Calificación.

 

DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva.

Resumen

En el presente trabajo se ha analizado el aspecto de la evaluación del aprendizaje en el posgrado, que, a pesar de ser una obligación del docente, la manera en cómo lo lleva a la práctica es lo que provoca que sucedan muchas situaciones porque sin el apoyo adecuado en las estrategias, técnicas y herramientas de evaluación, al momento en que el docente pasa a representaciones numéricas y asigna la calificación puede caer en subjetividades.

Por lo que se analizaron las posibles causas que originan la subjetividad, así mismo, se revisaron y se presume que es netamente racional, sin embargo, se han puesto diferentes argumentos que develan una subjetividad en la ejecución del proceso de evaluación del aprendizaje.

Cabe hacer mención que los docentes de posgrado en México, son profesionistas que generalmente participan en varias universidades dentro de su misma localidad o fuera de ella y por lo que no son atendidos en su formación docente, de esta manera, tienden solo a repetir instrucciones para el llenado de las planeaciones didácticas, con pocas alternativas, cayendo generalmente en opciones las mismas opciones de evidencias de aprendizaje y esto, aunado al hecho de no saber cómo significar apropiadamente la evaluación y representar numéricamente dicha apreciación, por lo que la subjetividad le provocará cometer injusticias o dejar insatisfechos y/o decepcionados a sus estudiantes cuando reciben las calificaciones.

Palabras Clave

Evaluación, Objetividad, Subjetividad, Herramientas de evaluación, Calificación.

Abstract

In this paper we analyzed the aspect of learning assessment in graduate school, which, despite being an obligation of teachers, the way how leads him to practice is causing happen many situations because without the support suitable strategies, techniques and tools of evaluation, the time when the teacher passes numerical representations and assigns the rating may fall into subjectivities.

So the possible causes of subjectivity analyzed, also, were reviewed and is presumed to be purely rational, however, they have different arguments that reveal a subjectivity in the implementation of the evaluation process of learning.

It is worth mentioning that teachers graduate in Mexico, are professionals who are generally involved in several universities within the same locality or outside it and so they are not cared for in their teacher training, thus, tend only to repeat instructions filling the educational plannings, with few alternatives, generally falling into options the same options of evidence of learning and this, coupled with the fact of not knowing how to properly mean the assessment and numerically represent that assessment, so that subjectivity cause him to commit injustices or leave dissatisfied and / or disappointed when they receive their students grades.

Keywords

Evaluation, Objectivity, Subjectivity, Assessment Tools, Rated.

Desarrollo

El docente del posgrado, experto en diversos campos de conocimiento incluyendo el educativo, han manifestado que al momento de calificar puede tener un momento de incertidumbre para asignar la calificación final, considerando: (a) que el rango de calificación aprobatoria es muy corto, de 7 a 10 o de 8 a 10; (b) en las instituciones privadas que ofertan posgrado, en muchas ocasiones son grupos reducidos, que si algún o algunos de los estudiantes reprueban, pueden estar en la disyuntiva de aspirar a un posgrado intachable de renombre basado en su misión y visión o que pese más el aspecto económico; (c) el desconocimiento del reglamento de la institución en materia de evaluación; (d) las incertidumbres del propio docente, que pueda suponer y por ende llegar a la decisión de aprobarlos, aunque no hayan entregado sus evidencias de aprendizaje, porque si reprueba, pueda no ser contratado posteriormente, arrastrándolo a la subjetividad; (e) el desconocimiento del docente en el proceso de evaluación, los instrumentos o herramientas más convenientes a emplear de acuerdo al modelo educativo de la universidad que está ofertando el posgrado; (f) que dicha incertidumbre sea consecuencia de una deficiente o nula planeación didáctica o (g) que sea un docente novel y que no haya tenido previamente por la institución que oferta el posgrado y que lo está contratando, un curso de formación docente.

La evaluación “tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando […], la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas” (Castillo, 2012, p. 36). Para el caso de Santillana (2003), lo definió como la “actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos…” (p. 603).

