Conducta y contexto

Un marco teórico se va construyendo con palabras, muchas de las cuales es necesario borrarlas; una realidad se va construyendo con acciones humanas; las que hacen parte del bullying, es necesario cuestionarlas, evaluarlas, analizarlas e intervenirlas, porque dan cuenta del momento histórico que está viviendo la comunidad que padece sus efectos, en tanto las recrea en su cotidianidad.

Creíais que solo las hojas de los árboles se repiten una en sus ramas, o que las células y los átomos se replican en los tejidos y elementos a los que les dan forma; la sociedad también tiende a replicarse y multiplicarse en las acciones de los sujetos que las conforman, y lo hacen de forma mecánica y vertiginosa, sino existe un patrón diferente de reprogramación; esa es la ley de la vida, repetición y multiplicación; cuando no hay nada que cree la necesidad de la mutación.

En la comprensión del fenómeno del acoso escolar intervienen múltiples factores asociados con los orígenes, contexto social y cultural, procedencia familiar, y nivel socio económico de los sujetos involucrados y de la institución escolar que los alberga.

Dada la complejidad del fenómeno, cualquier tipo de estudio sobre él, requiere del conocimiento del contexto en el cual se hace evidente, de sus actores y de los aspectos que inciden de manera directa e indirecta en su aparición y desarrollo.

En éste sentido, varios son los aspectos que deben tenerse en cuenta para abordar y comprender la problemática del Acoso Escolar: la noción de violencia, los diferentes y variados enfoques, desde los cuales se ha abordado el estudio del Acoso Escolar que han originado diversos resultados que dan cuenta del mismo.

Cabe indicar que una investigación que indaga por las voces de los actores del Acoso Escolar se configura como un aporte a la comprensión de la violencia en la escuela, de sus manifestaciones y del sentido que los estudiantes le otorgan. Así, la investigación se presenta como una oportunidad para la reflexión académica e investigativa en torno a una de las manifestaciones de violencia presentes en la escuela. Castillo (2012).

Para abordar el presente marco conceptual, se iniciara con la definición de los términos básicos desarrollados a lo largo del trabajo investigativo, seguidamente se realizará la fundamentación epistemológica, pasando luego a la fundamentación teórica, finalizando el marco conceptual con los observables teóricos.

Definición de términos

Veamos las categorías más importantes asociadas al acoso escolar y que son elementos esenciales en el planteamiento del problema y en la comprensión y desarrollo del trabajo propuesto.

Conducta agresiva

Siguiendo a Zillmann (1979), la conducta está dirigida a metas (intencional) y la naturaleza destructiva de la respuesta de meta. De esta manera, la agresión llega a considerarse «la conducta con intención de hacer daño».

Otro conductual, Buss (1961) había definido el acto violento como «una respuesta que provoca estímulos nocivos en otro organismo». La definición de Buss destaca las consecuencias de la acción, no la intención de quien la realiza. Según Buss, se ha de considerar agresivo todo acto que provoque dolor o molestias a otro ser.

En aras de la claridad se podría distinguir entre conducta agresiva y conducta hostil (Zillmann, 1979). La conducta agresiva vendrá definida por los criterios anteriores para daño físico: Toda actividad mediante la cual una persona busca infligir daño corporal o dolor físico a quien desea evitarlo.

Una definición complementaria para abarcar las formas no físicas de daño o perjuicio, es la de conducta hostil. Toda actividad mediante la cual una persona busca causar perjuicio, diferente del daño corporal y dolor físico, a quien desea evitarlo.

La agresión como reacción, tal vez sea la hipótesis de la frustración-agresión la teoría más conocida y aceptada de la agresión como reacción, propuesta por. John Dollard y su grupo de colaboradores de la Universidad de Yale.

Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939), decepcionados con la teoría del instinto propusieron una teoría del aprendizaje sobre la agresividad humana. Se la conoce como la hipótesis de la frustración-agresión.

La teoría consta de dos propuestas fundamentales: primera, la frustración (que es venirse abajo la conducta orientada a metas) siempre produce alguna clase de agresión, y, segunda, la agresión siempre está provocada por alguna clase de frustración. Esta fue la primera formulación que Miller (1941) iba a modificar pocos años después. Según Miller, la agresión es una de las varias respuestas dadas a la frustración, pero seguían en pie que la agresión siempre va precedida de frustración.

Con todo, la conceptualización de la agresión tiene que ser útil, para lo cual necesita distinguir más claramente las clases de daño o perjuicio, además del daño físico. Existen otras formas de daño, como son la destrucción de las posesiones o los tratamientos humillantes. También habría que incluir la coacción como criterio para la definición de agresión.

Si se compara a los niños agresivos con los no agresivos, se advierte que (1) se sienten más seguros de que la agresión produce recompensas a su alcance; (2) se sienten más seguros de que la agresión les resulta fácil y sirve para poner fin a la conducta ajena que les resultaba perjudicial; (3) se inclinan más a creer que la agresión mejora su autoestima y no causa daño permanente a las víctimas; y (4) son incluso intrínsecamente gratificantes para el agresor.

Los niños agresivos valoran la agresión en el sentido de conceder mucha importancia a su capacidad de dominar y controlar a otros, a las víctimas, sin preocuparles excesivamente el sufrimiento que causan ni la posibilidad de ser rechazados por sus compañeros (Crick y Dodge, 1996).

En términos de la teoría del aprendizaje social de Bandura (1973), los niños agresivos han adoptado un sistema de autorrefuerzo en el que las acciones agresivas constituyen una fuente de orgullo personal.

Agresores y víctimas de agresiones

A medida que los niños van creciendo en edad, la mayoría se va implicando menos en las conductas agresivas. Ahora bien, se da una minoría de niños y adolescentes que se implican de modo aún más frecuente en peleas y otras interacciones agresivas con compañeros, (Loeber y Stouthamer-Loeber, 1998).

