Page 2 of 3
1 2 3

5 maneras de asegurar que su aprendizaje sea relevante y útil

09 de diciembre de 2016 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com

Por: Claudia García

Asegúrese de que su empresa está cumpliendo con el aprendizaje de las necesidades el alumno y de negocios, dando a su producción un buen comienzo. En este artículo hay cinco consejos para ayudarle a llegar a la raíz del problema del que se trata de fijar y asegurar que sus proyectos de aprendizaje, mantengan su relevancia.

Consejo 1: Dar un paso atrás.

Si un líder de negocios dice que sus gerentes necesitan formación, usted entiende por qué. No tenga miedo de cavar en la raíz del problema y ayudar a los líderes empresariales a articular las soluciones a un problema: ¿Qué pruebas hay en la falta de competencias o problemas de rendimiento? ¿Qué otros factores podrían estar a la mano?

Consejo 2: Pregunte si el aprendizaje es  la respuesta.

Hacer las preguntas correctas le ayudará a descubrir lo que necesita para cerrar la brecha. Sea honesto: ¿Está aprendiendo? Tenga en cuenta que si se trata de una brecha de comunicación, concientización o habilidades hay que saber si es un problema sobre el proceso, un problema de soporte, de rendimiento o algo más profundo (es decir, de comportamiento o cultural).

Hay que hacer recomendaciones si el problema no se solucionará mediante el aprendizaje por sí solo. Hay elementos que necesitan unidades de sensibilización, educación, desarrollo o soporte de rendimiento; tenga claro cuáles son sus indicadores claves de rendimiento para que demuestren su éxito.

Consejo 3: Acercarse al contexto – hablar con la gente.

Hable con las personas que viven y respiran las funciones y tareas. Averigüe cuáles son sus puntos débiles y qué cree que les ayudaría. Separe las correcciones instantáneas (de apoyo) el rendimiento de largo plazo o las preventivas, que se pueden resumir en más capacitación y entrenamiento relacionado.

Esto debería ayudar a determinar qué tipo de contenido de la mejora del rendimiento se necesita o si es necesario invertir en la habilidad de aprendizaje o de comportamiento, el contenido justo o un poco de ambos.

Consejo 4: Encontrar líderes de rendimiento.

Descubra modelos reales que ejemplifiquen las mejores prácticas y averigüe lo que hacen. Observe su rendimiento, averigüe lo que utilizan para ayudarles a aprender y realizar un marco de actuación, basado en lo que se encuentre. Capture sus consejos.

Consejo 5: Saber lo que está funcionando bien.

Antes de saltar a una solución, asegúrese de que tiene un buen sentido de lo que el aprendizaje y el apoyo, brindan al desempeño de funciones específicas. Esto incluye soporte para gestionar, entrenar, colaborar y para elementos más formales como el aprendizaje social y móvil.

Fuente noticia: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2511

Comparte este contenido:

La vuelta de la derecha

Por: Emir Sader

La nueva ola de derecha en América latina no tardó en decir a qué vino. Los gobiernos de Mauricio Macri en Argentina y de Michel Temer en Brasil se dedican, única y exclusivamente, a aplicar el mismo tipo de duro ajuste fiscal que ya había sido aplicado en esos y otros países del continente, con las desastrosas consequencias económicas y sociales que se conocen.

Para ello, tuvieron que reimponer el viejo diagnóstico, según el cual, los problemas de los países son resultado de gastos excesivos del Estado. Un diagnóstico totalmente desmentido por la forma en que en esos mismos países los gobiernos han reaccionado a los duros efectos de la crisis internacional iniciada en 2008. Se podría haber hecho lo que se hace ahora, cortando hondamente los presupuestos de los recursos para políticas sociales. Pero las economías latinoamericanas habrían ingresado en recesiones profundas y prolongadas, de las cuales no habrían salido, como ocurre con las economías europeas.

Sin embargo, los gobiernos de Argentina y de Brasil, con orientaciones distintas de las actuales, no se dejaron llevar por la crisis y reaccionaron en contra de la recesion, con medidas anticíclicas. Con ello pudieron sacar rápidamente a las economías de la recesion, volver a crecer, superar el desempleo y retomar la dinámica de expansión económica con distribución de renta, que permitió el momento más virtuoso de la historia de esos y de otros países del continente en este siglo.

Pero la derecha volvió a los gobiernos de esos países, como si no hubiera pasado nada. Como si no hubieran fracasado y arrojado a los países a las peores crisis recesivas en mucho tiempo, con altos niveles de desempleo y profundas crisis sociales. Como si no se hubieran dado gobiernos que recuperaron esas economías, superaron su crisis social y desarrollaron los programas de inclusión social más amplios de su historia.

La derecha retoma el mismo diagnóstico que había llevado a los ajustes, a las recesiones, a las crisis sociales. Necesita, para ello, borrar o descalificar todos los avances logrados a lo largo de este siglo. Como si Argentina y Brasil no estuvieran mucho mejor, de todos los puntos de vista, gracias a las políticas con las que han enfrentado a la crisis.

Tratan de pasar la idea de que la crisis actual es generada por el modelo que mejor funcionó. Dicen que se habría gastado demasiado. Que los gastos en políticas sociales serían la causa del desequilíbrio de las cuentas públicas. No las altísimas tasas de interés, no el pago de las deudas interna y externa, no la evasión de impuestos, no los paraísos fiscales, no los subsidios a los grandes empresarios, no la especulación financiera.

En realidad, la derecha vuelve para destruir lo que fue construido a lo largo de este siglo en los países donde logra, por una u otra vía, volver al gobierno. Su agenda es estrictamente negativa: privatización de propiedades públicas, menos recursos para politicas sociales, menos derechos para los trabajadores, más recesión, más desempleo. Más Estados Unidos en el continente y menos integración regional.

