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Heutagogía y Andragogía. Similitudes y Diferencias

Por: Flavio de Jesús Castillo Silva

Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca

doctor.flaviocastillo@gmail.com

Resumen

Es gratificante ver que cada día, la Andragogía sigue posicionándose en los espacios educativos donde haya un proceso formativo entre adultos. Ahora, se hizo tendencia en los niveles universitarios la Heutagogía, anunciándose como la ciencia que dejaría atrás a la Andragogía y el motivo de este artículo es clarificar algunas ideas equivocadas y confirmar las que sean ciertas. Al buscar en el navegador web de su preferencia la palabra Heutagogía, nos indica en los primeros resultados que fueron Hase y Kenyon en el año 2000 quiénes acuñaron el término, el cual no tiene una etimología tal cual y la aproximación etimológica según Glassner y Back (2020) es que “Heutagogía” se compone de dos palabras, termina con agogia, que proviene de conducir, sin embargo, no existe una palabra griega que signifique «heuta». El más cercano auto (uno mismo) y no lo usaron porque tal vez no quisieron sugerir un proceso de aprendizaje autodidacta. Kenyon citado por Glassner y Back (2020) aclaró que, si tomamos η, “the”, y αυτoς, “self” y αγoγoςlead”, se obtiene la palabra “heautosagogos”, que es bastante difícil de pronunciar y podría confundirse con algo de la era de los dinosaurios (sic). Entonces abreviaron a Heutagogía, dándoles el significado de liderar el yo o aprendizaje autodeterminado.

Abstract

It is gratifying to see that every day, Andragogy continues to position itself in educational spaces where there is a training process among adults. Now, Heutagogy has become a trend at university levels, announcing itself as the science that would leave Andragogy behind and the reason for this article is to clarify some misconceptions and confirm those that are true. When searching the word Heutagogy in the web browser of your preference, it indicates in the first results that it was Hase and Kenyon in 2000 who coined the term, which does not have an etymology as it is and the etymological approach according to Glassner and Back ( 2020) is that “Heutagogy” is made up of two words, it ends with agogia, which comes from driving, however, there is no Greek word that means “heuta”. The closest self (oneself) and they did not use it because perhaps they did not want to suggest a self-taught learning process. Kenyon quoted by Glassner and Back (2020) clarified that if we take η, “the”, and αυτoς, “self” and αγoγoς “lead”, the word “heautosagogos” is obtained, which is quite difficult to pronounce and could be confused with something from the age of dinosaurs (sic). They then abbreviated Heutagogy, giving them the meaning of leading the self or self-determined learning.

Palabras clave: Heutagogía, Andragogía, aprendizaje, metodología.

Key words: Heutagogy, Andragogy, learning, methodology.

Introducción

            Cada vez que en el mundo hay una propuesta educativa nueva, la humanidad tiene una oportunidad de ir depurando el proceso que le da su perfeccionamiento, quiénes hayan creído que la educación era un ente estático están totalmente equivocados o simplemente tienen una visión muy corta o se dejan llevar por los comentarios de otros sin corroborar si son o no ciertos. Así como he leído desde mi adolescencia que uno de los grandes inventos de la humanidad, la rueda, era a su vez una limitación en su desarrollo, al parecer y después de casi 400 años de existencia la Pedagogía, ésta ha sido como la rueda.

            Fue tanto tiempo de la existencia solitaria de la Pedagogía que algunos autores y desde siglos atrás la han utilizado como sinónimo de educación y hasta la fecha, muchas personas relacionadas con la educación en diferentes niveles educativos la siguen considerando como vía única, a pesar que Santillana (2003) la definió como ciencia y arte de enseñar a los niños, ésta sigue siendo utilizada desde preescolar hasta el doctorado de manera indistinta, y se han creado maridajes, por ejemplo: pedagogía-educación, pedagogía-didáctica, pedagogía-proceso de enseñanza y aprendizaje y las posibles combinaciones entre ellas.

Desarrollo

Según Glassner y Back (2020), en el año 2000, Steward Hase y Chris Kenyon acuñaron la palabra Heutagogía para indicar al aprendizaje autodeterminado, algunos consideraron que debió llamarse “autogogía”, sin embargo, los autores no quisieron que se confundiera en la traducción o etimología como aprendizaje autónomo o autodidacta y crear confusión entre términos. Los autores revisaron la obra de Malcolm Knowles, Padre de la Andragogía y desde ahí construyeron su propuesta, lo que sería un avance también para los estudiosos de las Ciencias Agógicas o de la propia Andragogía, esta revisión andragógica bien puede ser considerada como una aproximación parcial o como un estado del arte muy raquítico.

            Para Glassner y Back (2020) la Heutagogía es un enfoque de enseñanza-aprendizaje (PEA) cuyo propósito es promover el aprendizaje autodeterminado de los estudiantes, para ello, se requiere que exista una flexibilidad curricular, denominada como una malla curricular, que podría traducirse como módulos de un pensum o plan de estudios,  permitiendo que los estudiantes decidan sus propios caminos para su formación, de ahí la palabra autodeterminación, que según la Real Academia Española (2021) en su segunda acepción la define como “capacidad de una persona para decidir por sí misma algo” y esa es la acción detonante para comenzar algún proceso formativo desde la Heutagogía.

Hacer una revisión documental considerando solo la obra del Dr. Malcolm Knowles, le sucederá como el caso de la rueda, se limitarán en su exploración en dicha ciencia, dejando afuera las importantes aportaciones de andragogos como el Dr. Félix Adam y de sus discípulos: el Dr. Manuel Castro Pereira y del Dr. Adolfo Alcalá, al menos para poder crear una radiografía completa del tema. Si solo tomamos las aportaciones hechas por Knowles, entonces solo tendríamos de base sus definiciones, muchas de ellas incluso obsoletas, el modelo andragógico que propuso y sus principios de aprendizaje del adulto aún vigentes.

El no considerar al Dr. Adam, se omite en consecuencia los principios de la praxis andragógica (horizontalidad y participación) y los de la evaluación (permanencia, progresividad, criticidad, Practibilidad y flexibilidad), asimismo, no entenderían que los aportes hechos por Rogers con el sustento humanista que se da en la Andragogía y la presencia del contrato de aprendizaje como parte del proceso de aprendizaje autodirigido diferente al autodeterminado de la Heutagogía. Asimismo, no se contemplarían los modelos andragógicos de Castro Pereira de cuatro elementos (estudiante, grupo, andragogo y ambiente) y el de Alcalá con doce elementos siendo el más completo hasta la fecha.

De lo que describen Glassner y Back (2020) acerca de las aportaciones de la Heutagogía cuya definición en extenso es un enfoque de Enseñanza-Aprendizaje en el que los alumnos determinan su propio aprendizaje y que son facilitados por un mentor o maestro. Los estudiantes motivados por dichos mentores deciden qué, cómo, con quién, cuándo y en qué entorno aprender y evaluar su aprendizaje, éste se organiza en una red tipo malla que concuerda con el conectivismo de George Siemens y Stephen Downes, mismo que se considera como la teoría del aprendizaje para el siglo XXI.

Lo anterior da pie al aprendizaje autodeterminado, que en pocas palabras se entiende como el aprendizaje decidido por el propio estudiante, asimismo, lo que se conoce como modalidad, logística, estrategias, técnicas centradas en la tarea y de evaluación, por lo que ellos deciden si lo hacen de manera individual o en equipo, donde lo conveniente será lo segundo. Al interior de los procesos de aprendizaje, se darán aprendizajes de doble ciclo y de triple ciclo (algunos los llaman de doble y triple bucle), ideas propuestas por Argyris y Schön a fines de los setenta, una característica es que el aprendizaje no se toma como algo lineal que de manera implícita sucede sobre todo en el aprendizaje instrumental, «cuestiona y pone a prueba los propios valores y suposiciones personales como fundamentales para mejorar el aprendizaje de cómo aprender» (Glassner y Back, 2020, p. 64).

El aprendizaje de doble ciclo permite al alumno transferir el aprendizaje de un problema y además de encontrar una solución a un problema, “los estudiantes estudian el proceso de cómo llegaron a sus conclusiones, cómo el proceso puede conducir a otras soluciones y cómo sus propias suposiciones cambiaron a lo largo del proceso”. (Eberle, 2009 citado por Glassner y Back, 2020, p. 65). El aprendizaje de triple ciclo tiene que ver con el «aprender sobre el aprendizaje» o «aprender a aprender», esto implica la metacognición del estudiante cuando reflexiona sobre sí mismo y pregunta qué aprendo sobre mí mismo y los procesos empleados para que suceda el aprendizaje.

            Hase y Kenyon citados por Glassner y Back (2020) mencionaron que un requisito es el que le piden a todo aquel que esté acompañando a los estudiantes en los procesos formativos heutagógicos en educación superior en primer lugar es que sea una persona dispuesta a implementar la Heutagogía y “debe ser un aprendiz autodeterminado, con una personalidad autónoma y deja a sus alumnos aprender”

Ya descrita la Heutagogía en los párrafos anteriores, será conveniente hacer una propuesta que la reencuadre y se partirá de su misma definición: un enfoque de Enseñanza-Aprendizaje en el que los alumnos determinan su propio aprendizaje y que son facilitados por un mentor o maestro (Glassner y Back, 2020) para promover el aprendizaje autodeterminado, asimismo, la ciencia que maneja el proceso de enseñanza-aprendizaje es la Pedagogía, sin embargo, la Heutagogía está orientada hacia educación superior en donde los estudiantes son ya adultos jóvenes, por lo que no podría ser la Pedagogía considerada para ser su origen.

