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La formación docente es una cuestión de Estado y país

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

He venido siguiendo con cierta preocupación la noticia de que determinados grupos e instituciones pretenden “bajar el estándar consensuado para contar con profesores de calidad”. En el editorial de Acento del 8 de abril de este mismo año titulado La codicia en educación, mala consejera, se señala que: “En declaraciones recientes aparecidas en la prensa, el presidente de la Asociación Dominicana de Universidades (ADOU) informaba que 32 universidades dominicanas apoyaban la medida del MESCYT de no matricular más estudiantes dentro del plan denominado “Meta Presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”. “La misma nota periodística informaba que al posicionamiento de la ADOU se ha unido la otra asociación de actores claves de la educación superior dominicana, la Asociación Dominicana de Rectores de Universidad (ADRU)”.

Para el editorialista de Acento se ha perdido el foco de la cuestión, planteando muy claramente la pregunta que debe guiar las decisiones: ¿cómo garantizar una educación de calidad para todos en República Dominicana, contando con el 4% del presupuesto nacional?, y no llevarlo al terreno de la permanencia o no del programa “Meta presidencial sobre Formación Docente para la Excelencia”, y sobre todo lo relativo a lo establecido por “la Normativa 09-15 que establece con carácter obligatorio la aplicación de pruebas de admisión para ingresar a la carrera docente.”

Un último aspecto que tomo del referido editorial es el siguiente: “Lo que tamiza en estos momentos el proceso evaluativo son las quejas de las universidades dominicanas por la baja cantidad de estudiantes que la regulación les permite admitir. Sencillamente, se está sacrificando la apuesta por la calidad de toda la educación dominicana por una visión cortoplacista de equilibrios financieros”.

En un artículo publicado ese mismo día en el periódico Hoy se destaca que la calidad de la educación ha sido un aspecto distintivo del discurso del actual presidente de la República Dominicana, el señor Luis Abinader, particularmente en los momentos de la campaña electoral cuando se enarbolaba la consigna de que “para el PRM la educación de calidad es una prioridad y el pueblo dominicano la convirtió en un estandarte de lucha con su legítima demanda del 4% del PIB para la educación, al doblegar la voluntad del oficialismo”. Al final del artículo se señala con cierto encono: “Daría vergüenza que el ministro Franklin García Fermín, exrector de la universidad más antigua del Nuevo Mundo, caiga en ese juego para complacer las apetencias del negocio de la educación. ¿Ése es el cambio que nos van a dar?”. Sin bajar la guardia, hemos leído la información de prensa que ofrece el propio Ministro de Educación Superior, esperamos que esa actitud sea la que prevalezca en los funcionarios del sector.

Varios estudios internacionales han puesto de relieve que la calidad de la educación se corresponde directamente con la calidad de sus docentes, de sus maestros. Este es un eslogan asumido en muchos escenarios nacionales e internacionales; y no deja de tener cierta razón. Podemos tener el mejor de los currículos, pero si al final de cuentas, el currículo que prevalece en las aulas no necesariamente es el propuesto, sino más bien el currículo actuado.

En el pasado 2017 y 2018, el Ministerio de Educación llevó a cabo un proceso evaluativo del desempeño de todo el personal docente con derechos adquiridos para el mismo. Maestros, directores de centros, psicólogos y orientadores, secretarios docentes, coordinadores pedagógicos, etc., fueron evaluados. De toda la información acumulada y que reposan en el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa-IDEICE, así como en la Organización de Estados Iberoamericanos para la ciencia y la cultura-OEI, solo tomaré algunas a manera de ejemplos y que muestran el estado, en ese momento, de la calidad del docente dominicano. Este proceso estuvo acompañado directamente por representantes de la Asociación Dominicana de Profesores-ADP, quienes eran parte de la Comisión Nacional de Evaluación del Desempeño Docente.