No pueden decir que son lo nuevo, porque rescatan a los viejos economistas neoliberales. Ni que van a retomar el crecimiento económico, porque ahondan la recesión. Ni que van a controlar las cuentas públicas, porque aumentan la inflación y el déficit público. No tienen nada para prometer, porque lo que hacen no tiene nada de popular, ni de democrático. Sólo pueden sobrevivir, blindados por los medios.

¿Cómo deben reaccionar las fuerzas populares frente a esa ofensiva conservadora?

Antes de todo, buscando el más amplio proceso de toma de conciencia, de movilización y de organización de los sectores populares, víctimas de las políticas de esos gobiernos. Sin eso, no será posible revertir la situación. En segundo lugar, buscar la más amplia unidad de las fuerzas opositoras, tomando como línea divisoria entre los dos campos al modelo neoliberal. Unir a todas las fuerzas antineoliberales. En tercer lugar, hacer un balance del pasado reciente, pero valorando todo lo conquistado como paso previo a la crítica de los errores. En el cuarto, finalmente, reconquistar la hegemonía de los valores que han llevado a los gobiernos progresistas a ser eligidos por la mayoría. Reelaborar los temas de la justicia social, de la democracia política, de la soberanía nacional, entre tantos otros, en los términos actuales, después de los avances de la derecha.

Como cada vez que se da una victoria política de la izquierda o de la derecha ésta es antecedida por una victoria en el plano de las ideas, hay que reimponer como objetivos fundamentales del país el desarrollo económico con distribución de renta, después de desarticular las falsedades con las que la derecha vuelve a los países de América latina.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-313307-2016-11-03.html

Comparte este contenido:

Nuevos roles en la educación…Todo un reto!!

07 de septiembre de 2016 / Por: Jenyree Alvarez / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

La educación transformadora e innovadora tiene como misión el ser humano. Así como, la construcción del conocimiento como forma para reconocer nuestra realidad sociocultural y así  resolver problemas desde el quehacer educativo.

Esta misión permite relacionar el ser– competencias antropológicas- con el saber- competencias académicas- y con el saber hacer- competencias ocupacionales, y desarrollar la capacidad de sentir –competencias afectivas, pensar- competencias cognitivas-, y actuar- competencias éticas y morales – de quien aprende.

De allí que, para crear espacios transformativos deben generarse nuevas alternativas educativas y pedagógicas, que replanteen el cambio de roles en los agentes educativos:

?El educando-líder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo, constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autónomo, significativo y colaborador; artífice de la construcción de su propia cultura y de su propio futuro y devenir.

El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los educandos; como orientador en la construcción de los conocimientos disciplinares, los contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento científico desde uno estándares de calidad; como formador de líderes transformadores y de mentes emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeño en los campos del saber y en la práctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con pensamiento divergente, de estrategias pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.

?Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropológicos, afectivos, éticos, morales, axiológicos, espirituales y ciudadanos –aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y convivir– y, los nuevos aprendizajes académicos, científicos, laborales, ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnológicos, de liderazgo y emprendimiento –aprender a saber, saber hacer, pensar, aprender, liderar y emprender.

?Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histórico, familiar, social, económico, político, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en los que se da la acción educativa y las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten poner a operar los nuevos roles.

Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación sociocultural y la innovación educativa y pedagógica.

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2007

Comparte este contenido:

La educación necesita situarse en los contextos cotidianos

Rafael Lucio Gil

La educación es vital para la vida de cada individuo que se completa a sí mismo en tanto interactúa con los demás generando procesos de intersubjetividad y crecimiento cognitivo, emocional y espiritual.

La educación es un factor clave del desarrollo humano y económico. Cada día más, en este mundo globalizado, la educación no se reduce a la escuela que se siente sobrepasada en las tareas que la sociedad y el estado le están delegando. Pretender reducir toda su responsabilidad a la escuela, como parece estar sucediendo, supone descargar a la familia, al sistema cultural público y privado, a las tecnologías de la información y los medios de comunicación social, de la responsabilidad que tienen que asumir y que posiblemente no están asumiendo en su deber educacional.

En cualquier caso, el peso fundamental de la educación descansa en que sus contenidos y competencias sean pertinentes, correspondiéndose con las necesidades y los contextos de vida del estudiantado, situándose en su vida cotidiana, así como en su realidad cultural, económica y humana que les acoge.

La ciencia de la didáctica moderna y la psicología del aprendizaje han investigado sobradamente que, lo que se aprende en condiciones artificiales (el aula), fuera o al margen de los contextos cotidianos en que deberá ser aplicado en la práctica, difícilmente logra ser transferido por los aprendices cuando requieran utilizarlo en sus contextos habituales.

Lo anterior plantea a nuestra educación un examen a fondo del currículum, con sus contenidos y competencias, y la preparación que tienen los docentes para presentar estos contenidos y desarrollo de competencias desde una perspectiva situada en los contextos complejos de vida de los estudiantes. Tal desafío conlleva aún mayores requerimientos para la escuela rural, dado que el currículum y los métodos de enseñanza y aprendizaje poseen un carácter genérico para todo el país sin atender las especificidades que presenta la ruralidad.

Lograr que la educación esté situada descansa en varios frentes que interactúan entre sí: la concepción y contenidos del currículum y los métodos de enseñanza que le acompañan; la formación que reciben los profesionales de la educación y sus vínculos que deben darse con el conocimiento de los contextos en que desarrollan su trabajo; los vínculos que los centros educativos poseen con las comunidades en las que desarrollan su trabajo.

Frente a estas intenciones que por lo general suelen estar tímidamente reflejadas al nivel curricular, la realidad que vive la educación en los centros educativos, se presenta bastante distante de lo esperado. Me atrevería a decir que, el principal vacío que hoy experimenta la educación del país, es el distanciamiento tradicional e histórico existente entre el conocimiento científico que se enseña en las aulas, las metodologías que se emplean y su conexión con la realidad de la vida cotidiana de los estudiantes, sus códigos culturales, y su utilidad y posibilidad de aplicación en los contextos específicos de vida.