Entonces, con base en lo anterior y utilizando la clasificación de Bunge (1996), las ciencias las dividió en formales y fácticas, en las fácticas se dividen a la vez en naturales y sociales, dentro de las sociales está la educación y en ella está la Andragogía que tiene como objeto de estudio al adulto en situación de aprendizaje (Castillo, 2018), y que según Adam (s.f.) el proceso es de Orientación-Aprendizaje (POA) ya que el facilitador no enseña sino promueve el aprendizaje autodirigido de los participantes, complementando. La Heutagogía como sus autores lo han indicado está enfocada a educación superior y siendo declarada como un enfoque y no una ciencia, ésta debiese estar ligada a la Andragogía.

Figura 1. Clasificación de las Ciencias.

            Al estar reclasificada y ubicada como un enfoque andragógico, la Heutagogía debiese clarificar términos que eviten la confusión y contradicción entre ellos, como por ejemplo, el hecho que se busque un aprendizaje autodeterminado que promueva una aplicación de conocimientos y valores propios del sujeto cognoscente de manera libre y que se contrapone con el uso del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, mismo que ha sido considerado como un proceso dirigido y que provoca que haya un “transmisor” que será el pedagogo y por consecuencia sujetos receptores que serían los estudiantes y que a su vez limita la acción del estudiante con respecto a sus aprendizajes, aunado al hecho que el PEA es considerado con una praxis netamente vertical.

            Al existir el POA el facilitador no va a enseñar con la idea tradicionalista que se tiene en mente, va a orientar a sus participantes y esto puede ser a través de preguntas orientadoras y de diálogos, entonces, desde la Andragogía desarrollada por el Dr. Adam (1977) y sus discípulos, la praxis andragógica con sus dos principios democratizadores del aula: horizontalidad y participación, que accionados dentro de la fase de encuadre durante el proceso de la coplaneación, llegan a lo que ofrece la Heutagogía, que “ellos deciden qué, cómo, con quién, cuándo y en qué entorno aprender. También eligen cómo evaluar su aprendizaje y cómo presentar el conocimiento que han aprendido sobre el tema y sobre sí |mismos como estudiantes” (Glassner y Back, 2020, p. 22).

Tabla 1

Similitudes y discrepancias de la Andragogía y la Heutagogía.

Características Andragogía Heutagogía
Aprendizaje autodeterminado
Aprendizaje autodirigido
Orientado en el aprendizaje del participante
Decisión de la manera de abordaje de la materia
Aprendizaje de doble y triple ciclo
Facilitador no interferente
Finalidad en el participante: su autorrealización
Proceso de Orientación-Aprendizaje
Actividades colaborativas
Evaluación principalmente por el propio participante

Conclusiones

La Heutagogía por sus orígenes tan limitados, da la posibilidad para hacer investigación que abone a su conformación, su carácter de centrarse en el participante  la hace idónea para que los jóvenes universitarios puedan tomar decisiones acerca de su futuro inmediato en las materias de su formación profesional.

La intención que el plan de estudios no sea lineal representa en México al menos un obstáculo debido a que toda oferta educativa deberá poseer una reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE) y que sin él no podría ni ofertarse, ni que sus egresados puedan obtener el título y cédula profesional para ejercer su profesión, lo que se puede sugerir es adaptarlo al interior de cada materia y buscar que el tema inicial no sea prerrequisito de otro.

Lo idóneo será acompañar sin dirigir ni inducir el aprendizaje de los estudiantes y su toma de decisión en su abordaje, por lo que el estudiante: (a) identificará sus necesidades de aprendizaje; (b) decidirá: qué aprenderá, cómo, con quién, cuándo y en qué entorno, asimismo (c) decide cómo presentar su conocimiento y cómo evaluar su aprendizaje, por último, (d) los procesos de aprendizaje de doble y triple ciclo no podrán faltar para que no se pierda la experiencia de la metacognición.

Referencias  

Adam, F. (1977). Andragogía. FIDEA.

Adam, F. (s.f.). Metodología Andragógica. Centro Regional de Educación de Adultos.

Bunge, M. (1996). La ciencia. Ediciones Siglo XX.

Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. 2ª Ed. Carteles Editores.

Glassner, A. y Back, S. (2020). Explorando la Heutagogía en Educación Superior. Springer.

Knowles, M. (2006). Andragogía. Oxford University Press México.

Real Academia Española (2021). Diccionario de la Lengua Española. RAE. www.dle.rae.es

Siemens, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. COMENIUS. https://www.comenius.cl/recursos/virtual/minsal_v2/Modulo_1/Recursos/Lectura/conectivismo_Siemens.pdf

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MINDPRO: El organizador gráfico del siglo XXI

Por Flavio de Jesús Castillo Silva

Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca

doctor.flaviocastillo@gmail.com

Introducción

            La búsqueda de promover el aprendizaje de los estudiantes de métodos verbales a escritos y de ahí a representaciones gráficas, ha provocado la evolución de la promoción del aprendizaje de los estudiantes a través de lo que actualmente se conoce como organizadores gráficos. Estos son representaciones visuales no lingüísticas que permiten conectar la información nueva con la que ya el cognoscente posee, asimismo, ayudan a darse cuenta acerca de los conceptos y sus relaciones, también son un gran aditivo para memorizar grandes cantidades de información (Castillo, 2020).Todos ellos pertenecen al paradigma cognoscitivista, ya que ayudan al procesamiento de información y es muy común que se elaboren en sentido de las manecillas del reloj (dextrógiro).

Antecedentes

            Desde el siglo XVIII que surgieron los cuadros conceptuales o sinópticos los organizadores gráficos tuvieron una evolución en la década de los 70 del siglo XX, donde cronológicamente surgieron los mapas conceptuales del Dr. Joseph Novack, posteriormente los mapas mentales del Dr. Tony Buzan y los mapas semánticos de Pearson y Johnson. Los más comunes en el uso dentro del aula son los mapas conceptuales y mentales, pero poco menos utilizados los mapas semánticos. Pasaron dos décadas para que surgiera otro organizador gráfico: los mentefactos de Miguel de Zubiría de origen colombiano (Castillo, 2020). Es hasta el año 2019 que se puso a consideración los Mindpro.

Exposición

          El Mindpro es un organizador gráfico que está orientado a apoyar en el proceso de análisis o de síntesis de diversos conceptos o procedimientos. Los organizadores gráficos como son cualquiera de los mapas (conceptuales, mentales o semánticos) según Castillo (2016) fomentan el proceso de análisis ya que de un todo (el tema), generalmente se desglosa en partes (conceptos, ideas o categorías). El proceso de síntesis que pueden hacer en un Mindpro, se sugiere hacer uso de la técnica de lluvia de ideas para irlo conformando. Otro de los usos puede ser para apoyo didáctico en exposiciones y como técnica de estudio.

            Sus componentes son: (a) círculo central; (b) líneas con punta de flecha (para síntesis son hacia el círculo y para análisis hacia afuera del círculo); (c) Categorías o subtemas para organizar la información y que estarán relacionados directamente con el tema central; (d) las subcategorías o tipos, se indican con líneas sinpunta de flecha para dividir al subtema; (e) los arcos como punto final del desarrollo de una subcategoría sirve para aglutinar palabras y (f) el arco invertido o el signo de mayor o menor qué, utilizado para comentarios. Aunado a esto, se sugiere que se utilice colores en el tema central para que resalte, cada ramificación del Mindpro tenga un color diferente.

El facilitador puede utilizarlostambién en diferentes momentos del trabajo en el aula como: (1) para revisión de un tema a través de lecturas o libro de texto; (2) material didáctico para hacer una exposición; (3) reporte de lectura para apreciar el grado de inmersión en el tema que realizó el estudiante; (5) evaluación y aparte de lo anterior, la creatividad del facilitador será la aportación para el uso de este organizador gráfico.

Figura 1. Ejemplo de Mindpro del tema deAndragogía (Castillo, 2020, p. 8)

            El tema central puede ser reemplazado por la imagen del autor de alguna teoría o tema a abordar y se pueden utilizar imágenes que refuercen algunas ideas cuyo tamaño no se vuelva en un distractor.

 

Figura 2. Ejemplo de Mindpro del tema dela Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

Conclusiones

A manera de conclusiones se puede mencionar que después de la aplicación en casi una docena de cursos con un aproximado de 200 estudiantes de ingeniería y de posgrado que han conocido y utilizado el Mindpro para algunas actividades comunes en el aula como entrega de reportes de lectura o exposiciones, los comentarios han favorecido al Mindpro por razones que resaltan como la practicidad para su elaboración, la policromía promueve la asociación para el entendimiento y memorización de los conceptos trabajados, las exposiciones pasaron a ser un tanto más amplias por el hecho que conducen al resto del grupo a la mejor comprensión de los temas a desarrollarse.

Para algunos el hecho de no tener que dibujar les ha sido más favorable con este organizador, así como el acomodo para desarrollar y plasmar sus ideas, contra la dificultad que les implicaba el uso de otros organizadores gráficos.

Referencias

Castillo, F. (2020). Organizadores gráficos. México: Soluciones educativas.

Castillo, F. (2016). Técnicas de Estudio. 4ª Ed. México: Soluciones educativas.

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La Universidad: ¿pedagógica o andragógica?

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

doctor.flaviocastillo@gmail.com

Resumen

Las universidades desde su surgimiento como la universidad de Salamanca, una de las más antiguas fundada en 1218, han desarrollado su función educativa basada en la Pedagogía “que literalmente significa ‘el arte y ciencia de enseñar a los niños’” (Knowles, 2006, p. 40), han hecho al interior de sus aulas una cantidad inimaginable de situaciones que han ido desde exaltar a estudiantes promedio a niveles de excelencia y viceversa, de ahí la frase de autor desconocido: “las universidades son lugares donde se pulen piedras y se opacan diamantes”, ha sido lugar de reconocimientos y también de injusticias. Para el caso del otro protagonista dentro de las universidades, el Dr. Sir Ken Robinson (2006), en una de sus charlas mencionó que los docentes son la sangre de las universidades y quienes hacen el prestigio de ellas.

Palabras clave: Universidad, Andragogía, Pedagogía.

