Contexto

Page 1 of 3
1 2 3

Entrevista a Jimena Canales. “Las humanidades nos permiten cuestionarnos acerca de qué preguntas científicas nos estamos haciendo”

Noticias

Jimena Canales es doctora en historia de las ciencias por la Universidad de Harvard. Su primer libro, A tenth of a second. A history (University of Chicago Press, 2010), analiza los cambios tecnológicos, científicos y culturales que, desde mediados del siglo XIX y durante las primeras décadas del XX, llegaron con la conciencia de las pequeñas magnitudes de tiempo. A decir de Canales, la capacidad para medir algo tan breve como la décima de segundo trastocó nuestra forma de percibir el mundo y su libro narra el sentido de esa transformación en una historia que involucra las ideas filosóficas, la astronomía, la psicología experimental y el desarrollo de la fotografía y el cine. Una estela semejante, aunque más ambiciosa, sigue su segundo libro, El físico y el filósofo –publicado en 2016 por Princeton University Press y traducido al español por Arpa Editores el año pasado–, centrado en el debate que en 1922 sostuvieron Albert Einstein y Henri Bergson a propósito del tiempo y que terminó por escindir el conocimiento en campos aparentemente irreconciliables. A través de una abundante documentación, Canales pone en contexto aquel desencuentro decisivo entre las ciencias y las humanidades con el propósito de precisar posturas, desenredar malentendidos y establecer puntos en común. “Las guerras científicas –asegura en sus reflexiones finales– exacerbaron el conflicto entre científicos y humanistas, perpetuando la opinión de que las filosofías bergsoniana, continental y posmoderna eran anticientíficas. Una de las grandes acusaciones contra todas ellas era que estaban desligadas de la realidad empírica y que fomentaban una forma peligrosa de relativismo, promoviendo una perspectiva de la verdad sujeta a un debate y una revisión interminables, con consecuencias éticas inquietantes. Pero estas teorías –las que colocan a la ciencia, el empirismo y la racionalidad a un lado y a Bergson, el desdén por los hechos empíricos y la irracionalidad al otro– no se sostienen.” En su mirada comprensiva sobre aquella ruptura, la autora nacida en Ciudad de México ha apostado por abandonar las trincheras ideológicas y asumir la realidad de un universo de relojes, fenómenos físicos y ecuaciones en el que igual tienen cabida los sueños, los recuerdos y la filosofía.

El tema del tiempo es el elemento común de tus dos primeros libros A tenth of a second. A history y El físico y el filósofo. ¿Cómo desarrollaste este interés por el tiempo?

El tiempo ha sido una gran obsesión a lo largo de mi vida. En mi primer libro sentí que podía contribuir a ese tema –que nos afecta en lo personal, lo social y lo político– de una manera muy pequeña: estudiando los instrumentos de medición del siglo XIX y explicando cómo estos habían cambiado nuestra noción del tiempo. Nunca he estado contenta con la respuesta que dio san Agustín en el siglo IV: “Si nadie me pregunta qué es el tiempo, lo sé, pero si me lo preguntan y quiero explicarlo, ya no lo sé.” Siento que, a partir de ese momento, hay una bifurcación entre dos formas de pensar el tiempo: una intelectual, científica, tecnológica, y otra personal donde el tiempo se nos escapa, no podemos controlarlo y nos afecta de un modo distinto. Muchos pensadores han tratado la cuestión de qué es el tiempo. Mis libros no buscan responder esa pregunta metafísica sino abordarla de una manera más pragmática: me interesa quién tiene la autoridad de hablar sobre el tiempo y cómo nuestro entorno, nuestros instrumentos y nuestras tecnologías cambian el modo en que pensamos sobre él.

Dedicas un capítulo de A tenth of a second. A history a la confrontación entre Einstein y Bergson que tuvo lugar el 6 de abril de 1922. ¿En qué momento viste que había un tema mucho más amplio como para escribir un libro completo?

A tenth of a second. A history abarca de 1830 a la década de los veinte, de modo que llegué a este debate, cuya importancia se había ya olvidado, con una perspectiva del pasado. Viniendo desde la historia del siglo XIX, la confrontación se ve de una manera distinta. A finales del XIX y principios del siglo XX, Bergson era más importante que Einstein y, para mi sorpresa, nadie había contado en un libro la historia de una discusión, entre dos figuras capitales, que tuvo repercusiones fuertísimas en todo el siglo XX.

¿Te propusiste reivindicar, de algún modo, a Henri Bergson, cuya posteridad quedó maltrecha a partir de aquel debate?

Bergson es un filósofo muy curioso e interesante. Si quisiéramos hacer una comparación diríamos que es como Michel Foucault: a pesar de hacer filosofía académica pretenciosa, su pensamiento se dirige a cuestiones humanas muy básicas. Bergson tiene un ensayo muy importante sobre la risa y en ese y otros libros trata sus ideas a un nivel muy personal. Eso es algo que me atrae mucho todavía de su filosofía y de sus contribuciones como pensador.

Tu retrato de Einstein no es el de un genio surgido de la nada. Buscas, en cambio, ubicarlo en su contexto y poner sobre la mesa aquellas ideas que tomó de otros. Si investigadores anteriores ya habían teorizado sobre los mismos problemas, ¿qué hace tan revolucionario a Einstein?

Algunos científicos, como Henri Poincaré o Hendrik Lorentz, llegaron a conclusiones muy similares a las de Einstein en términos estrictamente científicos. Pero Einstein fue el único que pensó que estábamos obligados a cambiar nuestra idea general del tiempo. Algunos científicos prominentes alrededor de Einstein habían descubierto problemas y paradojas muy interesantes, como la dilatación del tiempo, la dilatación del espacio o el hecho de que no hay tiempo absoluto. Todas esas cosas se sabían antes de él. Sin embargo, Poincaré –por mencionar un ejemplo– no pensó que teníamos que cambiar nuestra visión general del tiempo. A diferencia del francés, Einstein no creía que la ciencia era “una manera más” de conocer sino el reflejo mismo de “cómo son las cosas”. De modo que le dio un papel mucho más grande a la ciencia en el mundo moderno que el resto de sus colegas. Su contribución no se limita a los resultados científicos a los que llegó sino a cómo le dio un nuevo lugar a la ciencia en el mundo contemporáneo.

El debate con Bergson fue muy importante en ese sentido. Cuando Einstein le dice en su cara a Bergson: “El tiempo de los filósofos no existe”, está diciendo algo acerca del tiempo, pero sobre todo está tratando de disminuir el rol de la filosofía para hablar de estas cuestiones.

La discusión respecto a los límites entre la ciencia y las humanidades sigue siendo muy actual. ¿Qué nos enseña la controversia entre Einstein y Bergson a ese respecto?

Es muy importante para las sociedades modernas no tomar nada más los resultados de la ciencia como algo dado, sino preguntarnos por qué tenemos esos resultados y no otros, qué otras ciencias son posibles, cuál es la historia detrás de las categorías y de los conceptos científicos que usamos. Cuando formulamos este nivel de preguntas –situadas afuera de la ciencia, encima de la ciencia o a través de la historia de la ciencia–, podemos tener un conocimiento más amplio que no cae en esta división nociva de las humanidades por un lado y la ciencia por el otro. El debate entre Einstein y Bergson nos deja claras las contribuciones que, para la ciencia, puede tener una perspectiva humanística –social, política e histórica–. Las humanidades nos permiten cuestionarnos acerca de qué preguntas científicas nos estamos haciendo.

El físico y el filósofo explora también el uso de las historias en la ciencia. El ejemplo que examinas es la “paradoja de los gemelos”, que recurre a una situación hipotética en la que un personaje viaja en una nave espacial a una velocidad cercana a la de la luz y su gemelo se queda en la Tierra. Ambos experimentarían el paso del tiempo de manera distinta: el de la nave envejecería más lentamente. ¿Cuál es el papel de estas ficciones en el desarrollo de la ciencia?

Una de las cosas más interesantes que tiene la ciencia es la importancia que da a estas historias. Empiezas a leer un paper de 1905 acerca de la teoría de la relatividad y conforme avanzas en tu investigación te encuentras rápidamente historias, cuentos, personajes, imágenes sensacionales de aviadores que de repente ven su reloj y su reloj va más lento o que sacan un cigarro y el cigarro dura mucho más porque van viajando a la velocidad de la luz. Tradicionalmente se ha visto a estas historias como elementos ajenos a la ciencia, recursos que han ayudado a popularizar las ideas, pero la verdad es que son tan centrales e importantes que no tendríamos ciencia sin ellas. Cuando la ciencia aspira a un cambio radical de nuestras nociones acerca del tiempo, como pretendía Einstein, es necesario tener este tipo de ficciones. La ficción crea, les da sentido e importancia a estos descubrimientos y, a la vez, la ciencia reconfigura la manera en que pensamos la ficción. Películas de gran éxito como Back to the future, que plantean lo que sucede si viajas al pasado y alteras una parte de él, están atadas al cambio total de visión que plantea la ciencia.