Algunas investigaciones y observaciones realizadas sobre qué y cómo se enseña en centros educativos, reflejan una realidad muy preocupante que merece ser transformada. Persiste, en gran medida, la presencia de libros de texto descontextualizados, al margen de la cultura hegemónica del país y culturas étnicas originarias. El propio currículum y los programas que se desprenden de él, ya presentan un fenómeno interesante: mientras el primero plantea aspectos de interés con cierta mirada hacia los contextos, tales buenas intenciones se desdibujan en los contenidos y enfoques que presentan los programas, instrumentos claves que deben manejar los docentes; por ejemplo, mientras se orienta en el currículum aplicar metodologías constructivistas, los programas continúan siendo tradicionales.

La formación de maestros en las escuelas normales está sobrecargada de asignaturas, padeciendo dos males crónicos: la mayor parte de su currículum se centra en aprender las didácticas específicas, con un reducido perfil de contenidos científicos referidos a los contenidos que deberán comprender y enseñar en las escuelas; en este proceso, una formación que debiera descansar en un conocimiento profundo de los contextos y particularidades que rodean, por ejemplo, a las escuelas multigrado(rurales), no ocupa el orden de prioridad requerido.

En otra esfera, la formación que proporcionan las facultades y escuelas de educación de las universidades, resulta ser, aún, mucho más descontextualizada. La lógica básica pediría que sus currículos de formación debieran responder a las necesidades y características del nivel de la educación secundaria en el que se desempeñan sus estudiantes maestros. Sin embargo, se trata de dos tipos de currículos que no interactúan cuando las universidades desarrollan transformaciones curriculares. Ello ocasiona que esta formación docente mantenga una desconexión profunda con los contextos en que los maestros desarrollan o desarrollarán su misión.

Estos breves elementos son suficientes para explicar lo que suele suceder en las aulas al nivel nacional. Los conocimientos y las competencias que se enseñan y desarrollan, están alejados del contexto y sus especificidades culturales, lo que ocasiona aprendizajes mecánicos, sin significado, que no conectan con la realidad que les rodea. La cultura hegemónica se muestra incapaz de conectar con la cultura popular y sus códigos. Ello replantea la necesidad de una transformación educativas capaz de superar el pedagogicismo tradicional e incorpore una pedagogía crítica que ayude a formadores y maestros a establecer conexiones profundas entre el saber, los métodos de enseñanza y los aprendizajes que requieren ser fructíferos en los contextos comunitarios.

Fuente del articulo: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/361919-educacion-necesita-situarse-contextos-cotidianos/

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/47/Encuentro_presencial_de_la_Especializaci%C3%B3n_Docente_de_Nivel_Superior_en_Educaci%C3%B3n_y_TIC_-_5.jpg

Comparte este contenido:

Senegal: una escuela que premia la diferencia

Senegal/14 de julio de 2016/ Fuente: radiopolar
Khady llevaba cinco años en casa con su abuela cuando la fueron a buscar. Estaba tumbada en un banco, totalmente ida, con la mirada ausente. Su madre la abandonó al descubrir que tenía discapacidad mental y de su padre nunca se supo. Tras un accidente de coche, se quedó coja de la pierna izquierda y desde entonces, camina con cierta dificultad. Khady llevaba años sin pisar la escuela porque no era capaz de seguir el ritmo de la clase. Todos los niños se burlaban de ella y, para defenderse, iba por ahí con su cantimplora pegando a todo el mundo. Además, no articulaba una sola palabra y la relación que tenía con su entorno era, en consecuencia, muy negativa.
La realidad de una persona con discapacidad en Senegal, especialmente en las zonas rurales, puede ser muy dura, aunque Khady es una niña afortunada. En el año 2014 empieza a asistir al centro Jacobo Romero Rivera, la segunda escuela pública de educación especial en Senegal, situada en Palmarin, una comunidad rural en la región de Fatick. Hoy no queda ni rastro de esa niña problemática, marginada y solitaria que era Khady. Ahora es muy sociable y sonriente, ya sabe hablar, tiene muchos amigos, además le encanta bailar sin avergonzarle su cojera y asiste a todos los eventos culturales de su comunidad. Es una alumna constante, motivada y trabajadora. “Me pidió una libreta para escribir y dibujar en casa”, dice su abuela. «Estoy muy contenta con su cambio de actitud, está mejorando mucho y al fin está integrada». Que Khady vaya a la escuela, aprenda y tenga cierta autonomía es posible gracias a Bego y Jon, la pareja gallego-francesa de cooperantes que impulsó la iniciativa de crear un centro en Palmarin.
Todo empezó en el año 2010, cuando Bego trabajó como psicóloga y maestra de educación especial en las distintas escuelas de la comunidad gracias a una beca del Centro Universitario de Cooperación Internacional para el Desarrollo (CUCID) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Durante un año trabajó con los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje y problemas del lenguaje, como ya había hecho en otros centros de Perú, Bolivia y Nepal. Mientras desarrollaba su trabajo, descubrió varios casos de niños que no asistían a la escuela o que la abandonaban debido al escaso apoyo que recibían y al estigma que arrastraban por su discapacidad. En Senegal, 59 de cada 1.000 personas tienen alguna discapacidad y esta realidad afecta más a las mujeres que a los hombres, según un informe de la Agencia Nacional de Estadística y Demografía publicado en 2014. Además, la situación es compleja porque las personas con discapacidad a menudo son rechazadas por sus familias debido a sentimientos de vergüenza o culpabilidad.
Durante su estancia en Palmarin, Bego aprendió serer, el idioma local, y comenzó una labor de sensibilización en la comunidad acerca de la discapacidad física e intelectual que todavía continúa hoy. “Es imprescindible eliminar el estigma, sobre todo en los niños, que son rechazados debido a las falsas creencias conectadas al castigo divino”, asegura Bego. Su compañero Jon añade: “Antes de arrancar el proyecto nos hemos reunido con los padres, los jefes del pueblo, los profesores, el cura, el imán, el alcalde y también con el departamento de inspección educativa senegalés. Es fundamental que todas las partes implicadas estemos bien informadas, nos coordinemos y nos apoyemos”.
La escuela está ubicada en el recinto del colegio público de Palmarin, lo que garantiza la integración y la interacción con todos los niños del pueblo. Además, comparten los espacios de juego, los recreos y la biblioteca. “Algunos niños, con un refuerzo escolar y algunas horas de apoyo, pueden seguir el ritmo de la clase, otros no pueden y necesitan una atención más individualizada y adaptada a sus capacidades”, asegura Bego. “Aquí asisten los niños que, debido a sus necesidades educativas especiales, no se benefician de la educación en un colegio convencional. Aunque si algún alumno tiene posibilidades de reintegrarse en una escuela ordinaria, los maestros hablan con la familia y con el centro para que así sea. Es el caso de Cecile, que después de un año en el Jacobo Romero Rivera, comenzó a hablar, a leer y escribir con solo seis años. Actualmente asiste sin apoyo al sistema público ordinario”.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el 15% de la población mundial presenta alguna discapacidad y, según la UNESCO, un 90% de los niños y niñas con discapacidad no asisten a la escuela en los países en desarrollo. Y Palmarin era un claro ejemplo. Este colectivo son uno de los grupos más marginados del mundo y constituyen la mayor minoría del planeta. Entre las razones por las que son rechazados destacan las relacionadas con las viejas supersticiones y el castigo divino. Debido al fuerte arraigo de estas ideas, las personas que presentan alguna discapacidad sufren incomprensión, marginación, rechazo e incluso son perseguidos en algunos casos.
Así ocurrió con Charles Camile, el alumno más joven de la escuela, que tiene tres años y padece una parálisis cerebral infantil debido a las complicaciones que tuvo su madre durante el parto. “Cuando nació CC –así le llaman– y se enteraron en el pueblo, algunos me perseguían porque querían deshacerse del bebé, convencidos de que mi hijo era una reencarnación del diablo”, afirma Rosalie, su progenitora. “Estoy muy orgullosa de mi hijo y no me importa lo que digan los demás, pero al principio no salía de casa y tenía mucho miedo de que le pudiera pasar algo”. CC tiene una movilidad muy reducida y una dependencia absoluta, sin embargo, está bien cuidado y recibe la atención que necesita. Gracias a la labor de sensibilización que ha hecho la Asociación J’aime Rever en la comunidad, Rosalie ya no teme por la vida de su hijo. “No solo han dejado de perseguirlo, sino que ahora todo el pueblo protege a mi bebé. En la escuela, todos los niños le adoran y cuidan de él”, dice.
Bego y Jon, fundadores de la asociación e impulsores del proyecto educativo, fueron puerta por puerta explicando a los padres que los niños con diversidad funcional no son reencarnaciones del demonio, sino que las causas de una discapacidad son otras y nadie es culpable de la situación.
La escuela Jacobo Romero Rivera, cuyo nombre hace honor al primo de Bego, que fue víctima del accidente de tren ocurrido en Santiago de Compostela en Julio del 2013, abrió sus puertas en Octubre del 2014 con el objetivo de proteger y defender el derecho universal a la educación, como recoge el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
La evolución de los alumnos es la mejor garantía de su capacidad de aprendizaje. Gracias a ellos, al apoyo de la comunidad y al permiso del ayuntamiento la construcción de la escuela fue posible. Los obreros, electricistas y pintores del pueblo se involucraron en el proyecto y realizaron la obra con la ayuda de varios abuelos, que también quisieron aportar su granito de arena.
Hoy, el centro tiene 17 alumnos repartidos entre dos aulas. El programa educativo y los materiales pedagógicos están adaptados a las necesidades específicas de cada alumno. “Evaluamos a cada niño para conocer sus habilidades, su contexto socio-familiar, sus deseos, intereses y necesidades, que luego definen su programa de desarrollo individualizado (PDI). Este incluye el aprendizaje de tareas prácticas, como ir a la compra o cocinar pequeños platos; el desarrollo de habilidades sociales, como saludar, presentarse o conversar con los miembros de la comunidad; y tareas básicas de higiene, cuidado personal y autonomía en general. Asimismo, los alumnos aprenden lenguaje, lectura, escritura y cálculo”, comenta Bego, encargada de desarrollar el programa educativo. «Utilizamos como base el programa de educación pública senegalesa junto con diferentes programas de educación especial y lo adaptamos a la realidad del país», abunda. Para ello, cuentan con dos profesoras locales que han sido formadas específicamente para el puesto.
Agnés, de casi 24 años, tiene una historia similar a la de Khady. Vivía con su abuela porque su madre también la abandonó. Preocupada por su futuro, Anne Marie acudió a la escuela para inscribir a su nieta. Agnés jamás había cogido un lápiz hasta ese momento. Cada actividad era un descubrimiento y un nuevo estímulo al que respondía con ilusión. A pesar de su discapacidad intelectual y de la privación total de educación que ha tenido, Agnés ahora sabe escribir, pintar, coser, contar y hasta puede leer algunas palabras.
Cuando encontraron a Paul, andaba por el pueblo vagando, recogiendo basura y estaba casi siempre solo. Le expulsaron de la escuela porque no paraba quieto y no hablaba. Paul tiene 13 años y un trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Presenta algunos rasgos de autismo que afectan a su interacción social, comunicación y conducta, aunque eso no le impide asistir a la escuela y aprender, como los demás. Tampoco queda nada del Paul de hace años. Le encanta jugar al fútbol con sus compañeros, reparar aparatos electrónicos como radios, linternas o ventiladores y le fascina amasar plastilina.
Casi todos los alumnos tienen autonomía para ir y venir solos de la escuela. Además, se ayudan unos a otros durante las horas de clase. En los recreos juegan con los alumnos que antes se burlaban de ellos y hoy han aprendido a quererlos y aceptarlos como son.
El trabajo que realiza la escuela hace posible que las personas con discapacidad participen de manera activa y efectiva en la sociedad, como recoge el artículo 24 de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas discapacitadas, aprobada en diciembre del 2006 y ratificada por Senegal en la ley de orientación social nº 2010-15 relativa a la promoción y protección de los derechos de las personas discapacitadas, aprobada el 6 de Julio del 2010.
En pocos años, el cambio en la manera de ver y entender la discapacidad en la comunidad de Palmarin demuestra que es posible alcanzar el objetivo de escolarización universal de todos los niños con independencia de sus capacidades físicas o mentales. Al menos, en este lugar es posible, y ahora están más cerca de alcanzar una sociedad más igualitaria, más inclusiva y, por tanto, más justa. Nada de esto habría podido ocurrir sin la participación y el apoyo de toda la comunidad, que ya no entienden la discapacidad como un castigo de Dios sino como una diferencia que enriquece y refuerza la visión de la comunidad. En Palmarin, finalmente, cada niño es valorado por lo que es, y no por lo que sabe.
Esta comunidad rural y aislada, con acceso limitado al agua o la energía, y un porcentaje altísimo de analfabetismo, ha podido, ha querido y ha sabido transformar su mentalidad predominante por una más sensible y comprensiva frente a las personas más vulnerables. Este pequeño cambio supone un paso gigante hacia un desarrollo más sostenible y humano. Ahora es un lugar donde todos los niños tienen derecho a ser niños.
Fotografía: Paul, de 13 años, tiene un trastorno del desarrollo no especificado y ahora asiste a la escuela y está aprendiendo a relacionarse con los demás (M. M.).
(Por Marta Moreiras, publicado en elpais.com)