Abstract

Universities since its emergence as the University of Salamanca, one of the oldest founded in 1218, have developed their educational function based on Pedagogy «that literally means ‘the art and science of teaching children'» (Knowles, 2006, p 40), have made an unimaginable amount of situations within their classrooms that have gone from exalting average students to levels of excellence and vice versa, hence the phrase of unknown author: «universities are places where stones are polished and opaque diamonds «has been a place of recognition and injustice. For the case of the other protagonist within the universities, Dr. Sir Ken Robinson (2006), in one of his talks he mentioned that teachers are the blood of the universities and who make their prestige.

Key words: University, Andragogy, Pedagogy.

 

Introducción

            Personas visionarias como Malcolm S. Knowles, padre de la Andragogía de origen estadounidense, Félix Gregorio Adam Estévez de origen venezolano, mencionado por algunos como el Padre de la Andragogía en Latinoamérica, Paulo Freire con sus procesos alfabetizadores, estos tres ya fallecidos, aportaron a la Andragogía los fundamentos para su uso en procesos entre adultos, posteriormente, los Doctores Manuel Castro Pereira y Adolfo Alcalá -ambos venezolanos-, continuaron la obra de sus antecesores andragogos, que en algún momento y quizá por cambios políticos en su país dejaron de utilizar y que se han retomado en México por el autor del presente artículo y ha dejado la semilla andragógica en el Centro Universitario Sur-Occidente de la Universidad San Carlos de Guatemala.

            Por lo que, visualizar un mundo educativo diferente a lo actual, acorde a las exigencias de las nuevas generaciones, es algo complicado para quiénes por décadas, lustros y años han repetido su práctica docente como fueron formados o haciendo callo a base del ensayo y error. Sin embargo, existe una minoría que se ha manifestado a cambios que moverían el status quo del magisterio, ya que, para algunos adultos, la resistencia al cambio se basa más en su miedo a empezar de nuevo o tal vez, lo vean como un problema por el hecho que hay que desechar (o soltar) viejas prácticas y eso pueda ser algo muy complicado para algunos docentes. Si la Andragogía es “la libertad del adulto en situación de aprendizaje”, la Pedagogía no se lo podría otorgar, ya que el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje -inherente a la Pedagogía- lo obliga a dirigir el proceso de aprendizaje.

Desarrollo

El ser humano creó la educación para perfeccionarse a sí mismo y para pervivir, el proceso pedagógico ha sido que de generación en generación mediando el conocimiento acumulado e incrementado por una generación mayor a una nueva generación, situación que funciona de manera decorosa en niveles educativos básicos, específicamente en la primaria, sin embargo, ha visto jornadas complicadas desde secundaria en adelante y una de las explicaciones es que la Pedagogía de paidos (niño) y gogía (conducción o guía) atiende al ser humano prácticamente en sus primeros años de vida, el proceso que le sirve para ello es el proceso Enseñanza-Aprendizaje y el docente (el que enseña) es quien tiene la responsabilidad en dirigir este proceso.

Basado en su planeación, el docente o profesor o pedagogo o mediador, es quien sabe, por haber sido el responsable de elaborar la planeación de la materia, cuáles son los objetivos de aprendizaje, cuándo se realizará, cómo se elaborará, cuánto valdrá la actividad, la modalidad de trabajo y el estudiante entiende desde su corta edad que “él va a que le enseñen y el docente es el que le enseñará”, por lo que la pedagogía se distingue por ser un proceso dirigido, vertical, con clara dependencia en los contenidos, controlador -la lista es su mejor arma-, con reglas impuestas, asimismo, la responsabilidad de la evaluación y calificación corresponde al pedagogo.

Lo anterior por consecuencia, nos crea imágenes de estudiantes pasivos o cuasi pasivos, ya que están en una actitud de esperar indicaciones para accionar, en ocasiones y dependiendo de la actualización del pedagogo se puede aspirar a que introduzcan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) aplicadas a la educación o promuevan el uso de técnicas didácticas que hagan que sus estudiantes al menos se muevan y tengan oportunidad de un poco más de participación, en caso contrario, los estudiantes desarrollan habilidades para resistir grandes discursos de los pedagogos sin dormir y con una postura digna que le refleje al pedagogo (generalmente viendo al frente donde esté su facilitador).

Si nos detenemos un poco y revisamos lo escrito con anterioridad, veremos que en educación superior y posgrado, la situación no varía mucho, con pequeñas diferencias tales como que el docente universitario o de posgrado puede ser que (a) sea contratado por una asignatura a la vez; (b) sea experto en un área de conocimiento en particular; (c) no tenga formación docente y esto último acarrea por consecuencia situaciones tales como: (i) improvisación al interior del aula; (ii) tender a una planeación magistrocentrista, centrada en el profesor o en la enseñanza y no en el aprendizaje; (iii) uso de actividades que incluso puedan contraponerse al modelo educativo de la institución de educación superior (IES) en donde esté trabajando; (iv) así como de un conjunto de aciertos y desaciertos que puedan llevar a injusticias a través del favoritismo, a reacciones flemáticas que influyan incluso al momento de realizar el proceso de evaluación y situaciones que con el paso del tiempo puedan no ser atendidas ética y educativamente.

La planeación que denomino como magistrocentrista, realmente no es achacable la responsabilidad directa al docente, él la realiza porque es una exigencia que hacen comúnmente las IES a sus docentes, sin embargo, ante la circunstancia de que en muchas ocasiones las IES solo les proporciona el programa de estudios y en ocasiones el mapa curricular de la licenciatura o posgrado respectivo, se llega al hecho que no conoce al grupo con el que va a coincidir en el aula con esa materia, entonces el docente no teniendo más opciones desarrolla una planeación que contestará en muchas ocasiones la pregunta: ¿cómo le enseño mejor …?, cuando debiese ser desde el proceso de aprendizaje: ¿cómo pueden mis estudiantes aprender mejor…?, por lo que tiende a irse a la segura desde la enseñanza o sea, para ser ejecutado desde la perspectiva del docente ignorando las capacidades de sus estudiantes.

En el aula, las cosas tampoco son muy diferentes, el docente (el que enseña -bajo la concepción pedagógica-), desde el primer día establece la jerarquización vertical indicando las “reglas del juego”, asimismo, les dirá de alguna manera cómo serán evaluados, qué trabajos, en qué fecha lo entregarán, cuánto valdrá y si revisamos los primeros párrafos, sucede igual a como lo realiza el pedagogo, la diferencia es que allá son niños y eso los hace por un lado vulnerables y por otro son personas sin conocimiento y experiencias como sucede en la adultez, porque en las aulas universitarias y con escasas excepciones son adultos jóvenes los que están inscritos en el grupo de clase, son estudiantes con al menos doce años de experiencia como tal y han tenido contacto con profesores y docentes que algunos de ellos quizá ha roto el maridaje con la didáctica tradicional y puede en una rara excepción, ser evidenciado el docente actual en su escasez didáctica con cuestionamientos el por qué del uso del tal y cual manera de trabajo cuando existen otras más.

Por eso y con justa razón, el Dr. Adam (1984) mencionó en una conferencia en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) en Pátzcuaro, Mich., que las universidades son escuelas primarias de alto nivel, en donde el adulto joven que se matricula en ellas generalmente suele ser sometido a las exigencias del docente en todo el proceso educativo como si el hecho de ser de menor edad que el docente no tuviese nada que aportar y si esto es preocupante, el proceso educativo que está sustentado en la Pedagogía en el posgrado, provoca que los estudiantes, todos ellos profesionistas, con mucha o poca experiencia profesional y que de igual manera, se tiene que acatar lo que indique su docente y basado en mi experiencia como estudiante de doctorado fue el sentirme minimizado, ignorado y aburrido, por el hecho que otro profesional tenía a cargo la materia y un grado mayor que uno, pero incluso con menos productividad académica.

La pregunta que surgió en ese momento fue ¿de qué manera puede cambiarse la situación dentro del proceso formativo a nivel licenciatura y posgrado que potencialice el aprendizaje de sus estudiantes?, para ello, volteé a un trabajo realizado en el 2010 que permitió tener un acercamiento a lo que consideraba podría ser la posible respuesta, un folleto para la Asociación de Scouts de México, A.C. (ASMAC) denominado: “Andragogía. Base para la formación del recurso humano”, en donde hice un acercamiento a la obra del Dr. Malcolm S. Knowles (2006) en donde mi aproximación a la Andragogía fue sorpresiva y atractiva, en esas páginas, estaba -sin saberlo- en el umbral de una nueva ciencia que cambiaría mi quehacer docente.

El Dr. Knowles (2006) enunció que “si los niños y los adultos aprenden de diferente manera, entonces, la pedagogía para los niños y la andragogía para los adultos” (p. 41), y que así, como no puede existir una Andragogía para niños tampoco debe existir una Pedagogía para adultos. Knowles (2006) definió a la Andragogía como “un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje de adultos que se aplica a todas las situaciones de tal aprendizaje” (Knowles, 2006, p. 3), posteriormente enunció los supuestos de los estudiantes adultos.

Figura 1. Modelo Andragógico. Fuente: Knowles, 2006, p. 5.

Al enunciar el modelo andragógico el Dr. Knowles (2006) como se aprecia en la figura anterior, se compone de tres rectángulos de puntas redondeadas concéntricos, siendo el exterior las metas y propósitos del aprendizaje, estos tienen relación con el interés del adulto de continuar participando (crecimiento individual) en procesos formativos con diferentes motivaciones, el Dr. Adam (1977) mencionó que son cuatro los intereses: (a) económico, (b) capacitación profesional, (c) seguir estudios superiores y (d) extender la sociabilidad y relaciones humanas, sin embargo, también se dará el crecimiento institucional (si la persona trabaja o colabora en alguna organización) y por consecuencia el crecimiento social.