En sentido general, se establecieron cuatro categorías para clasificar a los docentes según las calificaciones promedios obtenidas en dicha evaluación y que fueron: destacado, competente, básico e insuficiente. En el informe que recoge los resultados de la evaluación del desempeño de más de 60 mil maestros en todos los niveles y grados, los resultados en términos porcentuales por cada categoría fueron los siguientes:

Si se suman las dos primeras categorías y las dos últimas, los resultados nacionales de desempeño de los maestros dominicanos serían: 26.80% de maestros destacados y competentes, y 73.20% de maestros básicos e insuficientes. Viendo estos resultados quizás deberíamos preguntarnos ¿qué posibilidad tienen nuestros estudiantes de alcanzar altos logros de aprendizajes si la gran mayoría de sus maestros apenas muestran el dominio profesional de las herramientas para la enseñanza?

Para hacernos una idea más clara de lo que estamos planteando, si se considerarán tres cuestiones fundamentales del quehacer diario de un docente en aula, como son: el conocimiento, el potencial de lo que puede hacer y el desempeño real, respecto a la didáctica general, los porcentajes de respuestas correctas en estos tres aspectos fueron 52.7%, 44.0% y 40%, respectivamente.

Es bueno señalar que los criterios e indicadores que se tomaron en consideración para dicha evaluación del desempeño fueron de conformidad con los Estándares de Desempeño Profesional del propio Ministerio de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación en el año 2015. Según muestras los resultados de dicho proceso evaluativo, los indicadores donde aparecen las mayores falencias o debilidades en los maestros dominicanos son los siguientes: Activar en sus alumnos los conocimientos previos que son necesarios para que comprendan los contenidos que se tratarán en esta clase; se evidencian que existen normas claras de convivencia en el grupo de alumnos y que estos se respetan; se hace un uso óptimo del tiempo destinado a la clase; los recursos didácticos que utiliza son óptimos de acuerdo con los requerimientos metodológicos de la asignatura y del tema de la clase; se relacionan los contenidos tratados con los de otras asignaturas, presentando situaciones que evidencian dicho vínculo; cuando un alumno no responde correctamente una pregunta, ejercicio o actividad orientada por el docente, le brinda suficientes niveles de ayuda para que reflexione y corrija su error; utilizar los errores cometidos por los alumnos como ocasiones propicias para profundizar en el aprendizaje; se realiza un adecuado cierre de la clase.

Estos diferentes indicadores son cuestiones básicas de la programación que el maestro debe realizar en el aula. Son elementos básicos de la didáctica general.

Por otra parte, si se tomaran en consideración los logros de aprendizaje de los estudiantes de 3º y 6º de primaria, de las evaluaciones diagnósticas realizadas en 2017 y 2018 respectivamente, los datos antes descritos del desempeño docente cobran mayor importancia.

El nivel satisfactorio, en el caso de los estudiantes del 3º de secundaria en Lengua Española y Matemática fue de 20.09% y 7.42%, respectivamente.

Como se puede observar, los porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio, que es el esperado por el currículo dominicano al final de cada año escolar, son bajos y muy bajos. Estos resultados son una muestra muy clara del estado de situación de la calidad educativa en nuestro país y ponen de manifiesto la gran deuda que aún tenemos para alcanzar una educación de calidad.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002, la inversión en dólares en formación docente ha sido millonaria, sin embargo, los resultados tanto del desempeño de los docentes, como los de los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún no llegan a alcanzar las expectativas que desde ese Plan nos formulamos como país.

Creo que es hora de hacer un acto de contrición y reconocimiento de lo que hemos hecho con los recursos invertidos del presupuesto nacional. El Ministerio de Educación y sus grandes necesidades debe de dejar de ser “el gran negocio”.