Fuente: http://www.radiopolar.com/noticia_121272.html

Imagen: http://www.radiopolar.com/images/noticias/20160706142815.jpg

Comparte este contenido:

Luis Britto García: La ceguera histérica

Por: Luis Britto García

Venezuela en muy pocas décadas ha asumido cambios que a otras sociedades les han tomado siglos. Las modificaciones, las transformaciones han sido rapidísimas, muy profundas, y todavía no encuentran una forma estable; son inestables, desiguales.

Las novelas del siglo pasado son todas sobre la Venezuela agrícola, el modo de producción de la nación. Nuestra literatura y nuestra cultura reflejaban ese hecho: éramos una sociedad rural. Peonía, de Manuel Vicente Romero García; Doña Bárbara y Sobre la misma tierra, de Rómulo Gallegos; todas son novelas rurales. Hasta Memorias de Mama Blanca, de Teresa de la Parra, trata acerca de una niña en una hacienda. El modo de producción está perfectamente expresado en la inmensa mayoría de nuestra producción literaria y cultural. En cambio, en cuanto al petróleo, son unos pocos los que se ponen a trabajar sobre ese tema.

Por ejemplo, uno ve solitarias, casi despeñando, obras como Mene y Casandra, de Ramón Díaz Sánchez y Oficina Número 1 y Casas Muertas, de Miguel Otero Silva, que tratan literalmente de la explotación del hidrocarburo, de los cambios, la desolación de las poblaciones y la migración de los campesinos hacia los campos petroleros.

Fuera de eso, el petróleo deserta de la narrativa. Hay un título de un libro de Adriano González León, Asfalto-Infierno, pero no trata sobre eso. En País Portátil hay un personaje (empleado de una compañía petrolera extranjera), pero son toques como de refilón. Y también en nuestra plástica son raras las obras que toman en conjunto el tema del petróleo.

En el teatro encontramos Las torres y el viento, de César Rengifo, obra en la que se aborda el tema petrolero, pero no de una manera integral. Tenemos además La hora Texaco, de Ibsen Martínez. Y si vamos a ver, también ahí hay esa escasez a la que me refiero. En este recuento cabe mencionar Zona de tolerancia, de Benito Irady, texto que presenta una serie de relatos, testimoniales de los obreros petroleros, unos cuentos extraordinarios.

En el cine hay excepcionales documentales, como Pozo muerto (Carlos Rebolledo, 1967), y en la cinematografía, por ejemplo, está Maracaibo Petroleum Company (Daniel Oropeza, 1974), que es una película un tanto frustrada y que trata más de las desventuras de una pareja intentando insertarse en el mercado de trabajo de Maracaibo que del propio petróleo. Está también La hora Texaco, (Eduardo Barberena, 1985) basada en la ya mencionada obra de teatro de Martínez. Y hay una película, El Escándalo (Carlos Oteyza, 1987), sobre los espías petroleros, gente que vendía datos e información de Petróleos de Venezuela.

En lo posible siempre puse en mis libros el tema petrolero. Yo pasé parte de mi infancia en los Campos Petroleros de Oriente, que eran como una cosa aparte. El lado americano era una especie de campo de golf, cercado con alambrada, donde había un automercado en el cual los productos llegaban libres de impuestos; ese era el llamado Comisariato. El que poseía una tarjeta del Comisariato gozaba de un pase extraordinario, era como una credencial de aristocracia. Desde luego, en algunas de mis novelas, como en La palabra, hago referencia a toda esa cultura del campo petrolero, y reseño hechos como la huelga petrolera del 36, que antes no se habían tratado narrativamente. Reuní los testimonios de Rodolfo Quintero, quien participó directamente en la misma, y de Kotepa Delgado, que fue uno de los agitadores del movimiento.