La Andragogía prevé que así como en el caso de edades menores a la adultez existen diferencias situacionales, en la adultez se acentúa, por lo que el círculo de en medio especifica que existen diferencias situacionales e individuales, que se darán en tres alcances: individual, el de los alumnos (sic), las diferencias que hay con respecto a la materia considerando los conocimientos y experiencias previas relativas a los contenidos a abordar y las diferencias situacionales pueden ser de tipo laboral, afectivo, emocional, entre otras. Al centro del modelo están señalados los principios fundamentales del aprendizaje de los adultos y son seis:

  1. Necesidad de saber del alumno. El aprendiz necesita saber por qué tiene que aprender algo antes de someterse al proceso de aprendizaje, asimismo qué sucederá en dicho proceso y cómo se realizará.
  2. Concepto personal del alumno. En la andragogía, el adulto por ser una persona con un grado de madurez tal que le permite saber que en él mismo está la responsabilidad de su crecimiento y de su vida, al dar el primer paso al decidirse participar en un proceso de aprendizaje, significa que ha determinado que su autoconcepto actual le es insatisfactorio y que ve una posibilidad de mejorarlo.
  3. Experiencia del alumno. Desde la concepción andragógica es indispensable considerar que el adulto participante a diferencia de los jóvenes o niños, traen un cúmulo de conocimientos generales (de su vida, de su o sus grados académicos, de cursos previos y de otras tantas fuentes de información), así como las experiencias acumuladas por el tiempo y eventos vividos. Todo esto multiplicado por la cantidad de participantes hace que el proceso formativo, aunque ya se haya dado mil antes será prácticamente único[1].
  4. Disposición para aprender. Tiene que ver con que los contenidos temáticos desarrollados en el curso sean significativos al adulto participante debido a que los relacione con su vida o algún rol de ella,
  5. Inclinación (orientación) al aprendizaje. Es conveniente considerar dos cosas: (a) que el proceso formativo esté planteado para obtener conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz al presentárselo en un contexto de aplicación a las situaciones de la vida real, con diferentes actividades y (b) que el tiempo sea el apropiado y no se llegue al extremo de mantener sentado varias horas al participante.
  6. Motivación para aprender. La motivación instrínseca tiene que ver con los intereses personales y los desafíos que se imponga, sin embargo, la motivación extrínseca tiene que ver con los factores ambientales y según los expertos se basa en tres cosas principalmente: (a) recompensa, (b) castigo y (c) incentivo.

Nada de esto podría ser posible si no se contasen con los dos principios que rigen la praxis andragógica, que para Adam citado por Alcalá (2010) se entienden de esta manera:

  1. Relación entre iguales, que se convierte en una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos, puede ser de tipo cualitativa y cuantitativa.
  2. Participación. Entendiéndola como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.

            Ya que se define la perspectiva en la que se basa la Andragogía, la praxis andragógica, se sustenta en el capital humano con que se disponga en el grupo durante las situaciones de aprendizaje, así el andragogo no va a enseñar, ni los participantes van a ver “qué les enseñan”, sino más bien, es un encuentro en donde se establece con los participantes las tomas de decisiones más convenientes para todos, en donde unos aprenderán de otros y viceversa, en una relación dinámica, de corresponsabilidades, de análisis crítico y aplicaciones basados en experiencias y perspectivas profesionales y/o laborales. Por lo que se considera que la praxis andragógica tiene como fin emancipar al participante basado en los principios andragógicos de horizontalidad y participación y promover su autorrealización.

Por lo antes descrito, el andragogo debiese tener las competencias profesionales docentes necesarias para tener a cargo la responsabilidad institucional de una materia o asignatura, que bien puede conseguir a través de una certificación, formación o experiencia, de las que resaltan según Castillo (2014, pp. 11-13) son:

  1. Se espera que el docente de educación superior pueda tener la fluidez necesaria para poder expresarse verbalmente sin ninguna dificultad, con el tono y volumen de voz que permita (sin gritar) cautivar la atención del grupo, asimismo, que cuando presente algún material didáctico o escriba en el pizarrón (verde o blanco) lo haga sin faltas ortográficas, que su texto sea legible y tenga el tamaño suficiente para poder ser apreciado por todos los estudiantes presentes. Otra parte importante de la comunicación es que su lenguaje corporal sea pertinente, sin exageraciones.
  2. El docente actual deberá tender a la profesionalización, buscando poseer los conocimientos necesarios acerca de las teorías de aprendizaje, de la Andragogía, poseer un amplio repertorio de técnicas didácticas, saber desempeñarse como tutor y como asesor de acuerdo a las necesidades institucionales y poseer conocimientos básicos de diseño curricular.
  3. Tecnológica. Esta competencia consiste en manejar con soltura y destreza la paquetería básica (como el Office) y especializada (Prezi y centenares de aplicaciones en línea). Como parte de esta competencia pide que el docente pueda realizar material didáctico computarizado (MEC) ya sea a través de software educativo o creación de cursos en línea.
  4. La competencia social permite al docente mantener relaciones interpersonales asertivas y nutricias con sus estudiantes, manteniendo el marco de respeto que procure motivar y potencializar a sus estudiantes. Estrategias como aprender a escuchar, mantener diálogos cara a cara que procuren dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes. De acuerdo a las políticas institucionales se podrá hacer uso o no de las redes sociales como una extensión de dicha relación interpersonal.
  5. La competencia psicoeducativa permite al docente de educación superior y posgrado atender aspectos relacionados con el aprendizaje que no necesariamente tiene que ver con los contenidos temáticos de alguna materia o asignatura, factores de desarrollo humano como la autoestima, la motivación o el manejo de emocional del estudiante. Asimismo, conocer técnicas de estudio que permitan optimizar el rendimiento del estudiante y técnicas tutoriales y de asesoramiento serán indispensables en la relación docente-estudiantes.
  6. La competencia administrativa permitirá a los docentes que complementen sus actividades académicas a cargo de alguna área del plantel y bajo la premisa que “un buen docente, no necesariamente es un buen jefe”, es conveniente que cuente con los sustentos teóricos administrativos para que desde su incorporación pueda continuar o proponer mejoras a los procesos, sobre todo en donde sea necesario establecer puntos de control.
  7. Un docente de educación superior y posgrado sin la competencia investigativa estaría reduciendo su participación en la universidad, es un docente que no busca explicación más allá de sus referentes y que tienda a ser dogmático. El docente que sí investiga estará en una dinámica de reconstrucción de sus conocimientos y de su desarrollo profesional, se cuestiona, se explica y busca alternativas que permitan solucionar los problemas que va identificando. Si realiza la investigación-acción, entonces será doblemente beneficiado, como investigador y como sujeto de estudio.
  8. Emprendimiento e Innovación. La competencia tiene la característica de que el docente pueda tener relaciones dentro del ámbito de su área de conocimiento y una visión de lo que un estudiante o el grupo pueda desarrollar, que incluso pueda rebasar sus expectativas. Con el emprendimiento, se busca que los estudiantes puedan desarrollar proyectos empresariales o de solución tecnológica que permita incluso patentar y posteriormente comercializar. En el caso de la innovación permitirá creativamente optimizar procesos, equipo y métodos.

La praxis andragógica podrá tener mayor éxito, porque se dedicará más a la democratización del salón y esto implicará, que no sea ni por él o por ni un participante el arrebato de la responsabilidad de la toma de decisiones.

Observando la figura 2, la praxis andragógica se caracteriza por tener un proceso de pre-planeación, mismo que implica basándose en la naturaleza de los contenidos de la materia en buscar alternativas posibles de uso durante la materia, asimismo, elaborar una antología impresa o digitalizada, misma que se debe estructurar de tal manera que sea de fácil acceso para el participante, también se aprovechará para identificar algunos instrumentos que puedan ser pertinentes a aplicarse en la fase de encuadre.

Figura 2. Praxis Andragógica. Fuente: Castillo, 2018, p. 116.

Con los recursos preparados para cuando llegue el día y estar frente a grupo se comience el proceso de co-planeación, que implicará que los participantes decidan la manera de trabajar sus contenidos, el orden de éstos, la propuesta de productos de aprendizaje a elaborar para evidenciar sus aprendizajes y los porcentajes que valdrán de acuerdo a su complejidad. En la fase de encuadre se deberá definir previamente el valor porcentual de la autoevaluación, co-evaluación y evaluación unidireccional o del facilitador, haciendo la aclaración que la auto-evaluación debe poseer un porcentaje más alto partiendo de que en la Andragogía se acepta que quien es el mayor experto del aprendizaje de los participantes es el propio participante.

La praxis andragógica tiende a democratizar el aula, se le da el valor y respeto a los participantes que están interviniendo, esto favorece su autoestima y motiva su participación, por otro lado, se aprovecha el capital humano existente en el grupo. Como se aprecia, la Andragogía en palabras del Dr. Knowles (2006) la Andragogía busca la autorrealización de los adultos, en cambio, la Pedagogía generalmente busca controlarlos.

Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: UNESR.

Adam, F. (1984). Universidad y Educación de Adultos. CREFAL: México. Recuperado de: http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/retablos_papel/retablo_papel1.pdf.

Alcalá, A. (2010). Andragogía. Ciencia y arte de la educación de personas adultas. Caracas: UNA

Castillo, F. (2018). Andragogía. 2ª Ed. México: Instituto Multieducativo Latinoamericano.

Castillo, F. (2014). De profesionista a profesor en 12 horas. México: Soluciones Educativas.

Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Alfaomega.

[1] Y posiblemente sí lo sea porque además del “mosaico” de conocimientos y experiencias de los participantes, también tiene que ver el horario, el lugar, las técnicas empleadas, materiales didácticos y otros tantos más

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Andragogía y Ergología

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

doctor.flaviocastillo@gmail.com

Mayo, 2108

Resumen

            El ser humano en su propia evolución ha logrado avances científicos y tecnológicos que le han beneficiado y se produce un círculo virtuoso. En este artículo se hace una aproximación a la revisión y aplicación de la Ergología, referida por el Dr. Adam en su libro de Andragogía de 1977, asimismo, se menciona el término acuñado por el mismo Dr. Adam de “educación permanente” y el actual concepto de “educación a lo largo de la vida” reconocido por la UNESCO.