Se ha constatado que, entre los 8 y los 12 años, unos pocos niños son los que se ven implicados en la mayoría de los conflictos. Los que participan en acciones violentas son un escaso número de instigadores muy agresivos, que son quienes en plan bravucón abusan con regularidad del 10 al 15% de sus compañeros de clase (Perry, Kusel y Perry, 1988; Olweus, 1997).

En casi todos los centros educativos se ha conocido a algún niño al que se utiliza como blanco de repetidos actos hostiles por parte de otros niños. Según las apreciaciones de los profesores, un 10% de la muestra de adolescentes de Olweus (1993) eran esta clase de estudiantes maltratados o víctimas, siendo otro 10% los maltratadores que sometían a las víctimas a acoso físico y verbal. Las tasas de victimización son incluso más elevadas entre los escolares más pequeños.

No es necesario que los agresores hayan sido ellos en casa objeto de malos tratos, pero sí suelen haber observado esos malos tratos entre sus padres. Estas experiencias en su casa les hacen creer que la agresión vale la pena al que la realiza, al agresor, considerando a las víctimas como objetivos fáciles que les entregarán recursos materiales, o que los someterán sin mucha necesidad de pelea. Así es como los agresores suelen abusar de sus víctimas por razones materiales o personales (Olweus, 1993). Estos acosadores practican la agresión proactiva, o el bullying.

A las víctimas se les atribuye una baja autoestima, son físicamente débiles y por lo general muy ansiosos. Entre estos factores, una baja autoimagen social parece tener especial importancia para incitar a la victimización. Se conocen jóvenes ansiosos y débiles físicamente que no sufren victimización crónica, porque poseen una alta autoimagen social y que expresan de un modo asertivo que no tolerarán ser maltratados (Egan y Perry, 1998).

Sin ser todas iguales, las víctimas crónicas comparten algunas características. La mayoría son víctimas pasivas, estudiantes introvertidos (varones y mujeres) que hacen poco por incitar a las acciones hostiles de que son objeto. Son blancos fáciles para los agresores o agresoras (Olweus, 1993).

Estas víctimas tienen a menudo padres muy exigentes y algo distantes, sin permitirles suficiente autonomía, sino más bien favoreciendo una conducta social pasiva y no asertiva.

Los chicos suelen haber estado sobreprotegidos por su madre a las que han estado estrechamente vinculados; estas relaciones les han conducido a expresar sus temores, dudas y ansiedades, como medio de llamar la atención. Estas prácticas detectadas en los varones se suelen rechazar por los compañeros varones por no pertenecer al estereotipo de género masculino.

Un pequeño número de sujetos estudiados podría describirse como víctimas provocadoras. Son individuos que no caen bien a sus compañeros por su modo de ser poco amigable e inquieto, que se enzarzan en peleas aunque no suelen tener éxito. Se trata de individuos con sesgo atributivo hostil, ese sesgo que caracteriza a los agresores reactivos.

Las víctimas provocadoras suelen haber sufrido abusos físico o un victimización en su hogar, pudiendo haber aprendido de esas experiencias a ver a los demás como adversarios hostiles (Schwatz, Dodge, Pettit y Bates, 1997).

Victimización

Hay estudios sobre victimización adolescente que se interesan más por la agresión relacional. Esta ocurre cuando los individuos usan las relaciones como una fuente de control y un medio con el que infligir daño a otros (Hayward y Fletcher, 2003).

La agresión relacional puede incluir conductas o amenaza de conductas, como las frecuentes de excluir a otra persona del grupo de iguales, ignorarla o hacerle daño en las relaciones con sus compañeros o compañeras a través de la maledicencia.

La aparición de la denominación de agresión relacional se remonta a poco más de una década, con trabajos como el de Crick (1995) o el de Crick y Grotpeter (1995).

Dado que en la adolescencia temprana se forman relaciones inicialmente románticas que llegan a ser muy complejas, se trata de un periodo de la vida especialmente propicio para que ocurra agresión relacional.

Violencia

El término violencia designa una conducta que supone la utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer los intereses propios (Ovejero, 1998; Trianes, 2000). La distinción entre la violencia y la agresión se encuentra, como algunos autores apuntan, en que la agresión supone una conducta guiada por los instintos, mientras que la violencia es el producto de la interacción entre la biología y la cultura (Sanmartín, 2000, 2004).

No obstante, en la revisión de los trabajos publicados en los últimos años sobre el comportamiento agresivo/violento, se observa que autores de prestigio utilizan indistintamente ambos términos.

En la clasificación más común sobre los tipos de conducta violenta se distingue entre la dimensión comportamental (violencia hostil directa para hacer daño) y la dimensión intencional (violencia como instrumento para conseguir algo y satisfacer los intereses propios).

Más detalladamente y siguiendo a Anderson y Bushman (2002), la violencia hostil hace referencia a un comportamiento impulsivo, no planificado, cargado de ira, cuyo objetivo principal es causar daño y que surge como una reacción ante una provocación percibida; la violencia instrumental se considera como un medio premeditado para alcanzar los objetivos y propósitos del agresor y no se desencadena únicamente como una reacción ante la presencia de una provocación previa.

En el contexto escolar tienen lugar multitud de comportamientos de carácter violento, entre los que se encuentran aquellos dirigidos directamente hacia objetos o material escolar y aquellos dirigidos directamente hacia personas -el profesorado y los compañeros-. Entre los primeros se puede distinguir actos vandálicos como la rotura de pupitres y puertas, o las pintadas o escritos de nombres, mensajes y dibujos en las paredes del centro educativo (Trianes, 2000).

Entre los segundos se destacan las agresiones físicas y verbales hacia el profesor o entre compañeros, y los problemas graves de disciplina en el aula como la desobediencia al reglamento interior escolar (Iglesias, 2000; Moreno, 1998).

Entre todas estas conductas, las peleas son las más frecuentes, bien entre iguales o entre pandillas. Pero sin duda alguna, si algún tipo de comportamiento violento en la escuela está adquiriendo un interés creciente entre la comunidad educativa y científica, es el bullying, y esta atención se debe tanto al aumento de su presencia en las escuelas, como a las importantes consecuencias que supone para las víctimas.