Pero todo eso es comparativamente escaso. No hay una obra que siga la vida cotidiana de un obrero petrolero, lo que significa perforar un pozo, los accidentes laborales, etc. Se filmó en Venezuela una película de Henri Georges Clouzot (1953), basada en el incidente de unos camiones de dinamita que van a exprimir un pozo petrolero, El salario del miedo, la cual sí versa sobre la industria petrolera. Esto muestra como de repente le podía resultar más llamativo ese fenómeno a un cineasta extranjero que a los venezolanos.

¿A qué podría deberse esto? Yo creo que este fenómeno tiene que ver con que nuestros trabajadores petroleros han sido una fracción sumamente pequeña de la población. El conjunto de venezolanos que explotan el petróleo son muy pocos, unas decenas de miles. Hoy día ha aumentado la nómina petrolera, pero en realidad siguen siendo algo así como 100 mil, una fracción ínfima de los 30 millones de venezolanos. Entonces, al abarcar una cantidad tan pequeña de la población, ese proceso no tiene una incidencia directa, pero sí tienen una incidencia indirecta los efectos inmensos de la producción petrolera en nuestro país, y sobre eso, acerca de esos temas, sí hay una abundante producción cultural.

DE LA AUSTERIDAD AL CONSUMISMO

Éramos, en el siglo antepasado, un país con personas obligadas a una gran austeridad en sus modos de vida. Habíamos sido un país, hasta cierto punto, centrado en lo nuestro, aunque teníamos una elite siempre europeizante, o favorable a Estados Unidos.

Actualmente, los medios de comunicación, que son como los heraldos del consumismo, nos han insertado modelos foráneos de actuación, de cultura. De modo que Venezuela en muy pocas décadas ha asumido cambios que a otras sociedades les han tomado siglos. Por eso un poco el desencuentro y la fragmentación de nuestra vida social. Las modificaciones, las transformaciones han sido rapidísimas, muy profundas, y todavía no encuentran una forma estable; son inestables, desiguales.

Uno tiene que partir de la idea de que la infraestructura económica tiende a determinar, aunque no de una manera automática, la súper estructura ideológica. Entonces es bueno estudiar en qué forma nuestra infraestructura económica, que ha pasado a ser la de un país exportador de un recurso natural que se extrae, ha cambiado nuestra manera de pensar. Yo creo que sobre el petróleo hay en el país una especie de ceguera histérica. Se ha tendido a ignorar el fenómeno o a disimularlo, o también, a presentarlo como una cosa malvada y demoníaca de la cual hay que prescindir.

En ese sentido, fíjate tú que se han ido creando expresiones como el excremento del diablo, el laberinto del minotauro, etc., tendiendo a satanizar el petróleo, es decir, a hacer creer que el petróleo es algo malo. ¿Para qué? para lograr que los venezolanos le tengamos una especie de tirria y digamos: tenemos que desprendernos de esa cosa tan mala, tenemos que dejárselo a otros, a las transnacionales, ¡que por favor se lo lleven para que no nos haga tanto daño! Yo creo, por el contrario, que es un recurso extraordinario, el mundo depende de él.

Hay que decir que frente a la relativa escasez de tratamiento del tema petrolero en la narrativa, o en la plástica venezolana, e incluso, podría decirse que en la música y hasta en la canción popular, contrasta, sin embargo, una producción ensayística excepcional. Libros como Hacia la democracia, de Carlos Irazábal; Historia económica y social de Venezuela, de Federico Brito Figueroa; Antropología del petróleo, un libro envidiable de Rodolfo Quintero, y en las obras de Juan Pablo Pérez Alfonzo, algunas de ellas, por cierto, realizadas en colaboración con Domingo Alberto Rangel, como Hundiéndonos en el excremento del diablo, y otros sumamente críticos sobre la dedicación del ingreso petrolero en el área nacional. En este aspecto sí hubo creación de conciencia. Allí sí hubo un discurso crítico sobre el petróleo.

A principios de los años 40 se lanzó una consigna que se la atribuyen tanto a Arturo Uslar Pietri, como a Alberto Adriani, sobre la siembra del petróleo, vale decir, acerca de la utilización de los ingresos generados por su explotación para crear una economía productiva en el país. Esta fue una consigna que se lanzó con mucho espíritu.

Había un gran entusiasmo de la intelectualidad por la comprensión del tema del petróleo en el país, lo que en 1970 nos llevó a reunirnos en Cabimas (estado Zulia) a casi un millar de intelectuales que llegamos allí precariamente, algunos en colitas, en autobuses, etc, y pasamos un conjunto de días conviviendo con la gente de la población, a veces pidiendo prestado los zaguanes para colgar un chinchorro y poder dormir. Realizamos un congreso cultural, modelo de acción cultural que ahí se lanzó a la vida nacional en todos sus aspectos. Es más, se predijo que el modelo petrolero se iba a agotar entre los años 1983-1984.

En aquel congreso de Cabimas una de los postulados era precisamente la nacionalización de nuestros recursos petroleros, la nacionalización además de otros recursos mineros como el hierro, aluminio, etc. Allí se hicieron propuestas enteras y completamente socialistas. Prácticamente toda la intelectualidad era radical, era de izquierda, era muy raro un intelectual de derecha. Y en ese sentido yo diría que se salvó el honor del petróleo venezolano en ese congreso y en infinidad de otros eventos que entre otras personas animaban intelectuales como Edmundo Aray y Pedro Duno. Es decir, había un granero, una producción intelectual poderosa, decisiva, que llevaba la vanguardia del pensamiento venezolano; eso quedó como un ejemplo de acción cultural.