Palabras clave: Andragogía, Trayecto formativo, procesos formativos, Ergología.

Introducción

            El hombre de la actualidad ha rebasado en creces su aspiración al perfeccionamiento profesional y laboral motivado por diferentes circunstancias, desde completar su plan de vida hasta aspirar a ascensos que le permitan a su vez mejorar su calidad de vida. La Andragogía en este artículo, se alía a la Ergología para que se pueda atender de manera eficaz los trayectos formativos en las organizaciones en sus tres fases: (a) bienvenida e inducción; (b) desarrollo de habilidades o competencias y (c) retiro laboral. El presente artículo tiene la finalidad implícita de presentar a la Ergología y su uso dentro de las organizaciones.

Desarrollo

            Como hecho andragógico, se puede decir que “el adulto es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en lo ergológico y en lo social capaz de actuar con autonomía […] y decide sobre su propio destino (Adam, 1977, p. 43) y que en la funcionalidad del hecho andragógico se fundamenta en: “(a) existe el adulto como realidad bio-psicosocial y ergológica, (b) […] es susceptible de educabilidad durante toda su vida [… y] (c) la sociedad exige para su propia supervivencia y desarrollo educar a sus miembros” (Adam, 1977, p. 46).

            En el prólogo del libro de Andragogía del Dr. Adam (1977), Juvenal de Vega y Relea (el prologuista), mencionó que al Dr. Adam es quien se debe la adopción del término “educación permanente” que sustituyó a la de “educación continua” y que, desde la conferencia de Montreal en 1960, se adoptó como educación a lo largo de la vida (long-life learning).

            Este concepto incluye a todos los seres humanos, desde edades infantiles hasta adultos, aunque realmente va más encaminado hacia procesos formativos inconclusos, postergados o nuevos de los adultos quiénes generalmente están inmersos en el ámbito laboral, “…si bien es cierto que la formación permanente sigue siendo una idea esencial de finales del siglo XX, es necesario inscribirla, más allá de una simple adaptación al empleo, en la concepción más amplia de una educación a lo largo de toda la vida, concebida como la condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona” (UNESCO, 1996 citado por Guerrero, 2003, p. 2), asimismo, aunque se asocie directamente al ámbito laboral, realmente el concepto de educación a lo largo de la vida es mucho más vasta en opciones de aplicabilidad.

            La oferta en la educación formal, la que emana de las instituciones educativas, promueve el desarrollo de las personas que adentrándose en procesos formativos universitarios los lleva a convertirse en profesionistas y posteriormente con los posgrados van conformando a los expertos de las diferentes áreas del conocimiento, de alguna manera podemos afirmar que aún con sus particularidades, esta educación cuenta con un camino ya trazado, tal vez en algún momento se tenga que hacer un trabajo de diseño curricular para actualizarla o sustituirla, ya que como todo producto o servicio, se verá sujeto a lo que indica la matriz de crecimiento-participación (BCG por sus siglas en inglés) en donde pasará de un estado “estrella” a “perro”.

En la parte de desarrollo de los procesos formativos, el error principal que sucede en las instituciones de educación superior (IES) es utilizar por desconocimiento o tradición procesos formativos basados en la Pedagogía, cuando debiese ser la Andragogía quien fundamente el quehacer aulístico, ya que ha apoyado a explicar el proceso de aprendizaje de los adultos y esto está sustentado en la segunda y tercera conferencia promovida por la UNESCO en 1960 y 1972 respectivamente, en la declaración del III Congreso Internacional de Andragogía realizado en la cd. De Mazatenango, Guatemala en este año, y dice al calce dice: “se exhorta a todas las universidades a utilizar la Andragogía por respeto a sus estudiantes, todos ellos adultos”.

            Para el caso de las organizaciones (empresas e instituciones como las de gobierno, religiosas y ONG) y ante millones de combinaciones que se puedan dar en términos de lo que se conoce comúnmente como “capacitación”, se tendrá que echar mano de la Ergología, quien tiene sus orígenes etimológicos ergo (ergon), significa trabajo y logos, significa palabra, tratado. Puede adoptar dos acepciones, “en el primero equivale a estudio general del trabajo, formado por el conjunto de ciencias, derivadas de otras ciencias principales de la cultura o de la naturaleza, que tienen por objeto el trabajo y lo estudian en sus distintos aspectos, cada una desde su propio punto de vista [como puede ser comportamiento organizacional, sociología, entre otras]” (Sierra, 2005), la ergología como ciencia del trabajo propiamente dicha, “…es una disciplina no general sino particular, que, utilizando o sirviéndose de todas las disciplinas que en su conjunto forman la ergología en sentido amplio, estudia científicamente el trabajo en sí, en cuanto a sus presupuestos, condiciones, organización, relaciones, desarrollo, rendimiento y valoración [v. gr. Ergonomía, Psicología Organizacional o Industrial, Formación, entre otros]” (op. cit.).

            Se sugiere el uso de la Ergología porque dentro de los procesos formativos que existen en las organizaciones y que corresponde a esta ciencia, éstas pueden dividirse en tres fases: (a) bienvenida e inducción a la organización; (b) desarrollo de habilidades o competencias (administrativas, directivas, de desarrollo humano, técnicas y especializadas) y (c) retiro laboral. Es muy común que las dos primeras fases sean atendidas por la mayoría de las organizaciones, sin embargo, pocas o casi nulas organizaciones han puesto atención en la tercera fase, asimismo, dependiendo del tamaño de la organización pueda ser que los trabajadores puedan estar décadas en la organización y desconozcan sus intereses personales ajenas a su labor diaria que en ocasiones se pueden encontrar expertos musicales, en jardinería, en carpintería y un largo etcétera.

Figura 1. Ciclo Ergológico.

            Entonces, el o los encargados del área de Recursos Humanos, deberán estar trabajando con un programa de trayectos formativos para tipos de trabajadores con temáticas relativas al mejor desempeño del trabajador y en la parte del desarrollo humano, de tal manera, que se minimicen efectos como conflictos, deficiencia en la comunicación, el síndrome del burnout o efectos del síndrome de Procusto que laceran los desempeños de los trabajadores más destacados, asimismo y sobre todo, para la asignación de nuevos directivos en la organización que no suceda el principio de Peter, aunque éste también puede suceder en mandos medios y operativos en la organización.

            Así, la importancia del encargado del área de Recursos Humanos ante las situaciones planteadas previamente consistirá en potencializar al capital humano con el que cuente la organización, con el paso del tiempo, la inversión hecha en ellos redundará en la producción en la organización.

            Actualmente, con el desarrollo de las tecnología de la información y comunicación (TIC), se ha multiplicado la oferta de procesos formativos presenciales y virtuales, mismos que se han estado consolidando dentro de las principales actividades económicas en los países e internacionalmente, diversas instituciones desde las IES hasta instituciones “patito” (de dudosa calidad), por diferentes medios se ofertan desde la reanudación del trayecto formativo escolar desde el nivel básico hasta postdoctorados, por otra parte en el ámbito laboral existen cientos de opciones para que el quien se interese pueda acceder a conocimientos que le permitan disfrutar mejor sus actividades y resultados o perfeccione su desempeño laboral.

         A manera de conclusión, se puede enunciar que las sociedades van cambiando debido a que sus integrantes ya no están pasivos, un gran porcentaje están yendo en fines de semana, otros en horarios diferentes al trabajo y también por internet, todos ellos sometidos a procesos formativos porque aspiran a ser mejores profesionistas o en su oficio o en su calidad de vida. La ergología que ha existido por años, que no ha sido considerada formalmente puede apoyar a la praxología andragógica, realizando efectivos procesos de detección de necesidades organizacionales y conducir a sus trabajadores a mejorar su rendimiento en la parte cúspide de su vida productiva y acompañarlos para el ocaso laboral. Dejo en el escrito la inquietud de explorar más para tener mejores perspectivas de desarrollo en nuestros futuros próximos.
Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: UNESR.

Castillo, F. (2018). Andragogía. 2ª Ed. México: Instituto Multieducativo Latinoamericano.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. París: Santillana-UNESCO.

Guerrero, C. (2003). Principales aportaciones de las conferencias internacionales de educación de adultos de la Unesco al campo de la formación ocupacional. Recuperado de: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART10030/principalesaportaciones.pdf

Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Alfaomega.

Sierra, R. (2005). Ergología. Recuperado de: http://www.mercaba.org/Rialp/E/ergologia.htm

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Andragogía y formación docente

Por: Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

            En todo proceso formativo entre adultos, la Andragogía es importante para que los participantes puedan desarrollar con mayor interés y pertinencia sus procesos de aprendizaje, con ella pueden realizar procesos formativos como cursos, talleres, diplomados tanto en la educación formal como no formal y en específico en la formal pueden ser especialidades, subespecialidades, maestrías, doctorados y postdoctorados.

Palabras clave: Andragogía, Trayecto formativo, procesos formativos, praxis andragógica.

Introducción

            En el presente artículo, se hace notar, la manera en que la Andragogía puede ser utilizada en la educación entre adultos a través de una praxis andragógica descrita enfatizando la fase de planeación básica o pre-planeación y la co-planeación debido a que en otros artículos se han abordado los demás momentos como el proceso de orientación-aprendizaje y la evaluación. Asimismo, se menciona el uso de la Andragogía en intervenciones ergológicas para que no se asocie de manera limitada de que la Andragogía solo puede ser en los centros universitarios.

Desarrollo

En 1977, el Dr. Félix Adam, definió a la Antropogogía como “ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier periodo de su desarrollo psicobiológico en función en función de su vida cultural, ergológica y social” (p. 42), actualmente el término de “educación permanente” ha sido sustituido por la UNESCO como “educación a lo largo de la vida” basado en los cuatro pilares propuestos por Delors (1996), esto rompió con el paradigma de que solo los infantes necesitaban educación, haciendo desde entonces diferentes trayectos formativos[1] tanto en la educación formal y no formal.

Para el caso de la educación formal, específicamente en aspecto curricular, se establecieron planes y programas de estudio en posgrado (diplomados, maestrías, doctorados, postdoctorados; en otros casos han sido especialidades y subespecialidades), para satisfacer las necesidades de formación de profesionistas que buscan contar con un mayor grado de especialización y perfeccionamiento que le permita destacar dentro de su gremio con técnicas y si fuese necesario para su ejercicio el uso de equipamiento, éste será de vanguardia, asimismo, al interior de las instituciones educativas y como consumo interno, están los procesos de formación docente y de actualización profesional.

En la educación no formal, puede ser atendida en sus diferentes ámbitos:

  1. En el ámbito organizacional, los procesos formativos ergológicos[1] pueden ser encaminados hacia el desarrollo humano, orientación a la filosofía institucional y hacia la actualización funcional.
  2. En el ámbito social, los procesos formativos estarán orientados hacia oficios, educativos, idiomas, música y canto, deportes, aspectos cívicos, negocios, religiosos, entre otros. Algunos de ellos regulados por instituciones gubernamentales que puedan dar al menos un aval en México como puede ser la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)o la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) y otras se registran en la Secretaría de Educación Pública (SEP) tanto estatal como federal.

Para el ámbito educativo, cada vez son más las instituciones de educación superior (IES) que buscan brindarle a su claustro docente procesos formativos que perfeccionen su práctica como tal, esto se da más en las IES públicas que en las privadas. Generalmente y de acuerdo a la estructura organizacional que prevalezca en la IES, habrá uno o varias personas que se encargarán de darle seguimiento a un cantidad de docentes que bien pueden estar agrupados por carrera (licenciatura) o área de conocimiento; éstos apreciarán las evaluaciones al docente por parte de sus estudiantes y con esos resultados bien podrá identificar las fortalezas de sus docentes pero también las áreas de mejora que tienen, se agrupan, se ordenan y serán las que se solicitará que para el siguiente inter semestre o periodo de formación docente ya planificada se determinen los temas a abordar en los procesos formativos antes mencionados.

Algunos podrán atenderse a corto y a mediano plazo de manera presencial o virtual:

  1. Corto plazo: a través de cursos específicos sobre una temática o talleres porque la idea no nada más será abordar el tema sino hacer algún o algunos productos de dichos contenidos.
  2. Mediano plazo: con la oferta de diplomados que al cabo de “n” cantidad de módulos que a su vez representan una cantidad de horas de trabajo, harán un proceso en donde la IES invierten, pero saben que redundará en beneficios para el estudiantado en primer lugar y para procesos como la certificación o acreditación.

De manera indistinta al tiempo y a la modalidad, como se está consciente que el proceso formativo será entre adultos, entonces, éste debe estar planificado para desarrollarse de acuerdo a la praxis andragógica, por lo que el facilitador encargado del proceso formativo a poner en marcha deberá considerar las fases necesarias en la praxis andragógica:

Figura 1. Praxis andragógica (Castillo, 2018, p. 116).

La praxis andragógica representada en la figura 1, se compone de las siguientes fases:

  1. Planeación básica. Con la finalidad de evitar el magistrocentrismo, el facilitador se abocará a identificar con base en los contenidos: antología, técnicas de aprendizaje colaborativo (TAC) que más sean pertinentes, instrumentos o cuestionarios que sean necesarios aplicar para conocer alguna(s) característica(s) de los participantes y datos de los participantes (número de integrantes, edades, embarazadas, adultos de la tercera edad, participantes con alguna cardiopatía, entre otros).
  2. Encuadre. Esta fase se dividirá en dos partes: (i) la coplaneación, en esta fase podrá el facilitador acordar con los estudiantes situaciones como: identificación de necesidades (puede ser con el formato SQA), tolerancia al inicio, porcentajes para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional (docente), orden de los contenidos, entre otros; (ii) contrato de aprendizaje, ya organizados en equipos de uno, tres o cinco, los participantes podrán determinar en dicho formato la manera en que quieren abordar su materia, qué evidencias de aprendizaje entregarán, cuándo y cuánto valdrá de su porcentaje. Aquí valdría la pena mencionar que hay procesos como los estándares de competencia que ya están especificados los productos o evidencias de aprendizaje.
  3. Desarrollo o ejecución. En esta fase los participantes desarrollan sus actividades, el facilitador estará al pendiente revisando los contratos de aprendizaje porque a lo mejor algún equipo propuso en su contrato hacer una actividad en plenaria, entonces, es necesario ponerse de acuerdo con ellos, los participantes, para ver la hora y el tiempo a utilizar en esa actividad, si son varios equipos para esa sesión que hayan estipulado, se debe cuidar que no use todo el tiempo de la sesión debido a que los equipos deberán continuar con sus actividades como equipo.
  4. Evaluación. Se debe considerar un tiempo necesario para esta actividad, ya que se deberá considerar la autoevaluación y la rúbrica que deba contestar (ésta deberá ir más encaminada hacia el producto), otra rúbrica para la coplaneación, en este caso, ésta deberá estar orientada hacia el proceso y por último la evaluación unidireccional o del docente donde en las rúbricas anteriores podrá hacer sus anotaciones y con eso determinar las calificaciones.

Las etiquetas en la figura 1 que dicen “H&P”, significa que se hace uso de los principios andragógicos del Dr. Félix Adam de Horizontalidad y Participación, en la otra etiqueta que solo dice “P”, es que en ese proceso solo está el principio de la participación. Con respecto a la antología, Brockett e Hiemstra (1993) sugieren que sea planificada a la par de los contenidos y que sin importar si es impresa o digital, ésta deba estar ordenada para una mejor organización del acceso a los contenidos por parte de los participantes.

A la par de la antología, estos autores señalan que dada las características de los participantes (docentes de diferentes áreas de conocimiento), es conveniente elaborar algo que he particularizado y he llamado el “avanzómetro” donde aparecerán las etapas principales del proceso formativo, de tal manera que cada vez que se vayan cubriendo los temas, esto se refleje en el “avanzómetro”, de esta manera visual, el participante podrá identificar la parte que falta y eso disminuirá su ansiedad.

Figura 2. Antología (Castillo, 2018, p. 119).

            El “avanzómetro” deberá estar en algún lugar visible durante el proceso formativo y el facilitador consciente de su función, estará en cada etapa haciendo el énfasis para que los participantes no se sientan perdidos durante las actividades realizadas y faltantes. En la figura 3 se muestran dos ejemplos, uno circular y el otro secuencial.

Figura 3. Avanzómetro (Castillo, 2018, p. 121).

            En procesos formativos que tienen como objetivo perfeccionar el quehacer docente, la antología o libro de texto funge una función importante porque se vuelve la fuente de consulta principal, no la única, promoviendo con estos materiales lo que en una plática con el Dr. Manuel Castro Pereira, rector de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela en el año 2015 enunció: que la Andragogía es la libertad del adulto en situación de aprendizaje.

Notas:

[1]El trayecto formativo[se expresa en] un documento que se elabora encolectivo y tiene como propósito fundamental plasmar las acciones deactualización y capacitación a través de las cuales se van a atender, subsanar osatisfacer las necesidades que exponga el colectivo para realizar con eficacia,eficiencia y calidad, su trabajo.

[1] La ergología derivada etimológicamente de los vocablos griegos:ergon (acción, obra, trabajo empresa) y logos (palabra, discurso, razón, tratado), tiene dos acepciones:(a) estudio general del trabajo, teniendo como objeto el trabajo y lo estudian en sus distintos aspectos, cada una desde su propio punto de vista; y (b) ciencia del trabajo, estudia científicamente el trabajo en sí, en cuanto a sus presupuestos, condiciones, organización, relaciones, desarrollo, rendimiento y valoración (http://www.mercaba.org/Rialp/E/ergologia.htm).

Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: FIDEA.

Brockett, R. e Hiemtra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Barcelona: Paidós Educador.

Castillo, F. (2018). Andragogía. 2ª Ed. México: Instituto Multieducativo Latinoamericano.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. París: Santillana-UNESCO.

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Proceso de aprendizaje autodirigido para estudiantes de ingeniería del TecNM que optan por el curso ordinario semipresencial.

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

La Andragogía busca la libertad del adulto en situación de aprendizaje y por consecuencia su autorrealización, de tal manera que en los procesos formativos el adulto se desempeñe efectiva e independientemente y que tienda a la independencia de su aprendizaje. Para esto, Knowles en 1975 escribió un libro titulado “Self-Directed Learning” (aprendizaje autodirigido) y que, en 1993, Brockett e Hiemstra complementaron las ideas de Knowles con su libro “El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos”. Ambos textos dan el soporte teórico para la propuesta planteada de aprendizaje autodirigido para la opción de cursos ordinarios semipresenciales para estudiantes de nivel licenciatura -adultos jóvenes- en cualquiera de los 260 planteles del Tecnológico Nacional de México.

Palabras clave: Aprendizaje autodirigido, Andragogía, Cursos ordinarios semipresenciales.

Introducción

La opción de examen global o curso ordinario semipresencial ha existido por décadas en los 260 planteles que conforman el actual Tecnológico Nacional de México, sin embargo, es una opción que a pesar de su valía, poca atención se le ha dado, de tal manera que existe por la parte docente un desconocimiento acerca de la manera de implementarlo en sus cursos, por otra parte, los estudiantes que por diferentes circunstancias han optado por esta opción han recibido la responsabilidad absoluta de su proceso de aprendizaje siendo en consecuencia que el plantel, carrera y docente se deslindan del proceso de aprendizaje de ellos.

En el presente artículo se busca aportar una alternativa que permita a los estudiantes afrontar en mejores condiciones su aprendizaje e involucrando a los docentes en donde ellos imparten la materia en cuestión, esta propuesta se basa en el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva andragógica.

Desarrollo

En los 260 planteles que conforman el Tecnológico Nacional de México (TecNM), los estudiantes de educación superior regulares -los que no tienen materias reprobadas-, seleccionan en conjunto con su Coordinador las materias que cursará para el siguiente semestre, donde quizá por incompatibilidad de horarios por diferentes motivos y con el fin de no retrasar el avance de sus materias, optan por llevar su materia en la modalidad de curso ordinario semipresencial, lo que antes se conocía como “examen global”.

Según el TecNM (2015), “es la forma (es decir, la modalidad) que el estudiante puede acreditar el curso ordinario, sin asistir de manera regular (actividad semipresencial), que le permita mostrar el alcance de las competencias establecidas en el programa de la asignatura” (p. 38), lo peor que le puede suceder es que repruebe y, por consiguiente, solicite ahora su asignatura en curso de repetición,

Esta opción con un nombre u otro, ha existido por décadas en el sistema tecnológico del país, sin embargo, el estudiante desde el momento que le “cargan” -autorizan- la materia comienza por una parte la responsabilidad del estudiante por su materia y por consecuencia el deslinde por parte del plantel de la misma al 100%, sin embargo, pocos son los casos de éxito de los estudiantes que saben qué hacer para solventar este compromiso, la mayoría tiende a desentenderse de la materia y días previos a la evaluación correspondiente -como sucede en la modalidad ordinaria- se ponen a estudiar invirtiendo muchas horas y desesperándose en ocasiones provocando decisiones incorrectas como desertar. El presente artículo intentará cubrir ese vacío académico que se produce con los cursos ordinarios semipresenciales.

Por otra parte, a los docentes se les asigna las materias y que los grupos respectivos se irán conformando de acuerdo en la selección de los estudiantes de materias-horarios, por lo que los estudiantes tanto regulares como irregulares -los que reprobaron materias y aún no las acreditan-, todos ellos serán los que estén asistiendo a los cursos bajo la modalidad de escolarizado, esto significa que deberá asistir al menos a un 80% de sus sesiones de clases en el salón designado para cada grupo, mismos que están identificados por la carrera, semestre y ordenados alfabéticamente, por ejemplo, los de Ingeniería en Informática de sexto semestre que son dos grupos serían: I6A e I6B y así es para todas las carreras que se ofertan en cada plantel, se puede entender como una nomenclatura oficial en todo el sistema tecnológico del país.

Con base en lo antes planteado, es conveniente considerar que el estudiante trae hasta el inicio de su carrera una experiencia de 12 años -partiendo desde primaria- como tal y que en dichos años ha sido sometido a procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde seguramente -en la mayoría de casos- ha sido formado más por el proceso de enseñanza que por el de aprendizaje porque deberá tener un porcentaje de la mitad hacia arriba de dependencia del docente para que aprenda, en palabras de Knowles (1975), él mencionó que “es un hecho trágico el que la mayoría de nosotros sabemos sólo lo que nos han enseñado; no hemos aprendido cómo aprender…” (p. 3).

Asimismo, por otra parte, el docente al no tener en la lista a uno o varios estudiantes que están en la opción de curso ordinario semipresencial o que estén pero que no vayan, con el pasar de las sesiones se olvidarán de ellos y para algunos colegas, esto sea mejor porque implica menos trabajo, sin embargo, estamos olvidando que la función sustantiva de un facilitador es promover el aprendizaje de sus estudiantes y como responsable del curso atenderá ahora a los que están presencialmente y a los que están en la modalidad semipresencial, por lo que se puede anticipar es que los docentes hasta la fecha no han recibido procedimiento alguno para tal curso, porque no existe, a pesar que es una excelente opción para que los estudiantes continúen con su formación académica hay aún vacío académico al respecto.

Ante tal circunstancia y como una aproximación a la posible solución, se plantea el uso del aprendizaje autodirigido para atender lo que se ha planteado anteriormente. Se procederá a desarrollar la idea desde el aprendizaje autodirigido indicando en primer lugar que el aprendizaje autodirigido (AA) “está más en sintonía con nuestros procesos psicológicos que van cambiando con nuestra edad y que con la madurez que se va adquiriendo se obtiene mayor responsabilidad” (Castillo, 2018, p. 141) y aunque los modelos están centrados en el aprendizaje en la realidad se continúa enfatizando el proceso de enseñanza y por consecuencia se consolida una dependencia con el facilitador.

El Aprendizaje Autodirigido podría definirse como el “proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender…” (Knowles, 1975, p. 4). Según Brockett (1983) citado por Brockett e Hiemstra (1993), el aprendizaje autodirigido “…se refiere a las actividades en las que el estudiante individual asume la responsabilidad primaria en la planificación, realización y evaluación de una empresa de aprendizaje” (p. 42). En la siguiente tabla, se puede apreciar las diferencias entre el aprendizaje dirigido y el aprendizaje autodirigido.

 

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido.

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Concepto de aprendiz Personalidad dependiente. Organismo autodirigido crecientemente.
Papel de las experiencias de aprendizaje Tienden a acumularse más que a utilizarse. Un recurso valioso para el aprendizaje.

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido (continuación).

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Disposición para aprender Varía con los niveles de madurez. Se desarrolla a partir de las tareas y problemas de la vida.
Orientación hacia el aprendizaje Centrado en el contenido. Centrado en tareas y en problemas.
Motivación Recompensas y castigos externos. Curiosidad e incentivos internos.

Notas: Fuente: Knowles, 1975, p. 8.

En un proceso formativo con enfoque andragógico, ¿quién o quiénes podrían ser candidatos idóneos para que aplique el aprendizaje autodirigido?, la respuesta es muy simple: todos, sin embargo, es deber del facilitador explicar de qué manera se puede hacer uso del aprendizaje autodirigido, qué conlleva y el o los que deseen podrán trabajar así, ¿eso implica que se retiran del aula?, no, hay que recordar que el trabajar con aprendizaje autodirigido no implica aislamiento, al contrario, es cuando se amplían las fuentes a consultar. En la siguiente figura se muestra cómo sería el proceso del AA.

Figura 1. Proceso del Aprendizaje Autodirigido (AA). Fuente: Castillo, 2018, p. 146.

El formato denominado «Contrato de Aprendizaje Autodirigido” (ver figura 2) conlleva elementos del formato andragógico conocido como contrato de aprendizaje (Castillo, 2018, p. 133). Al inicio llevará los datos generales del proceso formativo y del participante, del lado izquierdo, en los dos primeros cuadros, se transcribirá del programa oficial el tema y sus respectivos subtemas a abordarse, posteriormente se enunciará el objetivo de aprendizaje. De la parte central y hacia la derecha se encuentran varias filas para que el estudiante indique cuál o cuáles serán las evidencias de aprendizaje que presentará en la fecha indicada, el porcentaje que valdrá cada evidencia y sus respectivos criterios. Al final del lado izquierdo, se indicará los días para su seguimiento y asesorías y se finaliza con las firmas tanto del participante como del facilitador.

El facilitador se vuelve un proveedor de recursos, conocimientos y experiencias, asimismo, es quién conduce en sus primeros pasos en este tipo de aprendizaje. Por lo que el facilitador, de las cosas que puede hacer en el acompañamiento son:

  1. Proporcionar información sobre diferentes tópicos a través de conferencias, tutoriales en videos y audios.
  2. Dar la retroalimentación a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada participante.
  3. Ser un vínculo basado en los proyectos de aprendizaje de sus participantes con expertos de los tópicos que sean necesarios.
  4. Servir de fuente de evaluación de los logros del participante tanto a lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión (Brocket e Hiemstra, 1993).

Figura 2. Contrato de Aprendizaje Autodirigido.

Y todo esto considerando en un ciclo de mejora continua de tal manera que cada avance se vaya perfeccionando el proceso de autodirección. La propuesta en concreto para atender los cursos ordinarios semipresenciales podría suceder así:

  1. El estudiante se presentará con el facilitador -de preferencia en la primera sesión- o posteriormente en horas de atención en su cubículo, para conocer el contenido y logística del curso, entre ellas las fechas de evaluaciones.
  2. El estudiante elaborará su contrato de aprendizaje autodirigido para la primera unidad o tema con los datos antes mencionados y así se repetirá el ciclo para cada tema o unidad. Le entregará una copia al facilitador previo acuerdo de fechas de seguimiento.
  3. El facilitador evaluará al estudiante del curso ordinario semipresencial para cada una de las unidades o temas. Los periodos de recuperación serán para modalidades presenciales y semipresenciales de manera indistinta.

 

Referencias

Brocket, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.

Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos Formativos entre Adultos. 2ª Ed. México: Carteles Editores.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Cambridge Books Company.

Tecnológico Nacional de México (2015). Manual de Lineamientos Académicos-Administrativos del Tecnológico Nacional de México. México: autor.

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Proceso de aprendizaje autodirigido para estudiantes de ingeniería del TecNM que optan por el curso ordinario semipresencial

Por: Flavio de Castillo

Resumen

La Andragogía busca la libertad del adulto en situación de aprendizaje y por consecuencia su autorrealización, de tal manera que en los procesos formativos el adulto se desempeñe efectiva e independientemente y que tienda a la independencia de su aprendizaje. Para esto, Knowles en 1975 escribió un libro titulado “Self-Directed Learning” (aprendizaje autodirigido) y que, en 1993, Brockett e Hiemstra complementaron las ideas de Knowles con su libro “El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos”. Ambos textos dan el soporte teórico para la propuesta planteada de aprendizaje autodirigido para la opción de cursos ordinarios semipresenciales para estudiantes de nivel licenciatura -adultos jóvenes- en cualquiera de los 260 planteles del Tecnológico Nacional de México.

Palabras clave: Aprendizaje autodirigido, Andragogía, Cursos ordinarios semipresenciales.

Introducción
La opción de examen global o curso ordinario semipresencial ha existido por décadas en los 260 planteles que conforman el actual Tecnológico Nacional de México, sin embargo, es una opción que a pesar de su valía, poca atención se le ha dado, de tal manera que existe por la parte docente un desconocimiento acerca de la manera de implementarlo en sus cursos, por otra parte, los estudiantes que por diferentes circunstancias han optado por esta opción han recibido la responsabilidad absoluta de su proceso de aprendizaje siendo en consecuencia que el plantel, carrera y docente se deslindan del proceso de aprendizaje de ellos.
En el presente artículo se busca aportar una alternativa que permita a los estudiantes afrontar en mejores condiciones su aprendizaje e involucrando a los docentes en donde ellos imparten la materia en cuestión, esta propuesta se basa en el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva andragógica.

Desarrollo
En los 260 planteles que conforman el Tecnológico Nacional de México (TecNM), los estudiantes de educación superior regulares -los que no tienen materias reprobadas-, seleccionan en conjunto con su Coordinador las materias que cursará para el siguiente semestre, donde quizá por incompatibilidad de horarios por diferentes motivos y con el fin de no retrasar el avance de sus materias, optan por llevar su materia en la modalidad de curso ordinario semipresencial, lo que antes se conocía como “examen global”.
Según el TecNM (2015), “es la forma (es decir, la modalidad) que el estudiante puede acreditar el curso ordinario, sin asistir de manera regular (actividad semipresencial), que le permita mostrar el alcance de las competencias establecidas en el programa de la asignatura” (p. 38), lo peor que le puede suceder es que repruebe y, por consiguiente, solicite ahora su asignatura en curso de repetición,
Esta opción con un nombre u otro, ha existido por décadas en el sistema tecnológico del país, sin embargo, el estudiante desde el momento que le “cargan” -autorizan- la materia comienza por una parte la responsabilidad del estudiante por su materia y por consecuencia el deslinde por parte del plantel de la misma al 100%, sin embargo, pocos son los casos de éxito de los estudiantes que saben qué hacer para solventar este compromiso, la mayoría tiende a desentenderse de la materia y días previos a la evaluación correspondiente -como sucede en la modalidad ordinaria- se ponen a estudiar invirtiendo muchas horas y desesperándose en ocasiones provocando decisiones incorrectas como desertar. El presente artículo intentará cubrir ese vacío académico que se produce con los cursos ordinarios semipresenciales.
Por otra parte, a los docentes se les asigna las materias y que los grupos respectivos se irán conformando de acuerdo en la selección de los estudiantes de materias-horarios, por lo que los estudiantes tanto regulares como irregulares -los que reprobaron materias y aún no las acreditan-, todos ellos serán los que estén asistiendo a los cursos bajo la modalidad de escolarizado, esto significa que deberá asistir al menos a un 80% de sus sesiones de clases en el salón designado para cada grupo, mismos que están identificados por la carrera, semestre y ordenados alfabéticamente, por ejemplo, los de Ingeniería en Informática de sexto semestre que son dos grupos serían: I6A e I6B y así es para todas las carreras que se ofertan en cada plantel, se puede entender como una nomenclatura oficial en todo el sistema tecnológico del país.
Con base en lo antes planteado, es conveniente considerar que el estudiante trae hasta el inicio de su carrera una experiencia de 12 años -partiendo desde primaria- como tal y que en dichos años ha sido sometido a procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde seguramente -en la mayoría de casos- ha sido formado más por el proceso de enseñanza que por el de aprendizaje porque deberá tener un porcentaje de la mitad hacia arriba de dependencia del docente para que aprenda, en palabras de Knowles (1975), él mencionó que “es un hecho trágico el que la mayoría de nosotros sabemos sólo lo que nos han enseñado; no hemos aprendido cómo aprender…” (p. 3).
Asimismo, por otra parte, el docente al no tener en la lista a uno o varios estudiantes que están en la opción de curso ordinario semipresencial o que estén pero que no vayan, con el pasar de las sesiones se olvidarán de ellos y para algunos colegas, esto sea mejor porque implica menos trabajo, sin embargo, estamos olvidando que la función sustantiva de un facilitador es promover el aprendizaje de sus estudiantes y como responsable del curso atenderá ahora a los que están presencialmente y a los que están en la modalidad semipresencial, por lo que se puede anticipar es que los docentes hasta la fecha no han recibido procedimiento alguno para tal curso, porque no existe, a pesar que es una excelente opción para que los estudiantes continúen con su formación académica hay aún vacío académico al respecto.
Ante tal circunstancia y como una aproximación a la posible solución, se plantea el uso del aprendizaje autodirigido para atender lo que se ha planteado anteriormente. Se procederá a desarrollar la idea desde el aprendizaje autodirigido indicando en primer lugar que el aprendizaje autodirigido (AA) “está más en sintonía con nuestros procesos psicológicos que van cambiando con nuestra edad y que con la madurez que se va adquiriendo se obtiene mayor responsabilidad” (Castillo, 2018, p. 141) y aunque los modelos están centrados en el aprendizaje en la realidad se continúa enfatizando el proceso de enseñanza y por consecuencia se consolida una dependencia con el facilitador.
El Aprendizaje Autodirigido podría definirse como el “proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender…” (Knowles, 1975, p. 4). Según Brockett (1983) citado por Brockett e Hiemstra (1993), el aprendizaje autodirigido “…se refiere a las actividades en las que el estudiante individual asume la responsabilidad primaria en la planificación, realización y evaluación de una empresa de aprendizaje” (p. 42). En la siguiente tabla, se puede apreciar las diferencias entre el aprendizaje dirigido y el aprendizaje autodirigido.

Tabla 1
Aprendizaje dirigido y autodirigido.
SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Concepto de aprendiz Personalidad dependiente. Organismo autodirigido crecientemente.
Papel de las experiencias de aprendizaje Tienden a acumularse más que a utilizarse. Un recurso valioso para el aprendizaje.

Tabla 1
Aprendizaje dirigido y autodirigido (continuación).
SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Disposición para aprender Varía con los niveles de madurez. Se desarrolla a partir de las tareas y problemas de la vida.
Orientación hacia el aprendizaje Centrado en el contenido. Centrado en tareas y en problemas.
Motivación Recompensas y castigos externos. Curiosidad e incentivos internos.
Notas: Fuente: Knowles, 1975, p. 8.

En un proceso formativo con enfoque andragógico, ¿quién o quiénes podrían ser candidatos idóneos para que aplique el aprendizaje autodirigido?, la respuesta es muy simple: todos, sin embargo, es deber del facilitador explicar de qué manera se puede hacer uso del aprendizaje autodirigido, qué conlleva y el o los que deseen podrán trabajar así, ¿eso implica que se retiran del aula?, no, hay que recordar que el trabajar con aprendizaje autodirigido no implica aislamiento, al contrario, es cuando se amplían las fuentes a consultar. En la siguiente figura se muestra cómo sería el proceso del AA.

Figura 1. Proceso del Aprendizaje Autodirigido (AA). Fuente: Castillo, 2018, p. 146.

El formato denominado «Contrato de Aprendizaje Autodirigido” (ver figura 2) conlleva elementos del formato andragógico conocido como contrato de aprendizaje (Castillo, 2018, p. 133). Al inicio llevará los datos generales del proceso formativo y del participante, del lado izquierdo, en los dos primeros cuadros, se transcribirá del programa oficial el tema y sus respectivos subtemas a abordarse, posteriormente se enunciará el objetivo de aprendizaje. De la parte central y hacia la derecha se encuentran varias filas para que el estudiante indique cuál o cuáles serán las evidencias de aprendizaje que presentará en la fecha indicada, el porcentaje que valdrá cada evidencia y sus respectivos criterios. Al final del lado izquierdo, se indicará los días para su seguimiento y asesorías y se finaliza con las firmas tanto del participante como del facilitador.
El facilitador se vuelve un proveedor de recursos, conocimientos y experiencias, asimismo, es quién conduce en sus primeros pasos en este tipo de aprendizaje. Por lo que el facilitador, de las cosas que puede hacer en el acompañamiento son:
⦁ Proporcionar información sobre diferentes tópicos a través de conferencias, tutoriales en videos y audios.
⦁ Dar la retroalimentación a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada participante.
⦁ Ser un vínculo basado en los proyectos de aprendizaje de sus participantes con expertos de los tópicos que sean necesarios.
⦁ Servir de fuente de evaluación de los logros del participante tanto a lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión (Brocket e Hiemstra, 1993).

Figura 2. Contrato de Aprendizaje Autodirigido.

Y todo esto considerando en un ciclo de mejora continua de tal manera que cada avance se vaya perfeccionando el proceso de autodirección. La propuesta en concreto para atender los cursos ordinarios semipresenciales podría suceder así:
⦁ El estudiante se presentará con el facilitador -de preferencia en la primera sesión- o posteriormente en horas de atención en su cubículo, para conocer el contenido y logística del curso, entre ellas las fechas de evaluaciones.
⦁ El estudiante elaborará su contrato de aprendizaje autodirigido para la primera unidad o tema con los datos antes mencionados y así se repetirá el ciclo para cada tema o unidad. Le entregará una copia al facilitador previo acuerdo de fechas de seguimiento.
⦁ El facilitador evaluará al estudiante del curso ordinario semipresencial para cada una de las unidades o temas. Los periodos de recuperación serán para modalidades presenciales y semipresenciales de manera indistinta.

Referencias
Brocket, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.
Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos Formativos entre Adultos. 2ª Ed. México: Carteles Editores.
Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Cambridge Books Company.
Tecnológico Nacional de México (2015). Manual de Lineamientos Académicos-Administrativos del Tecnológico Nacional de México. México: autor.

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