Violencia escolar

La Organización Mundial de la Salud define a la violencia como el uso intencional de la fuerza y el poder, sea este físico o psicológico, para actuar contra sí mismo u otra persona, grupo o comunidad. Lo que provoca un daño que puede ser físico, psicológico o social.

Es un concepto mucho más amplio que «bullying». Se refiere al uso intencional de la fuerza y el poder, sea este físico o psicológico, para actuar contra sí mismo u otra persona. Lo que provoca un daño que puede ser físico, psicológico o social. Ocurre tanto en la escuela como hacia/desde la escuela y a través de las nuevas tecnologías (vía Facebook, por ejemplo).

• Agrupa distintos comportamientos aprendidos y, por lo tanto, modificables.
• Está asociada a otras violencias (ej. doméstica, criminal, de género).
• No suele ser reportada por temor, vergüenza, falta de confianza en el sistema y porque muchos piensan que es normal.
• Siempre es prevenible y nunca es justificable.
• Cuando es prevenida, mejoran el clima escolar, las notas, la satisfacción con la vida y, en el largo plazo, la productividad.

La violencia escolar tiene relación con todo tipo de conducta agresiva que se produce en los centros educativos dirigida hacia cualquier miembro de la comunidad educativa, dependencia, objeto.

La violencia escolar se produce entre los alumnos, diferenciando claramente lo que es un conflicto entre iguales suscitados de la mera convivencia cotidiana en las aulas, que habrá de resolverse de una determinada manera, de lo que es denominado acoso escolar o bullying. Ramos, J.M. (1998).

En este sentido, se puede establecer la diferencia entre problemas de convivencia y problemas de violencia. Cuando una persona antepone sus intereses a los de los demás, provoca sentimientos de malestar que pueden dar lugar a comenzar una escalada de rencor.

Probablemente cuando la situación se repita será la parte que perdió, la que intente ganar, utilizando para ello las mismas estrategias (imposición, insulto, poder) que la otra persona usó anteriormente, y difícilmente se llegue a entendimiento y a una comprensión mutua. Cuando éste es el caso, se habla de problemas de convivencia, es decir, problemas en las relaciones que se resuelven unilateralmente, y sólo una parte consigue sus intereses.

En los problemas de convivencia hay respuestas agresivas, pero no se dan de manera repetitiva, por lo que no produce la victimización del contrario. Por el contrario, el bullying incluye dentro de su definición, el que sea repetitivo e intencional (Lera, M.J. 2002).

La violencia entre iguales se entiende como un problema en las relaciones personales, en la cual, los iguales dejan de ser considerados precisamente iguales; una de las partes se considera superior, ejerce prepotencia sobre las otras y es lo que se conoce como el fenómeno Bullying o maltrato entre escolares (Ortega y Mora-Merchán, 2000).

Violencia sociocultural

Desde inicios de la década de los 60 se desarrollan estudios sobre la violencia en Colombia (Guzmán, Fals Borda y Umaña Luna), sin embargo la violencia que se aborda y se explica es sólo la de dimensiones políticas y el enfrentamiento entre el Estado y las guerrillas de los años 60, 70 y 80.

A partir del libro Colombia: Violencia y Democracia, publicado en 1987 se reconoce la multicausalidad, multidireccionalidad y pluralidad de las violencias en Colombia y se insinúan posibilidades de los futuros estudios sobre otras modalidades de violencia y otros terrenos (cultural, social, de las creencias y representaciones) más cercanas a un país fuertemente urbanizado y atravesado por otros factores como el narcotráfico, la delincuencia organizada.

A pesar de ello los estudios sobre esas otras formas de violencia (cotidiana urbana, intrafamiliar, sicarial, juvenil, «limpieza social») es todavía deficitario; en lo que se refiere al campo social y cultural, el campo de las significaciones, de las maneras como se leen y se comunican las distintas modalidades de violencia, aún faltan ser exploradas para aportar a una mejor comprensión del fenómeno.

En lo que atañe a la violencia juvenil los estudios y preocupaciones de organismos estatales y no gubernamentales han estado muy centrados en el problema del maltrato.

Pareciera ser que Colombia ha generado el mito de la permanencia de la violencia -llegando aún a plantearse la existencia de una «cultura de la violencia»- como dimensión que explica todo lo que acontece. La extensión de este mito permite que la gente esté de cierta manera mucho más disponible para considerar que los acontecimientos violentos son asuntos normales con los que hay que contar y frente a los que hay que adaptarse.

Un país atravesado por múltiples violencias, donde las mismas se entrecruzan y se retroalimentan, crea un marco de propensión a la aceptación de la misma como algo dado, si se quiere una especie de fatalismo colectivo que lleva a considerar los comportamientos violentos como una característica de la idiosincrasia ciudadana (Vargas 1993).

Cuando la sociedad no se estremece con las recurrentes masacres y crímenes de todos los orígenes y naturaleza, cuando sólo determinados hechos criminales, por su relevancia la golpean transitoriamente, pero con la misma velocidad, se está frente a situaciones que ameritan una respuesta multidimensional.

Algunos analistas de la violencia urbana (Guzmán 1994) plantean la necesidad de concebir la violencia como «producto particular de una relación social de conflicto». La violencia supone una relación de comunicación conflictiva, entre las partes involucradas, en la que por lo general, se atribuye al adversario la responsabilidad de todos los males. Pérez, D. (1984).

Disciplina

Disciplina (su forma arcaica era discipulina) es el esfuerzo que hace el discípulus por aprender. De ahí pasó a denominar por una parte, el conjunto de condiciones ambientales externas para que la actividad de aprender se pudiera desarrollar, y por otra, las actuaciones concretas para forzar el aprendizaje. En ambos casos, se habla de presión externa o de esfuerzo propio.

Es oportuno recordar que el verbo studere, del que proceden estudiar y estudiante están exactamente en la misma línea de esfuerzo. Quizá la diferencia más notable entre ambos es que siendo en origen el sujeto tanto del estudio como de la disciplina el propio estudiante, la disciplina ha acabado siendo algo que le viene impuesto desde fuera.