Allí además se hicieron obras de teatro heterodoxas, se pintó un mural en un depósito petrolero abandonado. Yo estuve intentando promover de nuevo un congreso de ese tipo pero lamentablemente nunca se dio. Lo curioso es que en esa época en que teníamos todas las condiciones en contra se hiciera ese gran congreso cultural.

100 AÑOS DE PETRÓLEO

Es difícil resumir 100 años de historia petrolera en Venezuela en cuanto a sus íconos fundamentales. En primer lugar está el inicio de las exportaciones. Es difícil fijarlo en sus comienzos porque hubo pioneros que sacaban uno que otro barril, pero yo diría lo siguiente: lo primero fue el reventón del pozo El Barroso, hecho que determinó ante el imaginario nacional la importancia de esa riqueza.

Otro evento resaltante: en 1929, en plena crisis económica mundial, en nuestro presupuesto nacional los ingresos por el petróleo superaron, por primera vez, a los demás rubros. Desde entonces el papel del Estado como redistribuidor del ingreso petrolero vino a determinar que su importancia fuera creciendo. Se hizo evidente que no se le podía seguir manejando autocráticamente como lo hacía, por ejemplo, Juan Vicente Gómez, y que además era necesario articular nuevos modos de participación política, espacio que al principio llenaron los partidos socialdemócratas, los partidos llamados populistas.

Hay que señalar que en 1930, gracias a esa riqueza, Juan Vicente Gómez paga la deuda pública venezolana, hecho trascendente porque entre 1902 y 1903, Inglaterra, Alemania e Italia habían realizado un bloqueo y bombardeado nuestras costas para cobrar empréstitos externos artificialmente inflados.

En 1936, apenas muerto Juan Vicente Gómez, una huelga petrolera suspende la producción durante mes y medio y marca el ingreso del proletariado como tal, industrial, dentro, no ya de la economía, sino de la política del país. Había habido otras huelgas. Hubo una huelga de panaderos en Caracas y una de telegrafistas. Ese mito, que intentó implantar la socialdemocracia, de que antes no había movimientos sociales, es falso, pero por su importancia la huelga petrolera fue definitiva.

Eleazar López Contreras, el presidente que sucedió a Juan Vicente Gómez, liquidó esa huelga mediante la represión absoluta. Toma militarmente los campos petroleros y aprueba cosas insignificantes como un bolívar diario de aumento a los trabajadores.

Otro ícono importante: cuando el presidente Isaías Medina Angarita, elegido democráticamente, sanciona una norma –La Ley de Hidrocarburos de1943– que prevé la nacionalización petrolera, la reversión de la industria petrolera para 1983. En ese momento todos los activos de la industria debían regresar al patrimonio nacional sin pagar un centavo.

También es unhito significativo el golpe de Estado del 18 de Octubre de 1945, a raíz del cual Rómulo Betancourt inicia una política de concesiones que incrementa masivamente la participación de las empresas estadounidenses. Hasta entonces, curiosamente, predominaban en nuestra industria las petroleras inglesas y las petroleras holandesas. Pero a partir de Betancourt empieza a predominar el capital estadounidense. Él se trae a Nelson Rockefeller, quien crea una gran industria que se llama la Basic Economic Corporation para sus inversiones en Venezuela, la cual multiplica extraordinariamente las inversiones de capital y va a cambiar de manera determinante el modo de vida del venezolano a través del consumo y de toda otra cantidad de manifestaciones decisivas de la presencia del capital estadounidense en el país.

En 1956 Marcos Pérez Jiménez crea la primera empresa petroquímica nacional, que parece ser una de las razones por las que pasó a ser mal visto por Estados Unidos.

La nacionalización del petróleo, en 1975, en un momento en el cual a las transnacionales les convenía centrarse en la comercialización del recurso y no en su extracción y demás actividades que implicaban relaciones laborales complejas con los obreros, líos con la legislación, etc. Pero después de la nacionalización se siguió imponiendo el punto de vista de los intereses petroleros foráneos en el país.

Después de la nacionalización petrolera se produjo una especie de reflujo del pensamiento y de la acción intelectual sobre el petróleo por varias razones. En primer lugar, porque una nacionalización chucuta, como se decía en la época, dejó abierta la puerta de una reprivatización. En segundo lugar, porque se respetaron tanto la estructura administrativa como la gerencia, los procedimientos y las líneas estratégicas de todas las empresas supuestamente nacionalizadas. Y en tercer lugar, porque empezó esa tendencia hacia la privatización y la insistencia en la idea de ver el petróleo como un excremento del diablo, como una cosa mala, negativa, de la cual los venezolanos teníamos que deshacernos con el objetivo de pasar a desarrollarnos por nosotros mismos, sin la existencia de eso que nos deparaba tantos ingresos fáciles.

REPÚBLICA CAÍDA

También es un hito fundamental la caída de la llamada IV República. Varios factores contribuyeron a eso. En primer lugar, la mala administración del bipartidismo. Tanto Acción Democrática como el Partido Socialcristiano Copei, lamentablemente, dilapidaron los recursos. Muchos de sus dirigentes incurrieron en una corrupción verdaderamente insoportable, y además confiaron en que podían seguir mandando sin llevar a cabo la redistribución de la riqueza.

Fue disminuyendo abruptamente el gasto social, contrajeron deudas de una manera absolutamente irresponsable y en un momento, a partir del llamado Viernes Negro (18 febrero de 1983), se verificó que no había divisas con las cuales pagar inmediatamente esos compromisos, por lo que se tuvo que acudir al Fondo Monetario Internacional.