Las clasificaciones para la evaluación del aprendizaje, pueden ser:

1. Por quién lo aplica (agente):
   1. Auto-evaluación. Realizada por el propio sujeto del aprendizaje.
   2. Co-evaluación. Dentro de un equipo de trabajo, es la que se realiza entre sí o junto con el docente.
   3. Hetero-evaluación. Realizada por el docente hacia sus estudiantes.
2. Po el momento que se realiza:
   1. Diagnóstica. Se realiza al inicio de un curso o de un tema, para poder apreciar los conocimientos previos de los estudiantes y considerar lo que sea más pertinente con respecto a lo obtenido.
   2. Formativa. “Tiene lugar como estrategia de mejora que permite realizar ajustes sobre la marcha. Se considera las más apropiada para la evaluación de procesos académicos y suele identificarse con la evaluación continua” (Castillo, Almaraz, Peláez, Rosas y Trujillo, 2015, p. 107).
   3. Sumativa. “Es aquella realizada cuando un período de aprendizaje ha culminado, […], curso o un programa. El propósito que persigue es determinar el rendimiento del estudiante referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos …” (Castillo et al., 2015, p. 108).

Gracias al avance de las ciencias de la educación, el examen dejó de ser la única opción o la más socorrida para los docentes, misma que a pesar de ser del paradigma cuantitativo, de fácil uso y por ser cuantitativo provee información “objetiva” para calificar, se determinó que sólo se atienden aspectos memorísticos y las situaciones que se mezclan como la ansiedad del estudiante, el descontrol por miedo hacia el examen, la materia o facilitador, provocarán la parte de subjetividad necesaria para que no sean creíbles los datos. La subjetividad sucede:

1. Desde el paradigma cuantitativo, por ejemplo en un examen, dicha subjetividad sucedería: (i) si en el examen todas las preguntas son abiertas, porque una cosa es lo que entiende el estudiante que debe escribir (si es que lo sabe) y otra es lo que el docente cuando califica interpreta lo que quiso decir el estudiante; (ii) las preguntas (ítems) de opción múltiple, están mal elaboradas y aparecen opciones de respuesta como “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores” o los distractores están mal escritas y por consecuencia el estudiante deduce cuál es la respuesta correcta en cada ítem, o el docente utilizó respuestas tales como: “siempre – a veces – nunca” y por consecuencia el estudiante contestará respuestas centrales; y (iii) si el docente califica avalando “medias respuestas correctas”, denotando una interpretación de la respuesta del estudiante, entre tantas situaciones que puedan suceder al momento de revisión de los exámenes ya contestados por los estudiantes.
2. Desde el paradigma cualitativo, se tienen herramientas como la lista de cotejo, la escala estimativa o matriz de valoración y la rúbrica, cuyas valoraciones promueven cualidades de la evidencia de aprendizaje, situación que podrá estar del lado de la subjetividad (lo que sea bueno para uno, no necesariamente será para otros).

• Lista de cotejo. Es una de las herramientas más sencillas que ofrece información un tanto limitada. Está integrada por un eje horizontal y uno vertical, en el primero se escriben los indicadores y en el segundo se coloca un registro que se reduce a un sí o un no, o puede ser con una equis para indicar en cada indicador su logro o no.

En la lista de Cotejo, para pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo, se sugiere considerar una cantidad de indicadores y que la suma de los sí se dividan entre el número de indicadores y este resultado sea multiplicado por 10 para obtener la calificación obtenida a través de esta herramienta.

• Escala estimativa. Esta herramienta está constituida por dos ejes; en el eje horizontal se plasman los indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; en el eje vertical, se escriben los rangos de calidad en que se manifiesta el indicador. A estos indicadores para minimizar efectos de subjetividad, se pueden utilizar para convertirlo en valores numéricos, por ejemplo, si a la columna de Excelente (E) se le asigna el valor de 10, a Bueno (B) el valor de 8, a Regular (R) el valor de 7 y a Deficiente (D) el valor de 5 y suponiendo que tienen 10 rubros a evaluar, entonces, se suman por cada columna cuántas veces se indicó el nivel de logro y se multiplican por su respectivo valor, posteriormente, se suman todos los subtotales y el puntaje final se dividirá por el valor máximo a obtener, si en el ejemplo fuesen 10 indicadores, entonces, el puntaje final se dividiría entre 100.
• Rúbrica: Es la herramienta más elaborada y la más exacta para calificar. Está conformada por una matriz de doble entrada; en el eje horizontal se ubican los indicadores y en el eje vertical se definen los niveles de desempeño mediante un descriptor. La subjetividad se podría dar si en la auto-evaluación, el estudiante lo hace con displicencia o se sobrevalora, por lo que contar con la perspectiva del docente se podría minimizarse dicha subjetividad, ahora, para pasar con este instrumento cualitativo a lo cuantitativo, se puede asignarles valores a los niveles de desempeño, por ejemplo (sólo es una sugerencia) a Deficiente = 5, Regular = 8, Bueno = 9 y Excelente = 10. Si fuesen 10 categorías a evaluar, entonces se identificarán cuántos “Regular” obtuvo y lo multiplica por cinco, cuántos “Regular” obtuvo y los multiplicará por ocho, cuántos “Bueno” obtuvo y se multiplicará por nueve y cuántos “Excelente” para multiplicarlos por 10. Se suman los resultados de las multiplicaciones y lo dividirá entre 100 (diez categorías por el valor máximo = 10).