La disciplina refiere el conjunto de normas, reglas y procedimientos aplicables al aula con la finalidad de generar las condiciones óptimas para la consecución de las metas de aprendizaje. Como instrumento del proceso instruccional, su gestión exige un conjunto de principios proposicionales derivados del campo psicopedagógico. Desafortunadamente para la gestión de la disciplina en el aula, el profesorado se apoya en sus habilidades innatas y medios inmediatos, llevándola hacia un fracaso seguro. Zamudio, R. (2010).

Manual de convivencia

El Manual de Convivencia en la institución educativa es una herramienta normativa que contribuye a la regulación de las relaciones de los estudiantes entre sí y con los demás miembros de la comunidad educativa. La convivencia es un elemento central de la formación humana integral, por ello es conveniente comprender su naturaleza y su dinámica propia dentro de la institución escolar.

La Ley 115 de 1994 en Colombia, concibe que la convivencia es un efecto de las relaciones entre los integrantes de un grupo humano. En la institución educativa esta dinámica se genera por la influencia cultural del medio social y por las relaciones propias entre los miembros de la institución educativa, relaciones que adquieren sus propias especificidades por darse dentro de una sociedad particular: la comunidad escolar.

En esta comunidad, como en cualquier otro colectivo humano se dan relaciones de competitividad y de cooperación, muy propias del juego de intereses particulares de las personas y de los grupos que interactúan dentro de la vida social, académica y laboral de la institución educativa.

En la anterior dinámica, el Manual de Convivencia es el pacto social de los estudiantes entre sí y entre ellos, los demás miembros de la comunidad educativa y el ordenamiento institucional.

Desescolarización

Desescolarización es un término utilizado por los dos filósofos de la educación y los defensores de la educación alternativa y/o educación en el hogar, a pesar de que se refiere a cosas diferentes en cada contexto. Fue popularizado por Ivan Illich en su libro de 1971, «La sociedad desescolarizada».

Filosóficamente, se refiere a la creencia de que las escuelas, y otras instituciones de enseñanza, son incapaces de proporcionar la mejor educación posible para algunas o la mayoría de las personas. Otros extienden este concepto más allá del individuo y que se ponga fin a las escuelas en general.

Lo anterior se basa en la creencia de que la mayoría de las personas aprenden mejor por sí mismos, fuera de un entorno institucional, a un ritmo más autodeterminado. Este es el significado del término según lo utilizado por Illich.

En un contexto práctico, se refiere al proceso mental que una persona atraviesa después de haber sido retirado de un entorno de educación formal, cuando la «mentalidad de la escuela» se erosiona con el tiempo.

Desescolarización puede referirse al periodo de tiempo que les toma a los niños retirados de la escuela para adaptarse a aprender en un entorno no estructurado.

Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados.

Al alumno se le «escolariza» de ese modo, para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo.

A su imaginación se lo «escolariza» para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo productivo.

La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las instituciones, que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás organismos correspondientes.

Gilbert de Landsheere ha propuesto la idea de desescolarización, como nueva opción pedagógica. Desde el punto de vista de Gilbert, este concepto no significa la eliminación de la escuela. Habla, en cambio, de permeabilizar el universo educativo más allá de lo institucional.

Por eso se conoce esta visión educativa como «La enseñanza sin fronteras». La importancia del mundo afectivo y del rol cooperativo de la familia y de otros elementos extra-formativos, es crucial.

Combo o banda delincuencial

«Las pandillas son conformadas en su mayoría por grupos entre 15 y 20 jóvenes, entre los 9 y 25 años. En su mayoría, conservan el mismo modus operandi: atracos callejeros, asaltos y peleas por el territorio. Sin embargo, algunos de estos grupos se han convertido en bandas de delincuencia organizada», reseñó el Observatorio Social en 2006, situación que no ha variado hasta el momento. Agencia de prensa IMPEC (2009).

Comunidad educativa

Es aquella conformada por estudiantes, educadores, padres de familia, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su competencia, deben participar en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.

Matoneo

Es un hecho generalizado: con indiferencia de los estratos socio–económicos, en muchos (amplia mayoría) de los colegios del país, públicos y privados, existe una práctica lamentable y a todas luces inadmisible de matoneo. Que es como se traduce el término inglés del bullying: «la montadera». Que en muchas ocasiones más que simbólica es física, y siempre grupal y psicológica.

Usualmente se trata de una práctica que se emprende contra niños con un cierto perfil: recatados, éticos, de perfil bajo, intelectuales, reflexivos.

El matoneo se corresponde con la moral del narcotráfico y la corrupción, de la derecha y extrema–derecha, y el dinero fácil. Su característica primera es evidente: la prevalencia del pensamiento de grupo (groupthink) para macartizar a quien(es) se aleja(n) del grupo; la gallada, la pandilla, el parche.

Moral gregaria, en realidad, moral de esclavos: que siempre quieren imponer un modo de pensar colectivo sobre los demás, y que no acatan diferencias. El que no está conmigo está contra mí. Exactamente como la política de guerra y belicosa, camorrera y levantada. A todos los niveles y en todos los estratos.

El matoneo se corresponde con un pensamiento grupal que quiere anular las diferencias y subsumir a los individuos al grupo como tal. En donde predomina exactamente una moral que se corresponde, punto por punto, con la ética de los corruptos, los violentos, los acosadores de todo tipo, los guerreristas y belicosos–belicistas. Es la moral del hacer las cosas a la fuerza y ya y rápido antes de despacio y después.

Ya en la edad más adulta, en las universidades, o en los espacios laborales, el matoneo sigue existiendo, pero en forma más sutil: acoso laboral, acoso sexual, polarización de los grupos, subsunción del individuo al colectivo.

En los espacios laborales el individuo deja de existir y su lenguaje se torna en un: «nosotros» colectivista. (Si no es por la referencia teórica, es exactamente el Wir y el uns de que habla Heidegger en Ser y Tiempo, ese texto fundamental que plasma el pensamiento del nacional–socialismo, como ha quedado dicho en la bibliografía técnica sobre el tema).

Moral facilista e inmediatista, moral polarizadora y colectivista, ética de debilidad hecha fortaleza, el bullying es, literalmente, el toreo contra alguien físicamente inferior, y cuyo destino, si se abandonan las cosas a sí mismas, será la total indefensión, la reducción de toda auto–estima, la muerte. Física o social, simbólica o grupal.

Uno de los grandes secretos es que el país mismo, no se atreve ni siquiera a verbalizar aún (como el drogadicto y el alcohólico, por ejemplo, quienes verbalizan su problema como el primer paso para superarlo) es la alta, la altísima tasa de suicidios infantiles y juveniles. Indiferentemente del estrato socioeconómico, con independencia de la geografía y la cultura. Y en muchos de esos casos, como resultado del matoneo. Alrededor de lo cual comienza a girar la espiral absorbente de la drogadicción, y otros problemas agudos y crónicos de orden al mismo tiempo social e individual.

Que el matoneo sea un fenómeno contemporáneo no es un consuelo, y por el contrario, es la expresión de un severo «malestar en la cultura». El matoneo se corresponde con la superficialización de la sociedad, total liquidez (Bauman) de las relaciones humanas, el imperio del pensamiento débil (muy en la línea de Vattimo). Pensamiento débil, autoestima mancillada, evaporización y transvaloración de los valores más fundamentales. Como dignidad, libertad, democracia, equidad, igualdad, soberanía, independencia, respeto, diferencia. Valores que no corresponden a ningún credo y que no son bandera de ningún bando en particular.

Estrictamente, el matoneo es el embrión de la criminalidad. En la línea de las llamadas Bandas Criminales (Bacrim, un eufemismo para el paramilitarismo) y un ejemplo diáfano de lo cual son los Maras, en El Salvador y en Guatemala. Y en buena parte de Nicaragua. Desconocimiento de la ley, o promulgación y aprovechamiento de la misma para los beneficios propios. Maldonado, C.E., (2013).

Montador

El término bullying hace referencia a la acción cometida por el bully o «matón», considerándose que ofrece una cobertura semántica más globalizadora. Pese a ello «el concepto de Bullying no abarca la exclusión social como forma agresiva de relación pero, aun con esta limitación, proporciona las características básicas para definir el fenómeno (…) y tiene un uso consensuado en la literatura científica que aborda este problema» (Informe del defensor del pueblo, 2000, pp. 27-28).

Azuzadores: Grupos de pares que preparan el enfrentamiento, lo rodean, lo controlan, incitan para que la paliza a la víctima sea fuerte, hacen todo lo posible para que el montador no se retire de la pelea y la continúe en la calle, proveen armas, supervisan para que la autoridad no tome cartas en el asunto, agreden física y verbalmente a los docentes y compañeros que quieren rescatar a la víctima, generalmente nunca son sancionados, usualmente cargan celulares para colocar el acto violento en las redes sociales y continuar incitando a la agresión, porque de ello derivan el máximo placer.

Estrategia de paz

Nombre de la estrategia nacional contra la violencia escolar (2013-2016), dado que tiene por visión «Escolares conviven y aprenden felices», su plan de trabajo tiene tres objetivos: (1) Menos violencia escolar, (2) Mejores logros de aprendizaje y (3) Más escolares felices. Biblioteca Nacional (2014).

Desplazamiento forzado por la violencia política y social

El desplazamiento forzado en Colombia es un fenómeno histórico ligado a los conflictos políticos y económicos que se han desarrollado entre diferentes grupos y sectores de la sociedad (…).

Tal vez sea la violencia política la de mayor impacto (…) agravada por el conflicto armado interno que enfrenta al Estado con grupos guerrilleros, y paramilitares, con la consiguiente violación de los Derechos Humanos y las transgresiones al Derecho Internacional Humanitario.

Además de los protagonistas que intervienen directa o indirectamente en el conflicto armado como la fuerza pública, guerrilla, paramilitares y autodefensas, aparecen otros factores de violencia como el narcotráfico, la delincuencia común, la explotación de yacimientos (sic) esmeraldíferos, y conflictos sociales como el que genera la concentración de la tierra, que tienen incidencia relativa en la persistencia del desplazamiento (…), conflictos por el desempleo y la economía informal.

Como se puede concluir de la definición [de la CPDIA], se trata de un desplazamiento distinto al de otros procesos demográficos, como el que ocurre por efecto del movimiento natural de la población o por efecto de desastres naturales. En este caso, se está delante de una situación específica provocada por el uso de la violencia (….). Corte Constitucional (2004). Sentencia T-025. Colombia.

Fundamentación epistemológica

Resulta conveniente revisar brevemente el interaccionismo simbólico, paradigma de corte sociológico que aporta elementos básicos que permiten dimensionar el impacto que tiene lo social en la vida en comunidad y los procesos que al interior de ella se suceden.

Según Strauss, «Las relaciones sociales están regidas por unas reglas comparables a las que organizan los cambios lingüísticos… son las reglas las que «actúan» y «hablan» a través de los hombres»

En este sentido, el sujeto pierde la potestad en las relaciones humanas quedando estas controladas por las reglas que rigen a la sociedad estableciendo así una relación asimétrica entre sociedad e individuo, y de esta manera subordinando la acción individual ante las estructuras de la sociedad.

Sin embargo, diversos teóricos controvierten estos postulados asignando un papel más trascendental al sujeto en el desarrollo de las relaciones sociales. La sociedad, como construcción social implica el reconocimiento del sujeto como agente autónomo en la interacción; la sociedad resulta ser «un conjunto de individuos interactuando entre ellos» Blumer, (1969) y la interpretación que de ella resulten y las prácticas que el individuo oriente, están asociadas a las interacciones que los individuos establecen.

Esta interpretación de la realidad se sustenta bajo la teoría del interaccionismo simbólico propuesto por Herbert Blumer a través de sus obra titulada «Symbolic Interactionism: Perspective and Method» en la cual se establece la relación entre interacción (relaciones), significados y practicas (actuar) en la situación social; ejes centrales del presente proyecto investigativo.

Según Blumer, el interaccionismo simbólico propone como centro de estudio las interpretaciones que los actores que interactúan en una cierta situación le dan a esta, a sus conductas y a las conductas de los demás (Briones, 1996) interpretación a la cual es posible acercarse analizando los significados que los actores le dan a las situaciones, a los objetos materiales y a las personas con las cuales interactúan; significados que surgen producto del acontecer propio de la interacción.

Los significados, al surgir de las interacciones, constituyen un producto social, de esta manera los significados son socialmente construidos aun cuando su interpretación responde a principios particulares determinados con relación al marco cognitivo personal.

En este sentido cada individuo representa y construye cognitivamente el mundo- entorno y actúa en consecuencia con la definición que otorga a una determinada situación de tal manera que el actuar esta mediado por el marco cognitivo producto de los significados socialmente construidos y particularmente interpretados.

Significados, practicas (actuar) y relaciones (interacciones) se construyen de manera conjunta, cíclica y holística, y en su conjunto constituyen las lógicas sociales del individuo frente a una situación social particular propia de ser indagada a través del análisis interpretativo de la realidad. Significados, prácticas y relaciones son pilares fundamentales bajo los cuales se interpretan las situaciones sociales particulares.

Para Helbert Blumer uno de los pioneros del interaccionismo simbólico este esta cimentado en una serie de ideas básicas o «imágenes radicales», que forman el armazón del estudio y análisis de esta corriente:

Naturaleza de la vida en las sociedades y grupos humanos

Los grupos humanos están formados por individuos comprometidos en la acción. Los individuos pueden actuar de forma aislada, colectivamente o en nombre o representación de alguna organización. La sociedad está formada por personas involucradas en la acción, y la vida de la sociedad es un proceso de ensamblaje de las actividades de sus miembros.

Naturaleza de la interacción social

La interacción es un proceso que forma el comportamiento humano. Las actividades de cada miembro se producen primordialmente en respuesta o en relación con las de los demás.

Según plantea George Herbert Mead la interacción humana puede darse a dos niveles:

• «Conversación de gestos»: una persona responde directamente al acto de otra sin interpretarlo. Blumer lo llama «interacción no simbólica».
• «Empleo de símbolos significativos»: implica la interpretación del acto. Blumer lo denomina «interacción simbólica».

Mead describe la interacción simbólica como una exposición de gestos y una respuesta al significado de los mismos. Cuando el significado es el mismo para ambas personas, se comprenden mutuamente. El proceso consiste en formular indicaciones a los demás sobre lo que hay que hacer, y en interpretar las que ellos formulan a su vez. La interacción social se ejerce primordialmente en el ámbito simbólico.

Naturaleza de los objetos

Un objeto es todo aquello que puede ser indicado, que puede señalarse o a lo cual puede hacerse referencia. La naturaleza de un objeto es el significado que éste encierra para la persona que como tal lo considera.

Los objetos son creaciones sociales, resultado de un proceso de indicaciones que emana de la interacción social.

Cada persona tiene un «mundo» de objetos físicos, sociales y abstractos, se configura un entorno con aquellos objetos que unos seres humanos determinados identifican y conocen, y que encierran un significado para dichas personas. Para conocer y comprender la vida de un grupo es necesario determinar su mundo de objetos.

El ser humano considerado como organismo agente

Como indica Mead, la persona posee «un sí mismo». Esto quiere decir que un individuo puede ser objeto de sus propios actos. Este auto-objeto se forma mediante un proceso de asunción de papeles basado en las diferentes maneras de definirlo que tienen los demás.

Esto significa que la persona humana es capaz de establecer una interacción consigo misma o autointeracción, que es un proceso en el que el individuo se hace indicaciones a sí mismo, de las cuales se sirve para orientar sus actos.

Naturaleza de la acción humana

La acción por parte del ser humano «consiste en una consideración general de las diversas cosas que percibe y en la elaboración de una línea de conducta basada en el modo de interpretar los datos recibidos».

Esto concuerda con el concepto de acto de Mead: la acción humana es un proceso de interacción del ser humano consigo mismo. La acción es una conducta elaborada por el actor, y no una respuesta prefigurada de su organización personal.

Esto también es válido para la acción colectiva o conjunta, en la que intervienen una serie de individuos, y que sería el resultado de un proceso interpretativo a través de la formulación recíproca de indicaciones entre quienes intervienen en el mismo.

Interconexión de la acción

La acción conjunta constituye la concatenación de los actos de los individuos que componen una colectividad. Por lo tanto, es el resultado de un proceso de formación y utilización de significados, y no la expresión de formas preestablecidas de acción conjunta.

En una sociedad humana, hay una gran parte de formas reiterativas y preestablecidas de acción conjunta, que hacen pensar en un orden de vida establecido. Sin embargo, la acción conjunta reiterativa y estable es el resultado de un proceso interpretativo al igual que cualquier nueva forma de acción conjunta.

La mayoría de las situaciones en una sociedad son definidas por las personas de idéntica forma, adquieren una definición común de cómo actuar en cada situación; pero esto no quiere decir que no exista proceso de interpretación.

«Es el proceso social el que crea y sustenta las normas en la vida de grupo y no éstas las que forjan y sostienen aquella».

La sociedad está formada por instituciones y organizaciones sociales, que son redes de acción que implican la un encadenamiento e interdependencia de los distintos actos de diversas personas. Pero estas redes no funcionan automáticamente por medio de dinámicas internas o de exigencias del sistema, sino porque las personas actúan, y esto es producto de un proceso de interpretación de la situación.

Toda acción conjunta surge de un historial de acciones previas de los participantes. Hay que tener en cuenta el vínculo histórico, el vínculo con las formas precedentes de acción conjunta.

El interaccionismo simbólico atribuye una importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan al mundo que las rodea. El interaccionismo simbólico reposa sobre tres premisas básicas. La primera es que las personas actúan respecto de las cosas e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados que estas cosas tienen para ellas.

De modo que las personas no responden simplemente a estímulos o exteriorizan guiones culturales. Es el significado lo que determina la acción. La segunda premisa dice que los significados son productos sociales que surgen durante la interacción. Una persona aprende de las otras personas a ver el mundo. Y la tercera premisa fundamental del interaccionismo simbólico es que los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación.

El Interaccionismo simbólico es una corriente de pensamiento microsociológica, relacionada con la antropología y la psicología social que basa la comprensión de la sociedad en la comunicación y que ha influido enormemente en los estudios sobre los medios.

El Interaccionismo simbólico se sitúa dentro del paradigma de la transmisión de la información: emisor-mensaje-receptor, junto a otras teorías como la Mass Communication Research y la Teoría Crítica. En este paradigma, la comunicación se considera instrumental, es decir, los efectos del mensaje se producen unilateralmente sin tener en cuenta a la audiencia.

Esta corriente, fundamentada al igual que las anteriores en la filosofía fenomenológica, pone énfasis en la interacción de los individuos y en la interpretación de estos procesos de comunicación. El interaccionismo simbólico, no presta mucha atención a las estructuras sociales, a los sistemas y a las relaciones funcionales, sino al mundo de significados de los símbolos dentro del cual actúan los sujetos.

El interaccionismo simbólico como un enfoque relativamente definido del estudio de la vida de los grupos humanos y del comportamiento del hombre. Parte de tres premisas básicas:

• El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan para él.
• El significado de estas cosas se deriva o surge como consecuencia de la interacción social entre los individuos.
• Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona. La interpretación supone un proceso de autointeracción.

Lo novedoso de este planteamiento reside en que no se limita a contemplar factores causales, como otras corrientes psicológicas y sociológicas, en la formación de la conducta humana, sino que señala la existencia de un proceso interpretativo personal del significado de las cosas, fruto de la interacción social que orienta la conducta.

Los conceptos sociológicos sobre la sociedad humana están, por lo general, en desacuerdo con las premisas del interaccionismo simbólico:

• No admiten que las sociedades humanas se componen de individuos dotados de un «sí mismo». Ven a las personas como organismos que responden a las fuerzas que actúan sobre ellas: fuerzas de la estructura de la sociedad, o factores psicológicos.
• No creen que las acciones sociales sean elaboradas por los individuos mediante un proceso de interpretación, sino que son producto de los factores que influyen sobre y a través de los individuos.
• La organización y las modificaciones que sufre son producto de la actividad de las unidades de acción, y no de «fuerzas» que las dejan relegadas a un segundo término. Pérez N., Ramírez S., Restrepo L.M., Rodríguez, O. A., Sánchez, V. (2007).

La violencia desde el interaccionismo simbólico.

El interaccionismo simbólico como teoría interpretativa otorga vital importancia a los significados sociales que las personas asignan al mundo que las rodea. El individuo a través de la interacción está en un constante proceso de significación e interpretación del mundo, y su actuar está en relación a dichas interpretaciones y significaciones. En tal sentido, Coulon al referirse a las conductas individuales plantea:

«Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer como percibía la situación, los obstáculos a los que creía tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecían; solo podremos comprender los efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otras explicaciones de comportamiento, si las consideramos desde el punto de vista del actor»

Las conductas violentas de los individuos no pueden ser sancionadas y juzgadas exclusivamente en relación a las normas socialmente establecidas. El reconocimiento del individuo como sujeto de interacción (relaciones) y de significados que orientan sus acciones, implica que el tratamiento de dicha acción no queda supeditado a la sanción como respuesta a la violación de la norma.

No son las acciones violentas por si mismas las que se deben abordar en la solución de problemáticas de violencia, sino los motivos, significantes y fines de las relaciones o interacciones violentas las que se deben analizar bajo la mirada pedagógica.

Las relaciones violentas como unidad de análisis interpretativos implican acudir al individuo, a sus representaciones y significados, a sus prácticas y motivantes, a sus interacciones y relaciones ínter subjetivas. La contextualización de la acción es el paso inicial para el abordaje pedagógico de una problemática relacional. Perdomo, C.A., Cagua F. L., (2008).

La escalada que toma la violencia social que irrumpe en los establecimientos escolares obliga a revisar algunos temas; por ejemplo los sistemas disciplinarios escolares.

Está claro y es evidente que debe superar al viejo sistema de amonestaciones del siglo pasado. Pero es necesario que dé mejores respuestas que las que dan los actuales y endebles acuerdos de convivencia institucional y grupal. Las tutorías en la escuela secundaria y las asambleas de consejos de aula en la escuela primaria debieran ser herramientas eficaces para abordar los conflictos.

Estas estrategias, tutorías y consejos, deben contar con profesionales capacitados para esa tarea específica y no limitarse a ser figuras formales en un organigrama. Roles, jerarquías y autoridad deberían ser los ejes para retomar estos temas.

La escuela es la última institución social intermedia que ha quedado en pie luego de la nefasta década de los noventa. Han desaparecido otras «instituciones» dónde se socializaban los chicos: la calle, los vecinos, el club social y deportivo, la bicicleta en la calle, los amigos con la pelota en la vereda, otros.

Esto se diluyó en las ciudades y está llegando lentamente a los pequeños pueblos y comunidades del interior (en algunos lugares se mantienen). La familia, con sus conflictos estalla directamente en las organizaciones escolares que son las que reciben a los chicos apenas salen del hogar para hacer su socialización secundaria. Y al mismo tiempo la sociedad está atrapada por una gran paradoja: las organizaciones sociales vinculadas a la educación también son violentas. Por esa razón, hay que pensar si la escuela es la única referencia posible para contener estas crisis familiares. Osorio F. (2012).

Fundamentación teórica

Desde las teorías conductistas, las Teorías del condicionamiento clásico, operante y del aprendizaje social, la conducta agresiva se aprende por condicionamiento clásico (asociación de un estímulo con otro que provoca la agresión intrínsecamente), por condicionamiento operante (recompensas de la conducta agresiva, aumentan la probabilidad de su aparición) y mediante aprendizaje social (la conducta agresiva se aprende vicariamente a través de la observación de modelos reales y simbólicos). Desde esta última teoría, el comportamiento agresivo es el resultado del aprendizaje por imitación de modelos violentos.

Según el conductismo, la violencia escolar debe ser analizada como una conducta agresiva que se adquiere o desaparece en la medida que existen o no refuerzos que favorecen el despliegue de la conducta y de los castigos que apuntan a extinguirla.

Lo particular de esta conducta es que se aprende muy temprana y fácilmente cuando el niño, al ser agresivo, recibe aprobación social o puede desplazar otros estímulos que le resultan desagradables (Palomero y Fernández, 2001: 23-24).

La agresión funciona a través del condicionamiento operante. Este interroga cómo el individuo enfrenta nuevos ambientes, es decir, cómo se vincula con los elementos que son necesarios para su sobrevivencia y la de su especie.

Dado que se trata de la sobrevivencia, los comportamientos que responden a los cambios del ambiente tienen más probabilidades de desarrollarse, puesto que la sobrevivencia dependerá de ellos; esto, en consecuencia, se transforma en un reforzador de la conducta, por lo que tenderá a desarrollarse en condiciones similares, en la medida que este comportamiento también esté disminuyendo la amenaza a su sobrevivencia (Skinner, 1977).

Para Skinner, «El comportamiento agresivo puede ser innato y desencadenarse en circunstancias específicas en las cuales es plausible el valor de la sobrevivencia» (1977: 46-47). El comportamiento agresivo, se moldea o mantiene por el refuerzo que significa el daño causado al otro o porque ciertas consecuencias no directamente relacionadas con su conducta agresiva pueden reforzarlo (Skinner, 1977).

El condicionamiento considera que todo comportamiento tiene un reforzador, y que se pueden condicionar los reflejos cuando se asocian repetidamente nuevos estímulos (condicionados) con estímulos no condicionados y llegar a provocar una respuesta que en esencia, resulta similar a la que ocurrió por un estímulo no condicionado.

En cuanto a la agresividad, se puede afirmar que la principal preocupación del conductismo consiste en conocer qué reforzadores afectan al comportamiento agresivo. Sin embargo, es complicado reproducir situaciones de agresividad con el único objetivo de estudiarlo, problemas éticos lo impiden, con lo que los resultados de los experimentos que buscan enlazar el condicionamiento reflejo con la agresividad no son concluyentes (Renfrew, 2005).

No obstante, el condicionamiento operante descrito por Skinner (1953) tiene mayor facilidad para el estudio de su conexión con la agresividad, tanto en animales como en humanos. Bajo este paraguas teórico, se realizaron numerosos experimentos para explorar la posibilidad de agresión condicionada, como los estudios clásicos de Milgram (1963)

«Behavioral study of obedience» y Zimbardo (1972) «Interpersonal and dynamics in a simulated prison» extensamente citados y analizados por muchos autores desde perspectivas distintas (Fromm, 1975; Heller, 1980; Renfrew, 2005; Tobeña, 2001).

Cuando se trata de extinguir un comportamiento, se utiliza el castigo. El castigo opera cuando una persona «critica, ridiculiza, condena o físicamente ataca a otra persona» con el fin de que modifique una conducta que se considera como indebida (Skinner, 1982: 82).

El castigo tiene por finalidad inhibir una conducta que se define como no apropiada. Se funda en el supuesto que una vez castigada, la persona no desplegará el mismo comportamiento (Skinner, 1982: 83). Sin embargo, es probable que la conducta reaparezca cuando se termine o extinga el castigo (Skinner, 1982).

Debe considerarse, además, que el control juega un rol importante en esta conceptualización de la agresión. Se sostiene que el comportamiento de una persona está controlado no por ella misma; sino por su historia genética y por su historia ambiental. Además, el comportamiento humano en sí mismo se constituye en una forma de control, puesto que debe controlar el ambiente, lo que es fundamental para la sobrevivencia del individuo y la de la especie (Skinner, 1977).

Desde esta perspectiva, «Las instancias o instituciones organizadas, tales como gobiernos, religiones y sistemas económicos, y en menor grado, los educadores y psicoterapeutas, ejercen un control poderoso y, en ocasiones, penoso.

Ese control se ejerce de maneras que refuerzan muy efectivamente a quienes lo ejercen, e, infortunadamente, esto significa, usualmente, prácticas que son inmediatamente aversivas para los controlados.» (Skinner, 1977: 174).

Se han planteado diversas teorías explicativas sobre la agresividad y la violencia humanas, desde las que se intentan dar respuesta a la violencia entre pares o bullying. Desde cada modelo teórico se atribuyen factores etiológicos diferenciales, es decir explican el origen de la conducta violenta desde fundamentos muy distintos: biológicos, emocionales, cognitivos, ambientales y sociológicas. La agresividad es una potencialidad de todos los seres vivos, es un mecanismo de conservación y protección frente al peligro.

Según Cerezo (2007) los componentes de la agresividad son: factores biológicos, la edad, el nivel de activación hormonal; mayor incidencia en varones que en mujeres, factores personales; dimensiones de la personalidad con cierta propensión a la violencia, factores familiares; patrones de crianza y los modelos de interacción familiar, factores sociales; especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo, factores cognitivos; las experiencias de aislamiento social vividas, experiencias tempranas de privación social; asociación entre emocionalidad y agresividad.

Otros factores ambientales, la exposición repetida a la violencia en los medios de comunicación y en los juegos electrónicos. Dentro de todos estos factores, existe la probabilidad de una mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los niños y niñas, las prácticas o estilos de crianza y el clima familiar.

Aunque en la actualidad la conducta se explica desde la interacción entre variables personales y ambientales, se presenta a continuación un breve resumen de las explicaciones parciales que se han aportado desde cada marco teórico epistemológico.

Fuente: http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/teoria-epistemologica-bullying.html

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