Si uno se fija en los libros de Kip Thorne, galardonado con el Premio Nobel de Física en 2017 por sus teorías sobre los agujeros negros, verá que empiezan con aventuras de gente que viaja y se acerca a un agujero negro. Sus preguntas se formulan a partir de las historias: ¿qué sucede con aquel viajero?, ¿se vuelve un espagueti por culpa de las fuerzas gravitacionales?, ¿puede salir del otro lado del agujero negro? De modo que es importante recordar esta relación entre ciencia y ficción. Cómo dependen una de la otra, cómo cambia una en relación con la otra.

Bergson mismo utilizó la paradoja de los gemelos para discutir sus diferencias con Einstein.

En un principio, Bergson negaba que el gemelo que viajaba a la velocidad de la luz envejeciera menos. Para él eso era básicamente una ficción y eso es un error, porque ha habido muchísimos experimentos que han comprobado que el tiempo es más lento con los relojes que viajan y no tenemos por qué pensar que pasaría algo diferente con los organismos biológicos. Sin embargo, concentrarnos en el error de Bergson no nos permite ver que tenía algunas preguntas sumamente interesantes sobre la relación entre las máquinas y los seres vivos en general y entre la ciencia y la ficción para reconfigurar lo que consideramos que es la realidad.

En algún momento del debate entre Einstein y Bergson, se empezó a discutir también acerca de diversos objetos relacionados con el tiempo: el reloj, el cinematógrafo, los aparatos de registro.

Algo muy interesante que pasó a finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX es que hubo cambios importantes alrededor de cómo se determinaba el tiempo. Uno de esos cambios fueron los relojes de muñeca, una moda que comenzó durante la Primera Guerra Mundial, en vista de que si eras soldado y te distraías consultando el reloj de bolsillo, lo más probable es que volaras en mil pedazos. Ese es el interés detrás de A tenth of a second. A history: indagar en esos cambios pequeños, mundanos, donde no hay un gran genio o un gran descubridor, pero que terminan siendo importantes para entender cómo se transforman las nociones generales y nuestra idea del tiempo. En El físico y el filósofo hago énfasis en que Einstein tenía un reloj de muñeca y de cierta manera representaba a una nueva generación que lidiaba con el tiempo. Cuando Einstein afirma que el tiempo es eso que miden los relojes, Bergson, que venía de una generación más vieja, le responde que eso es absurdo, que los relojes son inventados por las personas y los usamos porque algo nos interesa y queremos llegar con puntualidad a cierto lugar. ¡No mides el tiempo a través de los relojes!, decía Bergson, porque la cuestión del tiempo es más amplia y contempla cosas como la atención, el evento, el interés, la psicología.

Hay también un contexto político interesante: en la década de los veinte, diversos países buscan mejorar sus sistemas para medir el tiempo y el espacio. ¿Qué tanto de política hay en nuestra noción del tiempo?

Uno de mis libros favoritos sobre el tiempo es Why time flies, de Alan Burdick, una búsqueda por encontrar el reloj principal del mundo. Guiado por sus investigaciones, el autor llega al servicio internacional del tiempo en París, y ahí entrevista a mucha gente relacionada con determinar el temps universel coordonné (el tiempo universal coordinado o UTC), que se envía a los relojes del mundo entero. El libro llega a esta conclusión: “Toma tiempo hacer el tiempo universal coordinado […] el tiempo perfectamente sincronizado no existe […] está perpetuamente en un proceso de hacerse.” Me encanta ese libro porque demuestra claramente la textura social del tiempo, un aspecto que con regularidad olvidamos.

Tu libro más reciente, Bedeviled. A shadow history of demons in science, publicado el año pasado por Princeton University Press, examina el papel de la imaginación en la investigación científica.

Bedeviled es el libro que siempre quise escribir y que no me había atrevido hasta ahora. Cuando empecé a estudiar el posgrado en la Universidad de Harvard, me sorprendí de que muchísimos científicos usaban la palabra demonios y que varios de estos demonios, asociados al apellido de algún científico, han sido importantes para la investigación. Se habla así del “demonio de Descartes”, el “demonio de Laplace”, el “demonio de Maxwell”. Este último es uno de los más famosos. A través de muchas décadas seguí estas referencias y me di cuenta de una cosa increíble: podías narrar las grandes revoluciones y las grandes transformaciones de la ciencia –a lo largo de cuatro siglos, desde Descartes hasta el presente– a través de estas historias sobre demonios. Los científicos han pensado en estas figuras, han hecho experimentos para ver si pueden o no existir, han creado incluso ciertas tecnologías para imitar los poderes de estos demonios. De ese modo, gracias al demonio de Laplace, capaz de calcularlo todo, podemos entender cómo se crearon las computadoras; la realidad virtual es más comprensible a través del demonio de Descartes, que podía instalar frente a nosotros una realidad alternativa. La misma tecnología que ahora usamos para tener una entrevista a larga distancia como esta es una combinación de estos demonios de la ciencia, porque la computadora es un poco una calculadora, otro poco una máquina de realidad virtual de entretenimiento y a la vez una máquina de los microprocesadores que se desprenden de la investigación sobre el demonio de Maxwell.

Bedeviled es un libro raro y creativo. Siento que tardaré en convencer a los lectores del rol tan importante que tienen esas figuras de la imaginación en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, pero seguiré intentándolo. ~

Fuente:  https://www.letraslibres.com/mexico/revista/entrevista-jimena-canales-las-humanidades-nos-permiten-cuestionarnos-acerca-que-preguntas-cientificas-nos-estamos-haciendo?fbclid=IwAR2AQih0kTrkiX_spEZz7ePRBsbg8ktNauuspZ8oJNQHk9ctoHmwAJK4xCE#.YGdO6kepAqU.facebook

Comparte este contenido:
Leer más »

Aprendizaje cooperativo: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (XIV)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

La probable situación de formación semi-presencial que se vislumbra para el próximo curso puede tener un efecto positivo en el desarrollo de la pedagogía. Así lo piensa la docente Susana Gala, que invita a explorar el potencial del trabajo cooperativo para mitigar la sensación de soledad derivada de la actual crisis sociosanitaria. Estas son sus razones.

Los acontecimientos acaecidos como consecuencia de la COVID-19, la condición de aislamiento a la que nos hemos visto sometidos y la más que probable situación de educación semi-presencial que se vislumbra para el próximo curso podrían tener un efecto positivo para el desarrollo de la pedagogía: la falta de experiencia previa para afrontar esta situación excepcional nos invita a ensayar nuevas estrategias docentes que, a la larga, contribuirán a la mejora de la calidad de la enseñanza.

La ocasión invita a explorar las posibilidades pedagógicas del trabajo cooperativo que, además de constituir un recurso didáctico eficaz, podrá ser aprovechado por el docente como estrategia para mitigar la sensación de soledad derivada de la presente circunstancia (en este sentido, se recomienda la lectura del trabajo de Sara Onsurbe Belló, Comunidades Virtuales de Aprendizaje, publicado en esta misma revista).

Cabe considerar, asimismo, su utilidad para facilitar la labor del profesor, cuyo trabajo se ve con frecuencia intensificado en contextos virtuales o semi-presenciales de docencia. Al esfuerzo de adaptación de las metodologías y de transformación de los materiales, se suma la multiplicación de las horas dedicadas a la corrección de las tareas y otras labores propias de la enseñanza virtual. En este sentido, la organización del alumnado en grupos permite aliviar esta carga y, si se implementa de forma adecuada, puede dar excelentes resultados de aprendizaje.

El Aprendizaje Cooperativo

De entre las diversas metodologías existentes, el Aprendizaje Cooperativo (en adelante AC) ofrece ventajas significativas. Al contrario que los grupos de trabajo al uso, su funcionamiento no es espontáneo, sino que requiere de un cierto grado de planificación: es necesario que el profesor invierta tiempo en la programación del ejercicio y en la preparación de sus estudiantes para conformar una estructura cooperativa que garantice la participación y el aprendizaje de todos los integrantes del equipo.

Se pretende, en último término, alcanzar la interdependencia positiva; es decir, se invita al estudiante a tomar conciencia de que su aprendizaje puede contribuir a la mejora del grupo de compañeros y compañeras que le acompañan en la tarea. De este modo, se creará una relación interdependiente entre los participantes: el resultado de cada uno depende del trabajo del conjunto y, a su vez, el trabajo del conjunto depende de los aciertos de cada individuo.

