan: ‘Ya lo hacen otros, por qué lo voy a hacer yo’, los que se aprovechan de lo que otros hacen, los que solo si no hay nadie quizá dan el paso”.

Pero, para José Luis Pazos, expresidente de CEAPA, estos gorrones se equivocan. Recuerda un estudio piloto llevado a cabo hace una década por la FAPA Giner de los Ríos en una zona de Madrid: “Demostró que el abandono educativo temprano era de un 5% entre los hijos de padres y madres implicados. No quiere decir que la participación te blinde pero, por lo general, estás más al tanto de la educación de tus hijos, le concedes una importancia que estos notan, y tienes más interacción y más real con los docentes”, señala Pazos.

Esta comunicación más fluida es, para Garreta, una de las razones de ser de la existencia de las AMPA: “Aparte de prestar servicios (extraescolares, comedor, libros, jornadas…) son un canal clave de conexión familia-escuela”. Asegura que una de las grandes limitaciones a la participación es la concepción del AMPA como mera prestadora de servicios, con lo que los padres que no los necesiten ni se molestarán en pagar la cuota: “Esa visión se impuso durante años, pero con la crisis considero que se recuperó el carácter reivindicativo de los inicios, las AMPA se movieron para lograr recursos, para echar una mano a las familias del centro, para pedir mejoras en educación, para arreglar la escuela”.

Fue el caso del AMPA del CEIP Ramón Sainz de Varanda de Zaragoza. Su vocal, Miguel Ángel Sanz, 10 años en el AMPA, recuerda cómo la época de recortes la vivieron intensamente, “movilizándonos y movilizando a otras AMPA del barrio y de otros barrios en lucha contra esas medidas”. Para Sanz, una de las claves para contar con un AMPA potente está en la colaboración con el centro, que este tenga en cuenta los proyectos que surgen de las inquietudes de las familias, en un trabajo continuo pero al que van incorporando nuevos frentes. En la suya, acaban de crear una comisión de medio ambiente, y el curso pasado fue el de la reforma del patio, con todos los padres echando una mano en un proceso que está sirviendo ahora de guía a otras AMPA.

Frentes abiertos

La transformación del patio, pero también la lucha contra la construcción de los centros escolares por fases, la batalla por unos mejores comedores escolares, por facilitar el acceso a los libros de texto o el cuestionamiento de aspectos del sistema como los deberes o los tiempos escolares son solo algunas de las batallas de las AMPA. Pazos cita otras que nos recuerdan que para muchos la crisis aún no ha pasado: “En el instituto de mi hija, con el apoyo del equipo de profesores, se han puesto en marcha los desayunos gratis, porque había alumnos que acudían sin desayunar”.

Pazos, que entró en el mundo del asociacionismo en 2001 y, como prometió, dejó los puestos de responsabilidad cuando su hija pequeña cumplió 18 años, ha visto en este tiempo cómo el movimiento perdía fuelle. Algunas AMPA desaparecieron, algunas resurgieron con la crisis. Si hoy hay menos es porque, a su juicio, se topan contra “muros de piedra”.

“No son tantas como entonces, pero los padres y madres que se acercan están más preparados”, asevera Pazos, que entiende que, salvo en centros que siempre han sido muy participativos, hoy hay más rechazo a la implicación, también entre los profesores: “Por ejemplo, antes, con los exámenes en primaria, el niño lo llevaba a casa corregido y lo veías y lo firmabas. Ahora está prohibido sacarlos y los padres como mucho tienen derecho a una copia, nunca al original. Ha habido una involución en la participación conjunta en educación, y yo tengo la sensación de que ahora los sectores están más divididos”.

Según el estudio de Garreta, el 40% de los docentes consideraba la participación de las familias en los centros “suficiente”, siendo un 33% los que la tildaban de “insuficiente”. Por su parte, un 30% de las familias estaba muy o bastante de acuerdo en que hay resistencia entre el colectivo docente a que participen más en los centros.

CEIP Sainz de Varanda

Experiencias de éxito

No basta con ser sociables pero tampoco basta con participar. Según el informe del Consejo Escolar del Estado Las relaciones entre familia y escuela (2015), para que tengan éxito es clave que se considere a los padres y madres como iguales, valorando su contribución al proceso educativo, que el papel de la escuela sea proactivo y no reactivo, que se supere el enfoque tradicional en que solo participan algunos, que se dediquen esfuerzos a la formación y que se plantee la participación como una cuestión más de calidad que de cantidad, que se pase de muchas actividades inconexas sin planificación estratégica a una colaboración realista y flexible, capaz de perdurar.

Si no todos, el proyecto de Comprensión Lectora de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos Nueva Escuela Canaria (FANUESCA), reúne buena parte de estos rasgos. En marcha desde hace más de una década, partió de una inquietud de Paqui Vega, presidenta de la federación, que se define como una “fanática de la participación ciudadana”.

“El equipo de maestros, cada vez que había consejo escolar o reuniones, se quejaba de que los niños no entendían lo que leían, de que los había que, siendo unos cracks en matemáticas, suspendían porque no interpretaban bien el enunciado”.

Un grupo de padres y madres, en colaboración con los directores e inspectores de la zona, el Ayuntamiento de Santa Lucía, que aportó subvenciones, y el gabinete psicopedagógico Activa Educa, que formó a maestros en paro para que pasaran a formar parte del proyecto, dieron forma a la solución: talleres que emplean a unas 20 personas en los que los niños de los 24 centros del municipio, de primaria y secundaria, aprenden jugando. Vega logró embarcar en esta iniciativa a todas las AMPA, que se han encargado de que las familias y los educadores que lo deseen se formen también.

Pública-concertada

Garreta, en su día, se centró en la pública. Ahora, desde hace dos meses, analiza también la privada y la concertada: “No podría ser concluyente, pero quizá en la pública el asociacionismo es más independiente, mientras que en la concertada hay más dirigismo”.

Según el presidente de CONCAPA, Pedro José Caballero, la labor que se desempeña desde las asociaciones del 28% de familias que engloban, en la concertada católica, es “representar a los padres en los consejos escolares autonómicos, municipales, de centro, en las comisiones municipales de absentismo, de acoso escolar, de abandono, de admisión de alumnos… en todos los sitios donde las administraciones educativas nos llamen y podamos participar”. “Un AMPA es un conjunto de familias que quiere lo mejor para sus hijos, que la educación que les llegue sea de la mayor calidad y en las mejores condiciones, da igual si estudian en un colegio público o en uno concertado”, zanja. “Y los retos son los mismos: lograr una mayor participación de las familias, en parte por las dificultades para conciliar vida laboral y familiar”, añade, y más cuanto más mayores son los hijos: “Si hasta los 12 años el 90% de las familias está ahí cuando se las necesita, a partir de 1º de ESO la implicación cae al 20%”.

Eli Miralles es secretaria en la asociación Nova AMPA Cos, de la escola Pedagogium Cos (concertada laica). Su visión va más allá: “Sin las AMPA dejamos a los niños en el cole, donde el docente da sus clases, y en casa repasamos. Con ellas nos conocemos mejor, los maestros y los padres coinciden en ámbitos no puramente docentes, colaboran en la educación, en las mejoras que haya que plantear… Todo es más sencillo, no hay ruptura”.

En su caso, están muy implicados en un proyecto intergeneracional con diferentes entidades en que colaboran los niños, los padres, el equipo docente, la dirección, y una residencia de cuidado de personas mayores, con el apoyo con el Ayuntamiento de Sant Boi de Llobregat: “Si en clase están hablando de las nutrición los niños se entrevistan con los abuelos, descubren qué comían cuando eran pequeños, les acompañan, comparten sus vivencias, trabajan en el huerto con ellos…”. “Los padres están encantados, porque ven cómo actúan sus hijos, y que aprenden, y los niños, lo mismo, sienten que participamos en cosas suyas. A muchos les cambia la cara cuando su papá entra en su mundo”.
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De dónde venimos

Rafael Feito es profesor de Sociología de la Complutense y ex padre implicado. Su tesis versó, precisamente, sobre la participación de las familias en los centros. Compara este movimiento con el vecinal: “En su momento, las AMPA tuvieron un papel tremendamente democratizador. Con la LODE (1985) y los consejos escolares, pero también antes, con los consejos de dirección que establecía la Ley General de Educación (1970), la presencia de los padres y madres arrojó luz sobre lo que estaba ocurriendo en los centros”.

Sin embargo, considera que parte de este entusiasmo se ha ido perdiendo, con las familias como “convidados de piedra” en unos consejos escolares sin capacidad resolutiva, a años luz del “control y gestión” del que se habla en la Constitución, y dedicados, en muchos casos, a organizar “la fiesta de la tortilla, el carnaval, el día de la bicicleta…”. Frente a esta concepción como “empresillas encargadas de organizar actividades extraescolares”, Feito aboga por retomar el esquema de participación real, para crear comunidad educativa, de sus orígenes: “Hoy, si quieres a 200 padres reunidos en un comedor, convoca una reunión sobre la jornada, no sobre el programa bilingüe o si las matemáticas que se imparten merecen la pena… Es un fiasco, aunque los elementos para que las cosas se hagan de otra manera están, y hay excepciones”.

Sin embargo, y pese al amplio margen de mejora, para María Ángeles Hernández Prados, de la Universidad de Murcia, que un centro se quede sin AMPA es una muy mala noticia. Para la profesora supone “un retroceso considerable en los derechos de la ciudadanía, un paso atrás en la democratización de los centros, la adopción de un modelo clientelar, una mayor segregación de los centros en función de las posibilidades de económicas de las familias en detrimento del derecho de todos a recibir una educación de calidad y una mercantilización de la educación”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/04/la-participacion-de-la-familia-mas-alla-del-grupo-de-whatsapp/

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