Debe quedar claro que un estudiante de posgrado puede reprobar una materia siempre y cuando: (a) haya certeza que los contenidos de evaluación fueron abordados en el curso a través de las clases o en lecturas de auto-estudio y (b) el estudiante no entregó trabajos y/o no asistió. Si el docente está consciente que la técnica y el instrumento utilizado son los apropiados y que los resultados obtenidos no fueron tendenciosos, sino que más bien prevaleció la imparcialidad, no deberá tener complicación alguna al anotarle la nota reprobatoria y quedar con la tranquilidad de haber actuado éticamente. En cambio, si se calificó: (i) con el corazón o con el hígado, los resultados serán tendenciosos; o, (ii) sin criterios, sino “a ojo de buen cubero”, el docente cometerá el error de incurrir incluso en una injusticia.

El Dr. Adam (1987) mencionó los principios que deben prevalecer en la evaluación de los aprendizajes de adultos: (a) Permanencia. Los adultos son capaces de evaluarse a sí mismos, ya que son conscientes de su desarrollo integral; (b) Progresiva. La evaluación del adulto está más orientado a la experiencia que acumula de manera progresiva; (c) Práctica. El adulto persigue el perfeccionamiento profesional, por lo que se deberá acreditar la aplicación práctica; (d) Crítica. Cuando el adulto se auto-evalúa, está asumiendo una responsabilidad de su actuación ante la sociedad, por lo que se debe promover la capacidad analítica para juzgarse a sí mismo y tener juicios para evaluar su progreso personal; (e) Flexible. En los adultos, el papel del facilitador no determina el progreso de los estudiantes, pues es competencia exclusiva de ellos que se auto-evalúen.

Conclusión

El docente de posgrado es un experto dentro de diversas áreas de conocimiento, generalmente no recibe formación docente por parte del posgrado que lo contrata, tampoco le proporcionan suficiente información del grupo con el que va a participar, por lo que su planeación será “a ciegas”, sin satisfacer en la realidad las características de su grupo. Lo idóneo sería que, al momento de su contratación, a quien le corresponda dentro del posgrado, debiese proporcionarle suficiente información de dicho grupo, por ejemplo, número de participantes, cuántos de ellos son hombres y cuántas mujeres, estilos de aprendizaje, profesiones, edades, para que el facilitador pueda en su momento, hacer una planeación didáctica más cercana a lo real.

La planeación didáctica deberá considerar de manera explícita las evidencias de aprendizaje argumentando por cada una de ellas, la aportación que tienen al perfil de egreso del programa de posgrado donde vaya a intervenir el facilitador, asimismo, deberá indicar a través de alguna herramienta cuanti-cualitativa donde se especifiquen los criterios claramente que diferencie los niveles de desempeño.

De lo contrario, la subjetividad estará dentro del proceso de evaluación de docentes de posgrado, las consecuencias que esto produce van desde inconformidades hasta las incómodas solicitudes de revisión de calificaciones y más aún cuando el docente sesga su juicio con sentimientos tanto positivos como negativos.

Referencias

Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas: FIDEA.

Castillo, F. (2012). De profesionista a profesor en 12 horas. Oaxaca: Soluciones Educativas.

Castillo, F., Almaraz, Y., Peláez, A., Rosas, F. y Trujillo, V. (2015). Didaxia Universitaria. Oaxaca: Carteles Editores.

Santillana (2003). Diccionario de Ciencias de la Educación. México: autor.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE