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¿Cuánto le cuesta a España el abandono escolar?

Redacción: Cinco Días

Si las regiones confluyesen en la tasa más baja de fracaso, el paro caería el 0,9% y la productividad crecería el 4,4%

Las cifras de abandono educativo temprano sitúan a España en la última posición del ranking de los países de la UE-28 en 2018. Con un 17,9% de jóvenes entre 18 y 24 años que han abandonado la educación y la formación sin haber completado estudios de nivel superior a la enseñanza obligatoria, España se sitúa 7,3 puntos porcentuales por encima de la media de la UE-28. La consecución de los objetivos fijados por la estrategia 2020 de educación y formación (ET2020) de la UE son distintos para España y la UE-28 (concretamente del 15% y del 10%, respectivamente), pero mientras la UE-28, en promedio, se encuentra a muy escasa distancia de alcanzarlo (0,6 puntos porcentuales), España lo tiene bastante más complicado con un objetivo mucho menos ambicioso que el del resto de la Unión.

Algo parece no estar funcionando correctamente en las primeras etapas de la educación en España, si bien es cierto que el comportamiento en las diferentes comunidades autónomas es muy heterogéneo. Entre el sureste español y ambos archipiélagos, y la cornisa cantábrica junto a Castilla y León, las diferencias son muy sustanciales, concretamente la tasa de Illes Balears más que triplica la del País Vasco.

Existen, además, importantes diferencias dependiendo del colectivo que consideremos. Hay un claro efecto de género, ya que los hombres presentan una desventaja relativa al mostrar actualmente una tasa de abandono prematuro del 21,7% frente al 14% de las mujeres, si bien desde 2007 el gap se ha ido reduciendo. Asimismo, al considerar la nacionalidad, la población extrajera dobla con creces la tasa que muestra la población nacional. El nivel de estudios completados de padres y madres afecta de una forma rotunda, de forma que los hijos de padres o madres con estudios superiores exhiben tasas del 4%, frente a tasas del 25% para hijos de madres o padres con estudios obligatorios como máximo. Sin embargo, la variable que determina en gran medida que un alumno realice estudios posobligatorios será que haya culminado con éxito la ESO, dado que la tasa de abandono educativo de aquellos que no consiguen terminar los estudios de secundaria obligatoria (o dicho de otro modo, experimentan fracaso escolar), es de un 74%, mientras que se reduce a un 12% para los que sí lo consiguen.

La crisis económica que se inició en 2007 tuvo, en términos de educación, una consecuencia positiva, la reducción de la tasa de abandono. El incremento de la tasa de paro juvenil, que llegó a ser del 56% en el año 2013, redujo drásticamente las oportunidades de ocupación de los jóvenes, que consecuentemente dejaron de abandonar las aulas en busca de un empleo bien remunerado para el que se exigía escasa cualificación (fundamentalmente en el sector de la construcción), porque las oportunidades habían desaparecido. La reducción de la tasa de abandono se ha ido ralentizando en los últimos años, experimentando en 2018 una caída de tan solo 0,4 puntos porcentuales, fruto de que la reactivación económica demanda mano de obra sin cualificar y ello anima a los jóvenes con escasa cualificación a ocuparse en la hostelería y el comercio que se presentan como los principales sectores demandantes de este tipo de empleo.

Gran parte de los jóvenes que abandonan los estudios desconocen las consecuencias que tendrá a lo largo de su ciclo vital la decisión de interrumpir sus estudios y no realizar bachillerato o formación profesional. Estos jóvenes participarán menos en el mercado de trabajo que aquellos que prolonguen sus estudios, verán reducida su empleabilidad presentando una menor probabilidad de encontrar empleo, estarán expuestos con mayor intensidad a la temporalidad, y sus salarios serán más bajos, fruto de su menor productividad. En suma, van a ser evidentes destinatarios de la precarización del mercado de trabajo.

Pero el coste del abandono educativo no repercute únicamente sobre los jóvenes que dejan prematuramente sus estudios, sino que finalmente es soportado por toda la sociedad en su conjunto. En términos de beneficios obtenidos, y bajo el supuesto de que todas las comunidades autónomas alcanzasen el valor de aquella que muestra una menor tasa de abandono, la tasa de actividad aumentaría un 0,9%, la tasa de paro y de temporalidad se reducirían en un 0,9% y 0,7%, respectivamente, y la productividad del trabajo se incrementaría en un 4,4%, cuando esta mejora alcanzase a toda la población.

La reducción del abandono prematuro de la educación y la formación contribuiría a modular las desigualdades económicas, sociales y entre hombres y mujeres. Una de las formas probablemente más efectivas de llevar a cabo esta acción podría ser implementar medidas encaminadas a reducir el fracaso escolar y aumentar el rendimiento educativo, puesto que la evidencia empírica muestra que las medidas preventivas del abandono son más efectivas que las dirigidas a recuperar a quienes ya han abandonado el sistema educativo.

Realizado este escueto diagnóstico del abandono educativo temprano cabe preguntarse si la sociedad, AAPP, docentes, familias y alumnos, son conocedores de la dimensión y relevancia del problema que les afecta. Es por ello que la labor de divulgación de los beneficios futuros que conlleva la realización de estudios secundarios posobligatorios cobra importancia, y más aún de los costes individuales y sociales de no cursarlos.

Tomar conciencia de la relevancia del problema del abandono educativo temprano resulta crucial para poder reducirlo, de forma que España se sitúe en términos educativos en una posición coherente a su desarrollo económico.

Una sociedad que camina hacia un contexto de progresiva digitalización no puede permitirse un porcentaje tan elevado de población joven que no se forme adecuadamente. Por ello las AAPP, los docentes y las familias deben realizar un esfuerzo conjunto para concienciar a los jóvenes sobre la importancia de formarse para alcanzar puestos de trabajos más estables y salarios más altos en el medio plazo, frente a decisiones prematuras y cortoplacistas.

Fuente: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2019/07/15/economia/1563204024_619428.html

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España: Los sindicatos de profesores niegan que existan diferencias educativas entre comunidades autónomas como afirmó Tejerina

Europa/ España/ 22.10.2018/ Fuente: www.europapress.es.

Los sindicatos de profesores niegan que existan hasta dos cursos de diferencia educativa entre comunidades autónomas, como aseguró la vicesecretaria de Acción Social del PP y exministra, Isabel García Tejerina, al afirmar que «en Andalucía lo que sabe un niño de 10 años es lo que sabe un niño de 8 en Castilla y León», como dijo este jueves en una entrevista en TVE.

«Lo que dijo Tejerina es una simplificación grosera, malintencionada, injusta e irreal», critica en declaraciones a Europa Press el responsable de la Federación de Enseñanza de CCOO, Francisco García, que señala «razones económicas y sociales» como las responsables de las brechas educativas que puedan existir en España.

«España tiene niveles educativos inferiores a la media de la OCDE, ¿significa eso que tenemos un peor sistema educativo? No es peor, sino mejor incluso, porque en pocos decenios hemos recuperado un retraso educativo brutal y ahora estamos solo ligeramente por debajo de la media», expone García para defender la descentralización de las competencias educativas porque, en su opinión, «han aproximado las diferencias educativas que existían en el Estado hace 25 años».

«España tiene niveles educativos inferiores a la media de la OCDE, ¿significa eso que tenemos un peor sistema educativo? No es peor, sino mejor incluso, porque en pocos decenios hemos recuperado un retraso educativo brutal y ahora estamos solo ligeramente por debajo de la media», expone García para defender la descentralización de las competencias educativas porque, en su opinión, «han aproximado las diferencias educativas que existían en el Estado hace 25 años».

En este sentido discrepa el presidente del sindicato de profesores ANPE, Nicolás Fernández, que sí percibe «una brecha importante entre unas comunidades autónomas», aunque subraya que «no llegan al nivel» que apuntó Tejerina.

«No deberíamos ser tan ligeros con estas cuestiones», reclama Fernández, que cuestiona la «importancia exagerada» que se otorga a las pruebas internacionales y a los ‘rankings’ en educación. «No creo que el alumnado de Andalucía sea de peor condición que el de Castilla y León, y tampoco es un problema político», añade el presidente de ANPE.

Por su parte, la responsable de enseñanza de UGT, Maribel Loranca, afirma que pruebas como el Informe PISA «son más que discutibles», y atribuye las declaraciones de Tejerina a un uso «sesgado» y «descontextualizado» de los resultados de las comunidades españolas. Para Loranca, la exministra de Agricultura «ha cogido algún dato y con todo el desahogo del mundo ha hecho una afirmación intolerable y falsa», y reprocha a Tejerina «no entender el sistema educativo».

CEAPA Y CANAE TAMBIÉN CUESTIONAN A TEJERINA

Desde la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) su presidenta Leticia Cardenal recuerda que factores como la «multiculturalidad» en las aulas andaluzas pueden lastrar los resultados de la comunidad en estas pruebas. «Y si hay un problema, hay que proponer soluciones, no se puede utilizar la educacación como arma arrojadiza», añade.

Desde la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) su presidenta Leticia Cardenal recuerda que factores como la «multiculturalidad» en las aulas andaluzas pueden lastrar los resultados de la comunidad en estas pruebas. «Y si hay un problema, hay que proponer soluciones, no se puede utilizar la educacación como arma arrojadiza», añade.

En la misma opinión, el presidente de la asociación de estudiantes CANAE, Carles López, considera «muy desagradable» que afirmaciones «con cierto toque demagógico» como las de Tejerina utilicen la educación con motivos «partidistas». «Intentar atacar políticamente con un argumento que se basa en muchos criterios es feo, y desprestigia al sistema educativo», afirma el portavoz estudiantil.

Fuente de la noticia: https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-sindicatos-profesores-niegan-existan-diferencias-educativas-comunidades-autonomas-afirmo-tejerina-20181019192446.html

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España: Educación ve poco probable la rebaja de matrículas universitarias que prometió el Ministerio

Europa/España/22 Marzo 2018/Fuente: La nueva españa

«Méndez de Vigo invita y somos las comunidades autónomas las que pagamos», lamenta el consejero Genaro Alonso

El anuncio del ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, de una próxima bajada de las tasas universitarias en caso de que el Gobierno obtuviera el respaldo necesario del Parlamento para la aprobación de los Presupuestos Generales del Estado no ha obtenido la receptividad esperada en el Gobierno del PrincipadoEl consejero de Educación, Genaro Alonso, consideró «muy generoso» el ofrecimiento del Ejecutivo de Mariano Rajoy, «él invita y nosotros pagamos», aseveró en referencia al coste que acarreará la decisión para la Administración autonómica. «Quienes van a tener que pagar la reducción de tasas son las comunidades autónomas», advirtió Alonso durante una visita al Instituto de La Corredoria.

Méndez de Vigo indicó en el pleno del Senado que los presupuestos para 2018 revisarán a la baja las horquillas en titulaciones universitarias oficiales de grado, de manera que las comunidades autónomas puedan fijar unas tasas «más asequibles».

Se situarán, según el ministro de Educación, entre el 0 y el 25 % de los costes de la primera matrícula.»Son las comunidades autónomas las que establecen las tasas, pero dentro de una horquilla, por tanto en grado las vamos a bajar, permitiendo que sean más asequibles», declaró Méndez de Vigo a la salida del Pleno.

Esa reducción de las tasas supondría una nueva modificación del Real Decreto 14/2012 de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, después de que en 2017 el Gobierno redujera las horquillas de las tasas de los másteres no obligatorios.

«Anuncian una modificación de las horquillas en el precio de los grados y los másteres que permite que las comunidades autónomas puedan establecer algún tipo de rebaja o ajuste», subrayó Genaro Alonso, quien a renglón seguido especificó que en el Principado de Asturias » ya tenemos congeladas las tasas y lo que vamos a hacer con esta propuesta es estudiarla con otros agentes y ver lo que podemos hacer».

Para el consejero de Educación, el contexto anunciado por el ministro de Educación obliga a realizar un estudio de los costes que implicará para la comunidad autónoma habida cuenta «del esfuerzo que estamos haciendo ya este año con la congelación de tasas». Por tanto, continuó Alonso, «no preveo demasiado margen para una rebaja sustancial de los precios públicos, en todo caso, es un tema a estudiar con otros agentes y lo veremos en próximos días». Todo ello, pese a que el pasado diciembre en la reunión del Claustro de la Universidad de Oviedo se dio respaldo a una bajada progresiva de las tasas.

El Ministro de Educación anunció la inclusión de la bajada de las tasas de los grados universitarios en los presupuestos de 2018 después de que el senador socialista Francisco Menacho denunciara que las matrículas de España son las más caras de Europa y que existen grandes disparidades en las tasas entre unas comunidades autónomas y otras.

Fuente: http://www.lne.es/asturias/2018/03/21/educacion-ve-probable-rebaja-matriculas/2257218.html

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La Comunidad promueve la formación de las comunidades indígenas de Paraguay

Paraguay / www.murcia.com / 23 de Agosto de 2017

Profesores paraguayos reciben formación técnica agropecuaria para promover el desarrollo sostenible y la seguridad alimentaria

Una delegación murciana visita las comunidades indígenas para impartir seminarios y talleres

La Comunidad Autónoma desarrolla con el Centro Unesco Murcia un proyecto educativo en comunidades indígenas del Paraguay, y el director general de Unión Europea, Acción Exterior y Cooperación, Manuel Pleguezuelo, informó sobre los avances que se han producido en los últimos meses.

La Región colabora en el proyecto para la ‘Educación intercultural como instrumento para el desarrollo de los pueblos indígenas del Paraguay’ prestando apoyo técnico, y tiene como contraparte al Ministerio de Educación y Cultura de la República del Paraguay y a la ONG ‘Mensajeros de la Paz’.

Pleguezuelo destacó que «de los 20.000 euros de cooperación técnica al desarrollo que fueron consecuencia del proceso de presupuestos participativos de la Comunidad Autónoma, la mitad va a la iniciativa de Nicosia, para proyectos de reconstrucción de poblaciones libias, y la otra mitad para la formación en las comunidades indígenas de Paraguay, para el desarrollo integral de las mismas».

Las actividades del proyecto están dirigidas a docentes de alumnado indígena; escolares indígenas de 4 a 15 años; y a toda la comunidad indígena en general.

Las actividades que desarrolla el proyecto tienen como objetivos fundamentales implicar a todas las partes relacionadas con el proceso educativo de las comunidades indígenas para conseguir un desarrollo sostenible y que promueva la calidad de vida de los pueblos; y capacitar a los educadores.

Así, la Región colabora en la formación de los profesores que intervienen en la formación técnica agropecuaria en dichas comunidades. Para ello, los profesores realizan estancias de varios meses en el Centro Integral de Formación y Extensión Agraria de la Región de Murcia, donde amplían su formación técnica en diferentes aspectos como la producción de frutas y hortalizas, la tecnología de riego, la transformación y conservación de alimentos y la producción ganadera, entre otros.

Pleguezuelo informó de que en estos días una delegación murciana visita el Paraguay, donde mantiene reuniones con las autoridades educativas de aquél país, imparte diversos seminarios y talleres sobre formación agroalimentaria y capacitación para la elaboración de materiales educativos y visita varias comunidades indígenas para el desarrollo de talleres sobre el uso de esos materiales por parte de los docentes.

Para las comunidades indígenas esta formación es de gran importancia para la producción de alimentos, con el fin de garantizar su disponibilidad durante todo el año, así como para mejorar la seguridad alimentaria.

Entre el 30 de noviembre y el 4 de diciembre del pasado año se celebraron las ‘Jornadas sobre educación y cultura indígena’ en la Región de Murcia, con el propósito de fortalecer y ampliar las líneas de trabajo y aumentar la coordinación entre los diversos organismos implicados en el proyecto: Ministerio de Educación y Ciencia de Paraguay, Comunidad Autónoma, Universidad de Murcia y universidades de Encarnación y Concepción de Paraguay, Centros Unesco de España y Federación de centros Unesco de Francia.

Fuente:http://www.murcia.com/region/noticias/2017/08/21-la-comunidad-promueve-la-formacion-de-las-comunidades-indigenas-de-paraguay.asp

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Informe PISA y pacto educativo

Por: Alfredo Pérez Rubalcaba

Impulsar la enseñanza entre los 0 y los 3 años, reforzar la formación permanente del profesorado o facilitar a centros y docentes la atención de la diversidad de los alumnos sería más útil que abordar grandes reformas estructurales.

 

La celebración del aniversario de nuestra Constitución ha coincidido con la publicación de los resultados de un nuevo informe PISA. Naturalmente la exuberancia numérica de los datos de la OCDE ha barrido de las portadas de los periódicos a las noticias de la posible y, para mí, deseable reforma de nuestra Carta Magna. PISA es un auténtico festival, la madre de todas las clasificaciones. Permite comparaciones infinitas: entre países, entre materias, entre comunidades autónomas. Y, una vez más, despreciando la lógica estadística más elemental, los números, que se utilizan cual si fueran los resultados del concurso de Eurovisión o de la Liga de fútbol, han permitido sentenciar si España sube, baja o se estanca, clasificar países, ordenar a nuestras comunidades autónomas. Sin reparar en muchos casos en que, tal y como el propio informe PISA se encarga de resaltar, subidas o bajadas de unos pocos puntos no son estadísticamente significativas.

Y como viene siendo habitual, en esta bacanal estadística no han faltado los responsables educativos que, intentando arrimar el ascua a su sardina, han relacionado este informe PISA a los cambios educativos impulsados por ellos, eso sí, evitando escrupulosamente aclarar que los alumnos objeto del informe que se acaba de hacer público han estudiado con las leyes educativas anteriores a la LOMCE.

En fin, lo que realmente concluye este nuevo estudio es que, puesto arriba puesto abajo, nuestro país sigue ahí, en el que podríamos llamar el “pelotón de la OCDE”, que como siempre encabeza Finlandia. Estamos ahí, en el centro de ese pelotón, por debajo del que forman los países asiáticos y por encima de aquél en el que se integran la mayoría de los países iberoamericanos. Junto a países como Francia, Suecia, Italia o Estados Unidos, por poner algunos ejemplos. Con pequeñas oscilaciones, entre las cuales quizá la más relevante sea la mejora en la comprensión lectora (35 puntos desde 2006), estamos donde estábamos desde el primer informe PISA en el año 2000. Sin que los avatares de nuestro sistema educativo hayan introducido modificaciones significativas en nuestras calificaciones, por ejemplo, la incorporación, fundamentalmente en la escuela pública, de un porcentaje relevante de hijos de inmigrantes ya comenzada su escolarización; una integración compleja desde el punto de vista educativo.

Nuestro país sigue más o menos donde estaba: en el centro del “pelotón de la OCDE”

Las críticas hacia los informes PISA han ido extendiéndose en los últimos tiempos. Objeciones que tienen una base conceptual, pero que también se refieren a la propia metodología utilizada para hacerlos, y, sobre todo, a la abusiva y acientífica utilización que de sus datos se viene haciendo, una vez publicados. Pese a ello, como toda evaluación de diagnóstico del sistema educativo —no confundir con reválidas—, el informe permite extraer algunas conclusiones útiles. Desde luego, para un país como España, que va a buscar en los próximos meses un pacto educativo. O por ser más preciso, un nuevo pacto que esta vez incluya al PP, que es el único partido que no ha estado en ninguno de los que el resto de las formaciones políticas ha alcanzado en nuestra historia reciente.

Una de estas conclusiones merece ser destacada porque, además, aparece reiteradamente en todos los informes PISA: la diferencia de resultados entre nuestras comunidades autónomas. Que divide nuestro mapa educativo aunque no exactamente como se ha escrito, un norte y un sur, porque entre las comunidades con resultados por debajo de la media aparecen Baleares, Murcia y, por primera vez en este último informe PISA, el País Vasco. Como acabo de apuntar, no es una novedad en los datos de la OCDE. Se viene reproduciendo desde el primer informe en el que participaron nuestras comunidades. Ni es exclusivo de nuestro país. De hecho, hay países como Italia en los que esas diferencias territoriales son más importantes. Esta disparidad se reproduce también en otros indicadores como, por ejemplo, el denominado abandono escolar temprano, que se utiliza profusamente en nuestros medios de comunicación y que establece una clasificación entre nuestras comunidades muy similar. Por cierto, ese abandono temprano viene descendiendo de forma sistemática desde que comenzó la crisis económica. La razón principal, no la única, es fácil de comprender: desaparecida con el fin de la burbuja inmobiliaria la oferta laboral abundante, auténtica “atracción fatal” para muchos jóvenes españoles al cumplir los 16 años, el porcentaje de jóvenes que continúa estudiando después de esa edad ha ido creciendo en España, lo que nos ha permitido corregir poco a poco nuestras alarmantes tasas de abandono, cuyo origen era más laboral que educativo.

Con idéntica legislación básica, los resultados en las distintas Comunidades Autónomas son diferentes

En definitiva, en este informe PISA aparecen comunidades autónomas con resultados que les sitúan en cabeza de lo que he denominado “pelotón OCDE”, mientras que otras están en la cola. Con las mismas leyes estatales y, por tanto, idéntica ordenación del sistema educativo: la establecida por la LOGSE, que no se modificó en lo sustantivo en la LOE. Y eso es lo relevante: con idéntica legislación básica los resultados en las distintas comunidades son muy distintos. En todos los informes PISA realizados. Los propios expertos de la OCDE se adentran en la explicación de estas diferencias, y apuntan a variables como la historia educativa de cada región, más concretamente, a la formación de los progenitores; o al nivel de desarrollo y la estructura socioeconómica, a los que ya he hecho referencia. Conclusión: a lo mejor nuestros problemas educativos no deben abordarse con grandes reformas estructurales y sus correspondientes modificaciones legislativas, léase de la ordenación académica, sino con medidas de “ingeniería educativa fragmentaria”, por recurrir a Karl Popper. Impulsando la educación entre los cero y los tres años, poniendo en marcha un MIR educativo y reforzando la formación permanente del profesorado o facilitando a centros y docentes la atención de la diversidad de los alumnos, por ejemplo.

Los cambios educativos son lentos. Entre otras cosas porque, según acabo de apuntar, en ellos influyen factores que, como la formación del conjunto de la población, son muy difíciles de alterar. Por eso no es de extrañar que los sucesivos informes PISA, también el que conocimos ayer, reflejen una situación relativa de los sistemas educativos del mundo con pocas variaciones, y en la que España nunca ha salido mal parada. Ni muchísimo menos. Necesitamos mejorar, sin duda, y quizá esta legislatura nos permita sentar las bases para hacerlo. Pero el punto de partida no es malo. La desaparición de las reválidas de la LOMCE, y la unificación de los títulos al final de la educación de la secundaria obligatoria, que el Gobierno no ha tenido más remedio que admitir, allanan el camino hacia un pacto educativo en España. Un gran pacto que, como he dicho, en varias ocasiones, tiene que partir de un diagnóstico compartido. Para ello, puede servir de ayuda una lectura sosegada y correcta de este informe PISA.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/07/opinion/1481135502_976416.html

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