Guía para la implementación

Aprendizaje cooperativo confinamiento

Es característica del AC la gran cantidad de posibilidades de aplicación que ofrece pero, a modo de orientación, pueden destacarse las siguientes pautas para su implementación:

· Organización de los grupos. Si bien esta metodología admite estructuras grupales diversas, para esta circunstancia recomendamos la formación de grupos de entre 2 y 6 alumnos. Como norma general, los equipos deben ser heterogéneos – aunque en algunas propuestas concretas se utilicen de manera puntual grupos homogéneos de rendimiento. Así pues, cabe reunir a los estudiantes combinando grados de habilidad diferentes, origen cultural diverso o cualquier otro rasgo diferenciador que potencie la cooperación.

· Programación de la actividad. Para cumplir con la condición de cooperatividad, se establecerá un objetivo o meta conjunta y, además, se asignará un cometido individual a cada participante.  De este modo, el conjunto del trabajo no se podrá completar sin la colaboración activa de cada uno de los integrantes del grupo.

· Comunicación. En docencia virtual o semi-presencial, la adecuada elección de los canales de comunicación constituye, en sí misma, una oportunidad de aprendizaje. Aquí se plantean dos alternativas: el profesor puede proponer una herramienta predefinida para el diálogo, o puede dejar que el grupo elija libremente. En este segundo caso, la propia elección del sistema de comunicación puede ser aprovechado como ingrediente didáctico para destacar el funcionamiento de las dinámicas cooperativas.

· Evaluación. Es requisito del aprendizaje cooperativo que se den las condiciones necesarias para la evaluación individual ya que de ella se deriva, a su vez, el estímulo necesario para la participación activa. Una valoración positiva del esfuerzo personal hará que el estudiante se sienta orgulloso de haber contribuido a la mejora de todo el equipo y, de esta forma, se estimulará su motivación. Además, se puede también considerar la aportación del estudiante al grupo y el impacto del trabajo del grupo en el aprendizaje del estudiante.

Oportunidades de aprendizaje

Son muchas las ventajas formativas que se derivan de esta modalidad pedagógica. Señalaremos algunas de ellas:

· Invita a los estudiantes a comunicarse entre ellos.

· Fomenta la implicación del estudiante con su comunidad de aprendizaje.

· Favorece la autorregulación del grupo.

· Permite la creación de un ambiente de trabajo gratificante.

· Promueve el uso de herramientas tecnológicas.

· Aumenta el grado de rendimiento y mejora la autoestima.

Sin lugar a dudas, una de las mayores ventajas del Aprendizaje Cooperativo es la gran cantidad de posibilidades de aplicación que ofrece. Os recomendamos la consulta de los siguientes espacios:

· El programa CA/AC (Cooperar para aprender/Aprender a cooperar), especializado en actuaciones diseñadas para enseñar al alumnado a trabajar en equipo, proporciona, además, modelos de aplicación.

· Igualmente, diversos centros educativos desarrollan programas de AC de interés: así, el IES Ítaca, ubicado en Tomares  (Sevilla), cuenta con un canal de Youtube propio con ejemplos prácticos de interés.

Para saber más

Gillies, R. M. (2016). Cooperative Learning: Review of Research and Practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 38-54. Pujolás, P. (2005). El cómo, el por qué y el para qué del aprendizaje cooperativo. Cuadernos de pedagogía, 345, 50-54. Trujillo, F. y M. A. Ariza (eds.). (2005). Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Grupo Editorial Universitario.

Susana Gala Pellicer es profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación, área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, de la Universidad de Córdoba. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprendizaje-cooperativo-confinamiento/
Comparte este contenido:
Leer más »

Panamá: Contingencia educativa por el coronavirus y su impacto en el plano pedagógico

Noticias 1 comentario

América Central/Panamá/15-03-2020/Autor y Fuente: Norman Antonio Boscán

 Documentos para la discusión

Por: Norman Antonio Boscán 

con aportes de Jesús Alemancia

2020 Panamá

Este es el primero de una serie de documentos internos que procuran contribuir al debate de ideas entre los compañeros de los gremios docentes, investigadores educativos y estudiantes de postgrado. No están diseñados ni pensados como materiales para “educar”. Sino como textos para alimentar debates en círculos de estudio y colectivos pedagógicos.  Esperamos que sen de utilidad en la tarea compartida de construir otra educación posible.

CONTINGENCIA EDUCATIVA POR EL CORONAVIRUS Y SU IMPACTO EN EL PLANO PEDAGÓGICO

  1. Breve introducción

El Coronavirus ha traído toda una tormenta en el plano educativo. Los anuncios de un Apagón Pedagógico Global (APG) producto del uso de las tecnologías comunicacionales para resolver la emergencia epidemiológica mundial parecieran esconder que ello lleva implícita una mentalidad reduccionista de la enseñanza a transmisión de información, lo cual adquiere unas características singulares en Panamá.

El debate sobre la aceleración de la innovación científico tecnológico y su relación directa con lo educativo ha sido una tarea pendiente del MEDUCA, pero también de los gremios docentes y el magisterio nacional.

La nueva realidad, los desafíos que ella implica generan más preguntas que respuestas. Las más comunes suelen ser ¿Cuál es el sentido que se le quiere dar al uso de la tecnología en los procesos educativos?, ¿Cómo romper la brecha digital y el manejo de las tecnologías entre jóvenes y docentes? ¿Existe la incorporación de este tema en la formación de los futuros docentes en la Faculta de Educación, en los procesos de capacitación y actualización docente de manera integral en los dos espacios? En este breve texto no pretendemos responder todas estas interrogantes, sino aportar elementos para el debate, en la certeza y esperanza que son múltiples las miradas que sobre el particular existen y que urge un consenso educativo nacional al respecto.

Las anteriores son solo algunas de las preguntas generadoras, que seguramente los y las docentes del sistema educativo panameño multiplicarán para posibilitar el surgimiento de respuestas que apùnten a la convergencia de soluciones.

El debate generado a partir de la situación de salud que vive la sociedad panameña nos sirve para pensar y actuar sobre el proceso educativo y la incorporación de las tecnologías más allá de su uso práctico, integrándolas al proceso educativo. El momento exige la necesidad de reflexionar, debatir desde el movimiento magisterial para aportar y plantear propuestas.

  1. Ratificamos nuestra disposición colaborativa:

Tenemos una gran preocupación por la gravedad de la actual situación de contingencia, de avance del coronavirus en nuestro territorio, agravada por la tardía y fragmentada decisión del Ejecutivo Nacional en materia de prevención y abordaje.

La convocatoria de la Ministra de Educación al diálogo y el esfuerzo compartido para minimizar el impacto de la suspensión de actividades educativas presenciales, la entendemos como un intento por superar de manera colegiada esta situación, lo cual valoramos como un gesto que se orienta en la dirección correcta.

Sin embargo, precisamos que no es solo un problema de voluntad, sino que para que esta decisión sea efectiva, se requiere el poder entender el curso profundo de las demandas que esta emergencia coloca de relieve. Solo así, podremos tomar decisiones acertadas en la coyuntura apoyándonos en el pensamiento, la ciencia y en especial en las ciencias pedagógicas, tan desvaloradas por la cultura evaluativa impuesta por las llamadas bancas de desarrollo a nivel global.

Por ello, este documento interno pretende ser un aporte inicial para encontrar las claves que nos permitan develar el horizonte estratégico expresado en la actual coyuntura. Es decir, para poder entender dónde estamos realmente situados y, en consecuencia, comenzar a generar una ruta de propuestas y soluciones de corto plazo, vinculadas a la transformación educativa panameña.

  1. Marco conceptual:

Si bien Panamá se separa de la Gran Colombia en el siglo XX, nuestra educación escolar es heredera de un pensamiento educativo estructurado que se formó en consonancia a las demandas económicas, políticas, sociales, tecnológicas y culturales de la primera y segunda revolución industrial.

El sistema educativo de Panamá arrastró la hegemonía del modelo educativo, primero, de la Gran Colombia y segundo, de Colombia, estructurado bajo la perspectiva Lancasteriana, un hombre con clara posición respecto al vínculo entre educación, trabajo y tecnología, pero también sobre los requerimientos formativos del capitalismo industrial tardío de América Latina.

Los sistemas educativos de la región tiene como común identificador la aspiración de “construir ciudadanía” y el “desarrollo integral de la personalidad”.

Dentro de la construcción de ciudadanía entraban una tardía ilustración republicana, la edificación de gobernabilidad política pretendiendo homologar el relacionamiento de los subordinados con las nuevas formas de poder, mirada influenciada por las nociones liberales y, finalmente la educación para el consumo, elemento inmanente de la educación capitalista.