El paquete económico del presidente Carlos Andrés Pérez aumentaba la gasolina, le quitaba el subsidio a todos los rubros de alimentos, traía la masiva privatización de las empresas del país. El gasto social disminuyó y toda la carga la iba a soportar el pueblo, a favor de un conjunto de condiciones muy favorables para la inversión extranjera. Eso fue un peso que la sociedad venezolana no pudo soportar, y el pueblo, curiosamente sin dirigencia, protagonizó esa enorme sublevación que sacudió la vida nacional el 27 de febrero de 1989, que deslegitimó a la socialdemocracia.

En parte todo eso fue determinado por el mal manejo del ingreso petrolero, el cual, poco a poco, se fue desviando del gasto social y de las obras de infraestructura hacia los grandes negociados y el pago de intereses de la deuda pública para los consorcios financieros.

A Carlos Andrés Pérez lo enjuician por corrupción, luego asciende al poder Rafael Caldera, pero no como candidato de Copei, del cual había sido expulsado. El hecho a destacar es la tendencia hacia la desnacionalización, hacia la sobreventa de petróleo, hacia la sobreproducción, con el objetivo de que el precio del petróleo bajara, para que PDVSA se hiciera no rentable y tuviera que ser vendida a las transnacionales.

LA BATALLA POR PDVSA

Toda esa tendencia ideológica por la privatización, que afortunadamente fue revertida por la Revolución Bolivariana, fue uno de los detonantes del golpe de Estado del 11 de abril de 2002, cuando el presidente Hugo Chávez Frías ejerce la potestad soberana de la República, como única propietaria de PDVSA, de nombrar su Junta Directiva.

Quienes dirigían el negocio petrolero se creían tan por encima de la República, que sostenían, en una soberbia inconcebible, que Venezuela no podía nombrar a los gerentes de la industria. El hecho de que el Presidente ejerciera su potestad desencadenó un golpe.

Después de eso vino, además, un sabotaje petrolero en el cual la Junta Directiva de PDVSA y la Nómina Mayor se declararon en rebeldía contra la Nación. Eso es sorprendente. Que una empresa declare que ella no obedece a sus accionistas y, en este caso, a su único accionista que es la Nación. Esta es una situación inédita en la historia de los negocios, que afortunadamente fue superada por la disciplina y la cohesión del pueblo venezolano.
________________________

Ilustracion

Fuente: http://www.tves.gob.ve/noti/17479/luis-britto-garc-a-la-ceguera-hist-rica/

Comparte este contenido:

¿Cómo contribuyen datos masivos a la toma de decisiones en educación?

Por: Patricio Rodríguez

Cuando hablamos de la mejora de la educación, y especialmente las brechas entre el sector público y el privado, pensamos en los estudiantes, los docentes, los directores, y hasta quizá en la infraestructura de las escuelas: pupitres, salones, materiales, computadores, accesibilidad a Internet entre otros.

Asumimos que las diferencias existen sólo por lo que ocurre dentro de la escuela. Es decir, que los estudiantes son “iguales” y las escuelas producen cambios.

Sin embargo, la evidencia muestra que las supuestas diferencias entre escuelas se explican por el nivel socioeconómico y sociocultural de las familias de los estudiantes. Así, las escuelas desarrollaron mecanismos para “capturar” estudiantes de un cierto nivel. Es decir, las diferencias producen por lo que ocurre fuera del colegio. Entonces, terminamos con un sistema donde las escuelas eligen a los estudiantes compitiendo por los de mejor nivel socioeconómico bajo métricas de “calidad” reducidas al resultado de pruebas estandarizadas.

Entonces, para mejorar un sistema educativo es necesario también entender el contexto en el cual opera, como la dimensión territorial que revela la heterogeneidad del país, evidenciando relaciones con factores no educativos previamente ocultos para las políticas públicas.

Por ejemplo, si analizamos el desplazamiento diario de estudiantes en Santiago, encontramos que un 30% asiste a una escuela fuera de su comuna. Sólo entre las comunas de Puente Alto y La Florida más de 11.000 estudiantes viajan diariamente. Esto produce congestión vehicular, contaminación ambiental y presiona los requerimientos del transporte público, ya que en la primaria los niños viajan acompañados.

Gracias a técnicas analíticas de modelación encontramos que el 32% de los estudiantes no tiene un colegio a menos de 10 minutos caminando, y que la distribución espacial de los colegios se concentra en sectores de mejores ingresos con escasa cobertura en la periferia, que es donde viven más estudiantes con peor situación socioeconómica. Los desplazamientos se producen desde las afueras hacia el centro de la ciudad, impulsada por la mejor cobertura existente en áreas centrales. Este fenómeno se repite en el acceso a escuelas con buenos resultados en las pruebas estandarizadas donde existen territorios en los cuales los estudiantes están “atrapados” por su falta de recursos para movilizarse, lo que empuja a un círculo vicioso de fracaso escolar.

Estos análisis permiten visualizar la inequidad territorial, determinando dónde y en qué existen las mayores brechas. Esto, permite desarrollar políticas públicas específicas para los territorios dependiendo de su geografía y socio demografía, haciendo explícita la necesaria, la coordinación y diálogo inter agencias para resolver problemas que son multisectoriales.

De este modo, se puede avanzar hacia una inteligencia de valor público, (equivalente social de la inteligencia de negocios) que genere evidencia para las decisiones gubernamentales usando los propios datos que el mismo Estado recopila y genera.

Esta iniciativa ocupó el primer lugar en el Call for papers “Nuevos debates, Datos para el desarrollo del BID fue “Apoyando la formulación de políticas públicas y toma de decisiones en educación utilizando técnicas de análisis de datos masivos: el caso de Chile”.

Pueden encontrar una presentación más detallada de la iniciativa aquí.

Publicado primeramente en: http://blogs.iadb.org/gobernarte/2016/04/28/como-contribuyen-datos-masivos-a-la-toma-de-decisiones-en-educacion/

Comparte este contenido:
Page 2 of 3
1 2 3