En la tradición liberal el desarrollo integral de la personalidad procuraba producir las condiciones de posibilidad para que los hombres y mujeres, integrados socialmente, pudieran desarrollar plenamente sus potencialidades, entre ellas las referidas a la ciencia y la tecnología.

Cuando nace Panamá, la preocupación expresada por  Justo Arosemena y otros, señalaban que el eje de lo educativo para la nueva República debería ser la construcción de ciudadanía de la población para poder lograr edificación de la sociedad nacional en 1903. Afirmaba el pensador liberal Guillermo Andreve sobre este aspecto que: “No puede haber sociedad completa allí donde la ignorancia impera. Sus sombras…nivelan al hombre a la bestia” en el año de 1912. Para Andreve no había ciudadanos en el nuevo país sino bestias.

La formulación de la política educativa tuvo en mente la construcción de las “virtudes ciudadanas” y no tuvo claridad sobre la formación de los alumnos para el mercado laboral. Al inicio de la República solo se fundó una sola institución educativa dirigida para cubrir necesidades del mercado urbano en la ciudad de Panamá, el Colegio Artes y Oficios (1907).

Cuando surge la nación panameña la orientación de construcción de ciudadanía queda claramente subrayada y no aparece explicitada una agenda de desarrollo tecnológico, ya que la inversión extranjera fue vista en gran medida como la aportadora de este componente.

Las preocupaciones sobre el “desarrollo” que el país necesitaba no estaban presentes en la élite liberal responsable de la educación nacional.  Esta carencia respondía a la manera como nos incorporamos a la economía internacional. Las primeras inversiones de capital que tuvo el país provenían del exterior. El ferrocarril (1850-1855) su capital y tecnología fue estadounidense. El primer intento de canal (1881-1888) fue iniciativa francesa y el segundo intento, el definitivo, estadounidense (1903-1914). Eso fue lo que condiciono la noción de desarrollo tecnológico.

No sería hasta los años setenta, ochenta que se inicia la reflexión sobre la formación de los bachilleratos industriales y el acceso a la tecnología, que permitiera a los jóvenes ingresar a la educación superior en alguna carrera de ingeniería o técnica.

A partir de los años noventa se presentan las primeras preocupaciones institucionales sobre la relación procesos educativos y tecnología en el marco de la aceleración de la innovación. Sin embargo, la reflexión más profunda y punto de debate de la política educativa nacional se inició en estos últimos veinte años, es decir, las dos primeras décadas del siglo XXI. La modernización de la plataforma de servicios financieros del país. a través  de la incorporación de los últimos avances de la tecnología de comunicaciones y la estrategia de desarrollo logístico nacional desafiaron la política educativa.

Es decir, el impulso de la tercera revolución industrial y los anuncios de una cuarta revolución industrial, fundamentalmente en las área de comercio, producción y servicios comenzaron a traer al suelo patrio el debate sobre la relación de educación y tecnología con el mundo del trabajo.

Estos hechos generaron que la formación docente, responsabilidad del Estado panameño, desde un principio se estructurara sobre la lógica de disciplinas y un currículo por objetivos/perfil de egreso/competencias, propios de la primera y segunda revolución industrial. Era la lógica de la producción fabril de la primera mitad del siglo XX. Los y las maestras y profesores fuimos formados para esa dinámica. La dirección escolar y la supervisión también se concibieron según esta lógica.

El problema surge cuando en la segunda mitad del siglo XX llega la tercera revolución industrial y nuestras autoridades entienden erróneamente que su impacto en lo educativo se limita al acceso a computadoras y en algunos casos a la conexión a internet.

El resto del sistema educativo y el enfoque pedagógico del sistema educativo panameño queda intacto, en la lógica de la máquina newtoniana, especialmente los procesos de formación docente. El significante vacío en el que se convirtieron los llamados a reformas educativas, se expresaron en discursos y narrativas que hablaban de una “crisis educativa”, que pretendía ser resuelta con “evaluaciones estandarizadas”, especialmente sobre algunos aprendizajes y en torno a la llamada calidad de los docentes. Este caos se sostiene en las últimas décadas, porque es más fácil culpar a los docentes, que emprender un cambio estructural en el sistema educativo que implicaría “movernos todos”, incluida la formación docente y la estructura funcional del MEDUCA.

La aceleración de la innovación científico tecnológica creo una brecha cultural entre el discurso y praxis de la formación docente y del MEDUCA, respecto a los imaginarios y nuevas necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes, abismo que ha pretendido ser responsabilizado y colocado sobre los hombros de los y las docentes. La gran reforma educativa pendiente es la de la formación docente y del funcionamiento estructural del MEDUCA.

La tercera revolución industrial fue dejando progresivamente atrás la utilidad del enfoque disciplinar y de enseñanza por objetivos. La transdisciplinariedad y el enfoque por competencias se convirtieron en los grandes hitos conceptuales a través de los cuales se trató de generar un cambio, pero quedaron como simples apelaciones de buenas intenciones, formuladas en escritos.

Nuevamente la incapacidad para avanzar se ocultó en críticas a los y las maestros(as), porque ni la formación docente (inicial y continua) ni el MEDUCA adoptaron un enfoque transdisciplinario en su funcionamiento y perspectiva pedagógica. Al contrario, el MEDUCA se ha convertido en un centro de despedagogización que rinde culto a las pruebas estandarizadas, ya sean del LLECE-UNESCO o de PISA.

En el ocaso de la tercera y los albores de la cuarta revolución industrial, la virtualidad surgió como la nueva quimera para desvalorar el trabajo docente. Mientras tanto, a nadie se le enseña a enseñar en entornos digitales, a usar las redes sociales y los teléfonos celulares como herramientas educativas. Peor aún, se construye la cultura del celular como “intruso” o “enemigo del aula”, porque la formación docente, envejecida paradigmáticamente no sabe que hacer con la nueva tecnología. Es urgente, repensar la formación docente para que los y las educadores adquieran de manera oportuna los conocimientos que demanda la nueva realidad histórica; los docentes tenemos la disposición y los deseos, lamentablemente no es lo que, históricamente hablando, hemos visto en el MEDUCA.

La actual situación de pandemia del Coronavirus en Panamá ha puesto en evidencia este abismo en la praxis educativa de la cual los responsables son fundamentalmente el MEDUCA y las instancias encargadas de la formación docente (inicial y continua).

Preocupa la forma como se trasmite, en el año 2020, el salto que implica usar de manera casi universal la innovación digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando  la sensación de estar en presencia de un dejavú pedagógico, como si estuviéramos en la época del desembarco de la televisión educativa y el video tape.

Nuestro punto de vista es que aprovechemos la contingencia para iniciar un debate profundo sobre la estructuración estratégica del sistema educativo panameño en el marco de la tercera y cuarta revolución industrial, donde los estudiantes y los docentes tengan la palabra.

Las preguntas correctas y el inicio de las respuestas oportunas no están en el MEDUCA ni en los centros de formación docente, están en las aulas de las escuelas panameñas. El desafío de los decisores está en abrir paso a un proceso de Constituyente Educativa en la cual todos y todas pensemos la educación que tenemos y la educación que queremos.

No es lo mismo trabajar con entornos virtuales para adultos que para niños, niñas y adolescentes. La actual propuesta de uso de la virtualidad educativa en el marco de la crisis generada por la pandemia, tiene aspectos positivos que resaltamos, puntos oscuros y elementos que es urgente corregir. Algunos de ellos los desarrollaremos en los siguientes puntos.

  1. Plano afectivo-emocional

En casi todas las comunicaciones e intervenciones en los medios de comunicación social y las propias circulares internas, generadas durante los últimos días, se ha expresado la preocupación porque los niños y niñas, jóvenes y adolescentes, continúen aprendiendo en medio de la contingencia de la pandemia.

Compartimos esta preocupación e iniciativa, sin embargo, el proceso de enseñanza aprendizaje demanda unas condiciones mínimas de partida, de carácter socio afectivo, que el docente desarrolla con los estudiantes y que no puede ser generadas por la virtualidad a “secas”.

Esto no es un elemento menor, porque esta comprobada la influencia de lo emocional, de lo socio afectivo en los aprendizajes.  Por ello, a nadie se le ocurre dar materia los primeros días de clase, por el contrario, los y las docentes, generan en un primer momento un encuentro afectivo que posibilita el máximo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La sonrisa del educador, la mirada permisiva, la pregunta sobre la cotidianidad, abren paso al hermoso camino del aprendizaje. El docente no es solo un dador de contenidos, en un profesional formado para ello que promueve y estimula el encuentro con otros y otras.

Este aspecto se ve limitado seriamente por el uso de tecnología sin acompañamiento de un profesional de la docencia, y mucho más si es despersonalizada, es decir formulada como si todos los estudiantes fueran iguales y tuvieran un mismo capital cultural, desconociendo la diversidad humana.

La virtualidad, tanto en edades tempranas como en la adolescencia, tiene que tener un gran componente socio afectivo o los logros de aprendizaje serán limitados y pueden generar frustraciones en los estudiantes.

Este vínculo afectivo no puede ser generado por un video elaborado, por alguien que no ha tenido contacto con los niños y niñas, jóvenes y adolescentes. Es muy diferente si la virtualidad es mediada y cumplimentada por pedagogos.

Por ello, consideramos que el primer curso rápido debe ser para los y las docentes, para que ellas y ellos desarrollen lo más personalizado posible, en entornos virtuales, las clases con sus estudiantes. Descuidar lo socio afectivo puede convertirse en un error estratégico en la actual iniciativa de mundo digital para los aprendizajes.

  1. Cultura tecnológica

Hasta hace unos días en muchas escuelas de Panamá se prohibía el uso de celulares.  Es decir, la ecuación aprendizaje + tecnología cotidiana estaba disociada. Este giro, producto de la contingencia, crea las condiciones de posibilidad para iniciar un debate que permita el ingreso de celulares, tabletas, computadoras y video juegos al aula, no como elementos distractores, sino como dinamizadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, es inocultable que las escuelas no cuentan con un inventario reciente de los celulares, computadoras y conexión a internet que disponen los estudiantes y docentes, ya sean de manera habitual o en sus casas. Esto debe ser resuelto a la mayor brevedad posible para dar impulso al desembarco de los procesos virtuales como acompañamiento de la actividad de los las maestras(os).

Pero, ¿qué pasará con aquellos estudiantes y docentes que no dispongan de dispositivos ni conexión a internet?  ¿Quedarán excluidos de la estrategia contingente de aprendizaje, es decir, estaríamos negándole el derecho a la educación?  ¿O le diríamos que vayan a otras casas o centros de internet donde existen computadores? En este caso, romperíamos con la estrategia de contención de la pandemia y además ello impactaría en la economía de los padres y madres de familia, en su mayoría asalariados que tienen sus quincenas ya comprometidos.

Una estrategia masiva disruptiva como esta obligaría a tomar medidas extraordinarias por parte del Ejecutivo Nacional, en alianza con el sector privado, que no sabemos si ambos están dispuestos a hacerlo. Estas medidas mínimas serían: a) liberar el internet para todo el público durante el periodo de contingencia; b) generar un plan de financiamiento con cero inicial para el acceso a equipos, fundamentalmente para aquellos que no dispongan de los mismos; c) generar una campaña publicitaria con rostros de docentes donde se señale que ahora las y los maestros estarán comunicándose virtualmente, pero que pronto se volverá al contacto personal en las aulas. Eso generaría empatía y disminuiría el estrés negativo de los estudiantes.

  1. Plano cognitivo

Aprender es un proceso mental que implica un encuentro humano. Nadie aprende solo, todos aprendemos juntos, junto a los otros decía Paulo Freire. El ritmo de los aprendizajes individuales suele estar mediado por lo colectivo, por el aprendizaje grupal.

No se trata de reeditar a la acostumbrada escuela-máquina educativa newtoniana, cuyas rutinas, por ejemplo, consistían en facilitar el objetivo 6.2 el día martes, correlacionándolo con el objetivo 6.3 para el jueves. El aprendizaje virtual requiere un modelo más flexible y personalizado de enseñanza, que implicaría toda una crisis paradigmática para el sistema acostumbrado a la vieja lógica, al menos que estemos pensando en el añejo modelo de telesecundaria de los años 60 en un contexto de uso arcaico del mundo digital.

Además, debemos tener presente que el niño y niña, el joven y adolescente de hoy, no van a la escuela solo a aprender, también lo hacen para compartir saberes y conocimientos. Hoy en cada aula es posible encontrar “noveles especialistas” en biología, arqueología o antropología, en sociología y biología digital, es decir en distintos campos, que deben emerger e hibridarse creativamente con los saberes de los otros y las otras; el aula presencial es el jardín donde florecen estos injertos conceptuales y paradigmáticos que expresan la nueva sociedad, algo que no se puede resolver con una aproximación desenfocada de las posibilidades de lo digital. Este proceso de resocialización se rompe y reconfigura con la separación inherente a la virtualidad plana, pensada como Betamax y televisor. Pero hacer esta ruptura mental, pasar el suich a lo nuevo, demandará un proceso de adecuación que exigirá flexibilidad y personalización algo que hay que trabajar y no confiar en que surgirá por generación espontánea.

Unos irán más lentos, otros querrán ir más rápido, otros se desmotivarán ante lo nuevo. ¿Cuál será el espacio docente para discutir eso?  Evidentemente se requiere de la generación de colectivos pedagógicos virtuales por escuelas para trabajar estos temas, con vinculo con los equipos centrales del MEDUCA. Gremios como ASOPROF pueden convertirse en un dinamizador de estos procesos.

  1. Plano volitivo

Aprender implica actos y fenómenos de la voluntad, es decir praxis concretas. Aprender no es solo recibir información, sino que implica actuar, ejercitar.  Por ello, nos preocupa el enfoque de la virtualidad como simple trasmisión de información cuando el trabajo docente en el aula es esencialmente de aprendizaje dialogado y de encuentro entre coincidencias y diferencias.

En la actualidad hay elementos como la inteligencia artificial vinculada al campo de los metadatos, que permiten vincular el pensar con el hacer, lo lúdico y lo significativo, en aprendizajes realmente integrales. Eso lo saben muchos de nuestros estudiantes, por ello, no confundamos un modelo de telesecundaria o de dinámicas asociadas al paradigma de los recursos instruccionales, con las posibilidades del mundo digital en el aula.

El niño, la niña, el adolescente los jóvenes, tratan de encontrar sentido a la información recibida, lo cual en buena medida se logra en la interacción con los otros y las otras.  Aquello a lo que no se le encuentran sentido se olvidado rápidamente.  Es lo que ocurre por ejemplo con materias como la física, más vinculadas a la resolución de ecuaciones y no a sus expresiones en la cotidianidad, por ejemplo, bicicletas, arcos de puertas, etc.

Los estudiantes en el diálogo intersubjetivo con los docentes y sus compañeros en las aulas encuentran sentido a lo que aprenden y eso es lo que permanece. Si esto no se resuelve en el plano digital, la mera trasmisión de información no garantiza aprendizaje, así se cumpla con las tareas de los módulos. Por ello insistimos que usar las potencialidades de la virtualidad no es solo un tema de voluntad, se requiere estudio y apelar al saber pedagógico construido por los docentes en sus experiencias educativas.

Cuando sen estos días se escuchan muchas de las afirmaciones sobre la emergencia educativa y eso de la virtualidad, pareciera que no estamos preparados para ello y creemos que con trasmitir información basta.

  1. Docentes

Los docentes, golpeados por una campaña sistemática durante los últimos años, que pretende hacerlos ver ante la sociedad como desactualizados, sufren el impacto directo de los problemas existentes en la formación docente (inicial y continua). Son los mismos docentes a quienes no se les ha formado para ello y ahora se ven tensionados a dar un giro drástico. Existe una plena disposición de los y las educadores para entrar en este proceso, pero ello demanda un programa masivo de formación para los docentes respecto al mundo digital en el aula. Ello debe ser paralelo a lo que se puede iniciar con los estudiantes.

 A nivel paradigmático, será necesario comenzar a transitar el cambio de paradigma del trabajo educativo, del docente como depositario del saber, al docente como un sabio que sabe mucho de los contenidos de partida, que reconoce que los niños y niñas incorporan saberes específicos, pero que entiende que su rol es integrarlos al conocimiento que se imparte y darle direccionalidad.  Entonces volvemos a lo mismo, necesitamos una formación docente (inicial y continua) que enseñe a los docentes a hacer eso.

Sin embargo, existen limitaciones materiales para ello. Una evidencia de problemas estructurales en el MEDUCA reside en el hecho que no dispone de un censo actualizado de la infraestructura tecnológica (computadoras, conexión, software, consolas de video juegos) con las que cuenta el docente en su casa, en su entorno familiar, ni respecto a su experticia tecnológica.

Por ello, se debería pensar en el corto plazo, en un programa nacional de dotación a los y las docentes en materia de infraestructura tecnológica de partida (hardware, software y conectividad), no solo para atender la contingencia, sino para apuntalar el salto del sistema educativo, de las prácticas de la segunda revolución industrial a la cuarta revolución industrial.

  1. Estructura pedagógica:

En este breve documento no pretendemos desarrollar nuestro punto de vista sobre el nuevo enfoque pedagógico del siglo XXI para un sistema educativo público, gratuito, de calidad, incluyente y popular en el marco de la cuarta revolución industrial. Solo señalaremos algunos tips para motivar un debate. Nos comprometemos en las próximas semanas a presentar un documento más completo sobre el particular.

En este punto, nos interesa destacar la necesidad de generar un giro constructivo en cada uno de los componentes de la pedagogía para poder desarrollar iniciativas como las que hoy nos genera la contingencia, pero también otras creativas, no necesariamente vinculadas a una pandemia. Estos son solo algunos de los elementos:

  • Materia curricular
  • El modelo curricular actual esta caduco y no sirve para un enfoque de mundo digital en el aula;
  • Pareciera que la nueva perspectiva curricular es por estándares movibles y cambiantes como producto del consenso institucional y social;
  • El actual enfoque curricular no cuenta con la flexibilidad sistémica necesaria para desarrollar un modelo de aprendizaje virtual propio de los entornos digitales 
  • Materia didáctica
  • Son tiempos de hibridación y convergencia
  • Las pedagogías críticas y las educaciones populares construyen un camino compartido de aprender haciendo y actuando
  • Se requiere un modelo didáctico pragmático para el trabajo contingente en entornos virtuales
  • Materia Evaluativa
  • El modelo evaluativo punitivo está obsoleto
  • Los enfoques evaluativos por procesos y en entornos virtuales es un debate pendiente en la educación panameña
  • No existe claridad sobre el modelo evaluativo a desarrollar en esta etapa
  • Materia de Infraestructura
  • El tener que apelar a “externos” evidencia los problemas estructurales de infraestructura tecnológica y en todos los sentidos, que tiene la educación panameña
  • Ceder el control de la educación virtual en las aulas a fundaciones y empresas privadas, constituye un serio golpe al derecho a la educación pública;
  • Materia de Planeación
  • El modelo de planeación por resultados y por proyectos resulta insuficiente para el actual abordaje;
  • Se requiere un modelo planeativo situacional y multinivel
  • Materia de Gestión y Supervisión
  • No está claro quien supervisará las plataformas digitales, a quienes se les está cediendo el derecho público a educar;
  • No existen parámetros nacionales de monitoreo, gestión y supervisión de una operación de esta escala;
  • Proponemos sumar a la supervisión de la educación virtual de esta etapa de contingencia a los delegados gremiales de centro educativo;
  • Materia de financiamiento
  • Hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de contar con un mínimo del 6% de PIB para la educación
  1. Elementos funcionales-operativos

En este punto nos basaremos en dos documentos que han circulado ampliamente y que consideramos sirven de referencia al respecto, lo cual completaremos con una rápida mirada a algunos de los videos de la fundación ayudinga disponibles en su plataforma. Veamos

  • Esquema de propuesta Plan B de Ayudinga

El día 11 de marzo de 2020, la Fundación privada Ayudinga presentó lo que se denomina Plan B, donde desarrolla su propuesta educativa

                        – Puntos positivos:

Constituye una expresión concreta de preocupación social por la agenda educativa

                        – Puntos preocupantes

Uso de la contingencia nacional como elemento de propaganda para su propuesta privada, al señalar: “ante la medida de suspensión de clases presenciales en la mayoría de colegios de la ciudad de Panamá, la fundación ayudinga no detendrá sus operaciones ya que, aunque no abran las escuelas, La educación no para”, como si las escuelas no recibieran alumnos por una decisión autónoma, cuando en realidad el hecho es expresión de responsabilidad social ante una pandemia. Este discurso invita a ser usado en otros momentos (ayudinga), espcialmente de conflictividad laboral como alternativa ante las presiones huelgarias de los docentes;

En el mismo documento señalan: “concepto: mediante trasmisiones en vivo, brindar clases” Nuestra pregunta es ¿en que momento se decidió que no se requiere ser docente para dar clases?, pues ellos señalan: “las clases serán impartidas por chicos del equipo de ayudinga.  ¿Por qué no prestan su plataforma y que sean docentes calificados quienes impartan las clases?  Esto podría comprenderse como el inicio del sueño dorado neoliberal de sustituir a los docentes por cualquier profesionista “calificado”, como si educar fuera trasmitir conocimientos;

¿Qué garantía tiene el MEDUCA que los contenidos que previamente elabore sean desarrollados como tal por esos “chicos” cuando trasmiten en vivo?;

¿Tiene capacidad el MEDUCA para evaluar el impacto de sesenta horas semanales de grabación de contenidos educativos en áreas como física, química y matemáticas?  ¿Por qué no se convocó a los gremios para postular especialistas que monitorearan esta labor?

¿Quién decidió que niños con horarios de aprendizaje acostumbrados de la noche a la mañana pasen todos a horarios vespertinos como ellos lo señalan ¿

¿El Estado panameño cede la potestad a un privado de información sensible de la matrícula de niños, niñas y adolescentes?  Ellos señalan “se les pedirá a los estudiantes que accedan por medio de nuestra plataforma (la de ayudinga) y registren sus datos: escuela, grado. Sexo, cédula

   Ayudinga, tal vez sin tener conciencia de ello, construye con su modelo de pruebas estandarizadas un nuevo ciclo de la cultura evaluativa en Panamá, en perjuicio de la educación pública transformadora

  • Videos de ayudinga

Al estudiar los videos de la fundación ayudinga encontramos que:

Los facilitadores hablan muy rápido, eso puede ser perjudicial para los estudiantes. La única manera de resolver las dudas es viendo una y otra vez los videos, lo cual pareciera desconocer la poca disposición que tienen los jóvenes hoy para hacer algo semejante.  No se trata solo de dar una clase “Chic” sino de tomar en cuenta los procesos pedagógicos de la enseñanza-aprendizaje

Las exposiciones parten de la premisa que todos tienen el mismo punto de partida, de conocimiento, lo cual es errado

Existen interrogantes, por ejemplo, respecto a como pueden entender alumnos con recorridos distintos, formulaciones como las que se hacen en los videos de matemáticas, en temas como las causas sobre los cambios de signo en una operación

El modelo de pizarra usado es muy chico, evidenciando limitaciones para comprender el uso en espacios digitales, además de no usar animaciones u otras herramientas.  Termina siendo una especie de grabado en VHS, pero dado en computadora;

Se usan muchos modismos en las clases, producto de que no son profesionales de la docencia;

Sin embargo, el estilo informal de las clases puede facilitar una apertura mental para los docentes más rígidos

  • Guía del módulo

La Guía de Módulo presenta una gran duda: ¿el docente va a dar la clase o solo va a evaluar lo que ayudinga hace?;

Por otro lado, es evidente que el formato de evaluación por módulos se corresponde a una cultura evaluativa distinta a la del mundo digital en el aula.

  1. Pensamiento crítico en la nueva dinámica

Uno de los elementos sustantivos de un sistema educativo que promueva el desarrollo integral de sus estudiantes consiste en generar procesos de construcción de pensamiento crítico. El pensamiento crítico requiere una cultura del debate, de la aceptación de la diversidad y de construcción de identidad con paradigmas flexibles y de justicia social.

En la actual coyuntura esto se dificulta, por lo cual se debe construir mecanismos de intercambio en las plataformas que se establezcan, tanto de los docentes con sus estudiantes en colectivo, así como entre los estudiantes entre sí.  Esto asociado a los temas pedagógicos de enseñanza–aprendizaje vinculados a la generación de pensamiento crítico.

Ello implica la construcción de una cultura de la sistematización de la experiencia pedagógica que el modelo de pedagogía newtoniana, mecánica y estructurada no posibilita.

Sin embargo, el entorno digital posibilitaría el encuentro más allá de la territorialidad, tanto de docentes con otros docentes de municipios distantes, como de docentes con estudiantes de diversas territorialidades, así como de estos últimos entre sí. Estas dinámicas integradas a los procesos de aprendizaje y sus contextos posibilitaría, si sabe usar pedagógicamente, el emerger de pensamiento crítico.

  1. Contexto familiar

Es imposible construir una experiencia de aprendizaje exitoso sin contar con el apoyo de las familias.  Pero el apoyo no es un tema solo de disposición. Se requiere generar un plan de información y educación mínima a las familias sobre el uso de las herramientas digitales en el aula y su correlato actual en casa.  Esto debe ser hecho de manera urgente

  1. Plano gremial

Los gremios docentes tienen que dar el salto y formar parte también de la integración entre aceleración de la innovación y posibilidades de lucha y defensa de nuestras condiciones de trabajo.  Esta reestructuración se convertiría a su vez en una escuela taller que posibilitaría acompañar el salto que requiere la educación panameña.  No solo estamos ganados para eso, sino que ya estamos trabajando en este sentido.

  1. El compromiso de la escuela con la sociedad:

La escuela ha vivido distintos momentos, de ser un referente de la construcción de ciudadanía, a un enclave descontextualizado y en los últimos años, con un gran esfuerzo de los docentes, ha girado hacia la pertinencia educativa.  Esfuerzo que por lo general se hace desde los docentes, en muchos casos en oposición a autoridades del MEDUCA que consideran que el trabajo docente se limita a trasmitir contenidos.

Este papel transformador de la escuela no puede ser perdido en esta etapa, producto de la contingencia. Por ello, un componente sustancial de la actual labor educativa debe estar orientado a la enseñanza de la prevención y combate del coronavirus a las comunidades, desde las propias plataformas digitales.  Ello implica la construcción de un espacio dentro de la plataforma digital para el trabajo comunitario.

  1. ¿Y entonces, Que hacer?

No se trata de paralizarnos, ni de asumir una posición de crítica sin propuestas. Por ello, consideramos

  1. La coyuntura nos toma si el necesario desarrollo de las competencias institucionales y las habilidades personales para partir, pero como siempre, los y las maestras(os) lo hemos resuelto con creatividad, apelando a lo que tenemos y aprendiendo rápido. Por la educación panameña vamos a afrontar la contingencia, pendientes que tenemos un debate estratégico en marcha;
  2. El magisterio panameño debe dar el salto, convirtiéndose en factor generador de contenidos digitales. Ello, implica, hacer un esfuerzo extraordinario de apoyo y nivelación para aquellos docentes con más de cuarenta años que tengan dificultades para trabajar el mundo digital en el aula;
  3. Generar videos tutoriales y guías instruccionales respecto a como usar el celular para dar clase, como trabajar contenidos con las redes digitales, como sacarle el mayor provecho pedagógico a la computadora. Ello implica vincular el mundo del texto al de la imagen y la estética digital;
  4. Como nos enseñan las educaciones populares y las pedagogías críticas vamos a aprender haciendo, como forma correcta de evitar el apagón pedagógico global Si nosotres no participamos en esta contingencia puede crecer la falsa hegemonía que “enseñar es solo cuestión de tecnologias”. Aprovechemos los desarrollos tecnológicos, especialmente los digitales, seguros que son solo apoyos a los reales procesos de enseñanza-aprendizaje

Ciudad de Panamá. 12 de marzo de 2020.

Fuente e Imagen: LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA REPÚBLICA DE PANAMÁ (ASOPROF)

Comparte este contenido:
Leer más »

Movilización de las ideas

Rose Mary Hernández Román

Por: Rose Mary Hernández Román

Las cuestiones que enfrentamos hoy en las sociedades son de naturaleza profundamente intelectual. También son colosales. El proceso de la interpretación de los hechos nunca se puede dar en su totalidad, la realidad es relativa y no absoluta, las ideas se configuran de muchas formas, y el término conocimiento se entiende quizás de muchas más expresiones y características, pero, si no desarrollamos una noción compleja de la ontología del contexto que enfrentamos, terminamos entonces, en el mismo punto de partida, sustentado por lo tecno-burocrático que solo buscan mantenerse en el dominio existencial.

La colonialidad como proceso de ocultamiento de pensamientos alternativos se ha insertado en el campo cultural. La admisión de la pluralidad se instala como una oportunidad para supera las ideas reduccionistas dentro de los procesos mentales, logrando la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta  desde el mundo de lo intangible  y lo abstracto, a lo tangible y real.

En tal sentido, el diálogo académico desde la complejidad interpretativa debe albergar acciones emancipadoras, que emergen desde miradas individuales y  colectivas, entrando en pláticas con formas no convencionales  de compresión.  La actividad cognoscitiva no solo implica un modo de vida, sino también la manera de relacionarnos con el mundo que nos rodea. En ésto, se propone una construcción ecuménica de la teoría como producción liberadora emergente de saberes, subjetividades sociales, intelectualidades multiculturales y diversas, de nuevas configuraciones de poder social liberador, nuevos dispositivos liberadores de poder y saber, de configuraciones epistemológicas que anuncian nuevos mundos y otras formas de producción y reproducción de la vida.

La posibilidad de la movilidad de las ideas descolonizadoras que rompan con lo subalternizado, excluido, omitido, silenciado e ignorado  por otros, solo es posible desde las nuevas revueltas epistemológicas que se atreven a dudar lo ya establecido. La producción de multiplicidad pensamientos, no censurados, desde la diversidad y en sintonía con experiencia se constituye en un tema de constante debate al interior de la investigación social. La enajenación y fetichización  como dominación mental en una sociedad capitalista requiere ser deconstruido para producir una forma nueva de interculturalidad que pueda sentar las bases de un diálogo en real igualdad de condiciones.

Las grandes teorías que hoy están haciendo un renacer social han surgido gracias a la crítica y autocrítica, la independencia de matices conceptuales ataca directamente la noción estática de ciertos conceptos y praxis sociales  con influencia de poder que, debido a su carácter polarizado, conducen hacia un callejón sin salida, paralizando y distorsionando del mundo e impiden una mejor visión y comprensión de la humanida. El pensamiento, como herramienta cultural, esta transitando por un espacio donde va encontrando nuevos significados que permiten alcanzar una mayor consistencia interpretativa a los enigmas. Ayudémonos a que no sucumba. Impulsemos  los medios para pensar el mundo tal y como es, y repensar tal como podría ser.

Cuestionemos lo que nos rodea,  desde nuestros sentidos comunes, vidas cotidianas, desde dentro de nuestras propias subjetividades e intersubjetividades, universos culturales, societales.  La dominación y opresión están, pero por encima de ella debemos posicionar la resistencia, luchas y sueños en el contrapunteo de lo contingente y lo inmanente, de lo presente y lo trascendente, de lo inmediato y lo mediato, por la consecución de lo imposible desde lo posible.

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Sonia Mankongo desde Camerún: “Desde niñas, a las mujeres solo les han enseñado a aguantar y guardar silencio”

Noticias

Redacción: El País

Sonia Mankongo, coordinadora en Camerún para la ONG Zerca y Lejos, quiere un país en el que todas logren alzar su voz en la sociedad a través de la educación

El silencio fue la única enseñanza que tuvo. Aguantar, guardar sus emociones y no alzar demasiado la voz. Sonia Mankongo (Ngambè-Tikar, Camerún, 1992), coordinadora del Plan de Educación de la ONG Zerca y Lejos, recuerda cómo su madre se escondía, lejos del resto de su familia, para poder romper a llorar. “Ella es ejemplo de cómo el sufrimiento y la frustración muy pocas veces se expresan de forma abierta”, asegura Sonia. Su madre, como tantas otras, no pudo formarse cuánto quiso y vivió el estigma de no haber dado a luz a un hijo varón. Sin embargo, entendía la importancia de la educación e hizo todo lo posible para que sus cinco hijas pudieran estudiar como cualquier niño. “A mi madre le quitaron el orgullo de ser mujer, pero luchó para que tuviéramos un destino diferente al suyo”, asevera. “Ver su realidad hizo que yo y mis hermanas quisiéramos rebelarnos contra todo esto”.

Lograr la implicación de la familia, en especial de los padres, cuya figura sigue teniendo un peso decisivo en la comunidad camerunesa, es uno de los grandes retos de la campaña Ellas Cuentan. Una iniciativa, basada en la perspectiva de género, con la que la ONG Zerca y Lejos quiere eliminar los obstáculos que muchas niñas y mujeres se encuentran en su camino educativo y cuyo trabajo Sonia ha dado a conocer en España, durante la que ha sido su primera salida del país. “En Camerún la brecha hombre-mujer es muy grande. Por eso, necesitamos enfocarnos en la perspectiva de género con esta campaña.

Los padres son la clave, sin su implicación no se puede asegurar la durabilidad de este proyecto. A través de una sensibilización cercana en colegios españoles, la campaña trata de poner en valor la educación de las mujeres del futuro en todo el mundo y cuya formación podría traducirse en economías más fuertes. Teniendo en cuenta tan solo los próximos 15 años y atendiendo a los datos que la UNFAPpublicó en 2016, el conjunto de los países en vías de desarrollo podría llegar a obtener o perder 18.000 millones de euros, como mínimo, dependiendo de la inversión en la educación y la independencia de las niñas de hoy en día. “Queremos orientar las ambiciones de los niños y niñas y evitar que los padres alimenten —consciente o inconscientemente— en los más pequeños que los chicos son más valiosos que las chicas” defiende Sonia.

Hay niñas que están prometidas incluso antes de nacer. Su destino ya está decidido y como su familia sabe que van a casarse, la preocupación educativa desaparece

A pesar de su deseo de alcanzar la educación primaria y secundaria universal, —recogido en el documento Stratégie du Secteur de l’Éducation et de la Formation 2013-2020 (DSSEF)— el 70% de las niñas de Camerún son analfabetas. Este fenómeno es especialmente visible en la región septentrional, al norte de Camerún, donde afecta a más de un millón de chicas de entre 10 y 19 años, representando el 31,9% de las niñas de la región, según datos de 2016 del Instituto de Estadística de la Unesco. La pobreza y los continuos ataques de las facciones de Boko Haram, que saquean y asolan las aldeas o atacan directamente las escuelas, aparta a muchas niñas de la escuela, otras directamente son expulsadas a causa de los embarazos no deseados o nunca llegan a acceder a las aulas debido a los matrimonios forzosos. “Algunas están prometidas incluso antes de nacer. Su destino ya está decidido y como su familia sabe que van a casarse, la preocupación educativa desaparece”, lamenta Mankongo.

Sonia, de 26 años, empezó a ser consciente de muchas de esas realidades durante un voluntariado en el sur de su país, otro de los territorios afectados por la falta de escolarización. Allí acudió para trabajar con las poblaciones de los pigmeos baka. “Me marcó mucho ver las condiciones en las que vivían, sin agua, sin alimento y bajo la indiferencia y el silencio del Gobierno”.

Su férrea implicación hizo que pasará de ser una simple voluntaria, a coordinar los proyectos educativos tan solo dos años después. Centrada en las mujeres y las niñas, destaca especialmente el caso de Julien, una mujer pigmea baka. “Para mí, ella es un cambio a nivel de conciencia feminista increíble. Hace 10 años, vivía acorde a todos los estereotipos de una mujer baka casada y sometida a un hombre bantú y ahora, ella es dueña de su destino, capaz de expresarse ante su marido, trabajando y colaborando con nosotros”, cuenta Sonia orgullosa. Sabe que el caso de Julien les permite ser optimistas y confía en le seguirán otras muchas niñas. El objetivo, que dejen de guardar silencio y tomen las riendas de su propio cambio.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/08/planeta_futuro/1546945585_383417.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: El Ascenso del hombre

Reseñas

Reseña:

Probablemente entre las nuevas generaciones el título El Ascenso del Hombre es poco conocido, pero se trata de una de las producciones pioneras de documentales sobre ciencia y tecnología para la televisión. Producida por la British Broadcasting Corporation (BBC) en 1973, esta serie tuvo un gran impacto internacional siete años antes que la famosa Cosmos y presentó el desarrollo de la ciencia a lo largo de la historia de la humanidad en 13 capítulos.

Lo mejor de este proyecto dirigido por el matemático Jacob Bronowski, convertido en gran divulgador y conductor de televisión que inspiraría al mismo Carl Sagan, es la manera de presentar una especie de biografía personal de las ideas en forma de programas de televisión y que más tarde se convertiría en libro de divulgación de culto, ahora publicado por Editorial Planeta bajo el sello de Paidós.

A partir de esta serie, la televisión se convertiría en un excelente vehículo de divulgación y de fomento de la cultura científica. El mismo Bronowski afirmaría que “si la televisión no se usara para presentar estos pensamientos en forma concreta, sería tanto como desperdiciarla”.

Este libro es una excelente opción para iniciar las lecturas de este 2018. Aborda el desarrollo del conocimiento en general y de la ciencia en particular, no como ideas abstractas sino como ideas concebidas desde las diversas culturas humanas, desde la aparición hombre hasta el siglo XX.

Abarca los conceptos fundamentales que iniciaron el largo camino del ser humano hacia el conocimiento de la naturaleza a partir de las culturas humanas más simples, de acuerdo con sus facultades básicas y su contexto geográfico, biológico y social específico. Nos explica la ciencia como una actividad humana donde los descubrimientos son hechos por los hombres, no solamente por las mentes privilegiadas.

El Ascenso del Hombre es un clásico de la literatura de divulgación científica ameno, interesante y con un lenguaje al alcance del público no especializado.

Link de descarga: http://www.eumed.net/jirr/pdf/4.pdf

Comparte este contenido:
Leer más »

Pedagogías de una tragedia

Pedro Flores Crespo

Pedro Flores Crespo

El terremoto del 19 de septiembre que cimbró a la Ciudad de México nos está dejando múltiples lecciones. Mientras las encuestas nacionales apuntan a un perfil de mexicano apático, miles de voluntarios salieron a la calle para participar en las brigadas de rescate. Cuando el adulto de la tercera edad condenaba severamente a los jóvenes y a los millenialspor usar indiscriminadamente el celular y las redes sociales, éstos organizaban diversos canales de ayuda por medio del Twitter y del Facebook.

Por nuestra parte, los cuarentones y cincuentones que estábamos – y estamos hartos – de las autoridades políticas y del cinismo del (dis)funcionario público, observamos que las diferencias no son irreconciliables cuando se trata de ayudar y cooperar. La desgracia vivida en la capital del país fue entonces aleccionadora porque nos regresó apertura, empatía y compasión. ¿Por qué teníamos que vivir un momento tan trágico para mostrar las virtudes que como pueblo tenemos? ¿Cuánto tiempo se mantendrá el espíritu solidario y la confianza en lugar del egoísmo y la suspicacia que nos corroe?

El terremoto del 19 de septiembre puede ser la piedra de toque para replantearnos formas de actuar y vivir distintos. Me explico. Si algo se buscaba en los días siguientes al sismo era la verdad en todas sus formas; ¿cuántas personas murieron? ¿de qué intensidad fue el sismo? ¿cuántos edificios se colapsaron? ¿por qué edificaciones recientes resultaron severamente dañadas? ¿quién es Frida Sofía? ¿puede ocultar el gobierno la verdad sobre una niña? ¿qué nivel de mentira es capaz de crear Televisa? La verdad estuvo a prueba en todos los medios de comunicación masiva, redes sociales y en el vecindario. Contrario al temblor del 85, ahora el invento, chisme y especulación fueron relativamente efímeros; no pasaron la prueba de la refutación. En redes sociales e incluso en los medios de comunicación hubo un constante contrapunto de opiniones, datos y observaciones al grado que se hicieron tendencia etiquetas o hashtags como #NoDifundasMentiras o #ChorosQueNoFaltan.

Es aleccionador que se sancione socialmente la mentira; sobre todo, en un contexto como el mexicano en donde la mayoría hemos aprendido que ponerse máscaras es más rentable y racional que mirar a los ojos y ser verídico.

Pero la construcción y defensa de la verdad no sólo debe ser responsabilidad del jefe o jefa de familia, docente, líder de opinión, reportero, o estudiante; sino que toca sensible y directamente a los representantes del gobierno. Si el descrédito de los políticos y sus partidos va en ascenso, ¿por qué no tratar de cambiar el código y aprovechar la situación de zozobra que vivimos los ciudadanos para comunicar con eficiencia los planes de reconstrucción, atajar suspicacias con acciones concretas y desmontar creencias superficiales con datos, argumentos y evidencia científica? Me uno a los que piensan que los gobiernos pueden y deben reconstruirse a partir de situaciones trágicas como ésta. No simpatizo con la idea de “demoler” todo lo que huele a política. Hay otras formas de interrelación entre sociedad y gobierno que podemos intentar y en donde reside, repito, hacerle honor a la verdad o de lo contrario, no habrá votos.

Practicar la verdad es un principio educador y de civilidad que puede enseñarse desde la escuela. Por esta razón, no basta con sólo reconstruir o rehabilitar físicamente las 12,931 escuelas que fueron parcial o totalmente dañadas por los sismos como reporta la Secretaría de Educación Pública (SEP), habrá que repensar qué otras lecciones nos dio la tragedia de los días pasados y discutirlas con nuestros estudiantes.

Aparte de la búsqueda incesante por la verdad, los maestros ahora tenemos la oportunidad de explicarle a los niños y jóvenes que aunque en ocasiones el Bien se vea chiquito y a punto de ser tragado por el Mal – como escribe Martín López Calva recordando a Augusto Monterroso -, el primero puede encarnar, resurgir y hacerse grande “ante nuestros ojos sorprendidos e incrédulos porque lo hacíamos moribundo en estos tiempos de decadencia”. Pero tampoco debemos engañarnos si queremos formar buenos pensadores. El Bien coexiste con el Mal, como bien afirma López Calva, pero sí hay posibilidades de que el primero triunfe sobre el segundo si hacemos de nuestras virtudes una costumbre y no la excepción, es decir, un proceder “sistemático y constante”.

El costo por rehabilitar y reconstruir las escuelas públicas será de aproximadamente 13 mil millones de pesos, ¿cuánto gastaremos al no poder aprender de nuestros errores y de la tragedia?

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pedagogias-de-una-tragedia/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/unnamed-file.jpe

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 3
1 2 3