Por supuesto que estoy de acuerdo con la evaluación de la normativa en cuestión, pero con el ánimo de hacer aún mucho mejor lo que se viene haciendo en aras de una educación de calidad, vale decir, una educación en cada niño, niña, jóvenes adolescentes y personas adultas, aprendan y se desarrollen plenamente.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-formacion-docente-es-una-cuestion-de-estado-y-pais-8932891.html

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Bono retiro: magisterio interviene en la comisión de educación de la cámara de diputadas y diputados. Chile

América del Sur/Chile/16-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

El Colegio de Profesoras y Profesores se hace presente en la instancia del Poder Legislativo ante el grave atraso en el pago del Bono de Retiro, que mantiene a cientos de docentes en espera para poder jubilar luego de años de entrega a la educación pública. La situación se empeora, además, por la situación de emergencia sanitaria, pues el retraso en el Bono Retiro expone a docentes de avanzada edad a tener que volver a la presencialidad por los planes del Ministerio de Educación de reabrir las escuelas, pese a las graves cifras de la pandemia de COVID-19.

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Clases a distancia: ¿televisión apagada?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) informó, con respecto al ciclo escolar 2019-2020, que caso la mitad de los docentes (46.3%) consideró que los contenidos de los programas de televisión de Aprende en casa no fueron suficientes para que los alumnos siguieran aprendiendo; sólo el 40.8% de estudiantes usó los programas de televisión siempre o con regularidad (MEJOREDU, 2020, pp. 5-6). Una encuesta del periódico Reforma (2020) encontró que dos de cada tres padres de familia indicaban que a sus hijos no les agradaban las clases por televisión (68%). Por su parte, el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI) dio a conocer, a través de los resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), un diagnóstico todavía más severo con respecto a la televisión: sólo 5.3% de la población objetivo manifestó emplearla en sus actividades escolares o clases a distancia (INEGI, 2021, p. 8).

Parece pues que el impacto de las clases por televisión no corresponde con el entusiasmo que en su momento mostró Esteban Moctezuma, previo al ciclo escolar 2020-2021, al anunciar un histórico acuerdo con televisoras privadas, a cambio de 450 millones pesos, para así ampliar la cobertura de la oferta educativa remota. Aunque se tiene en cuenta el alto porcentaje de uso de teléfonos inteligentes, además de otros medios como las computadoras o las tablets, a través de los cuales se puede acceder a las clases remotas, la revisión de las cifras del canal oficial de Aprende en casa en YouTube parecen ser acordes con el diagnóstico expresado en el párrafo anterior.

Las clases del 22 de marzo, de primero a sexto grados de primaria, en el canal oficial de Aprende en casa en YouTube, tuvieron un promedio de 8,881 visualizaciones (cálculo al 4 de abril de 2021 a las 11:00 horas, repartiendo por igual las visualizaciones en el caso de clases compartidas entre dos grados). ¿Qué tanto representan 8,881 visualizaciones? Si se considera que la población total de educación primaria es de 13,682,321 alumnos y se repartiera de manera uniforme esta cantidad en los seis grados, se tiene un promedio de 2,310,386 estudiantes por grado. Entonces las sintonizaciones de cada clase en YouTube ese día apenas alcanzaron al 0.38% de la población promedio de cada grado. Esta proporción aumentaría si se considera que en ciertas de ellas pudiera estar presente más de un alumno, aunque evidentemente la mejoría no sería considerable. Incluso suponiendo, con mucho optimismo, que a cada visualización correspondan tres niños, se podría decir que apenas uno de cada cien de los alumnos de cada grado tomó las clases por YouTube.

La evolución de la cantidad de visualizaciones, tomadas en la misma fecha señalada, de los videos en YouTube del primer día de clases de cada mes (desde octubre) en educación primaria manifiestan una probable disminución del interés por los programas. Mientras en las clases del primer día de octubre de 2020 la cantidad de visitas promedio fue de 31,102, a partir de 2021 las medias de los tres meses transcurridos se ubicaron entre 12,000 y 13,000 espectadores.  Desde luego se deben tener presentes factores que hacen que el cálculo tenga cierto grado de imprecisión, como lo es que las clases más antiguas puedan acumular más visitas, aunque éstas no se hayan efectuado cuando los videos fueron emitidos. Asimismo, debe asumirse que las clases, aunque en menor medida, son retransmitidos por otros canales dentro de YouTube o en redes sociales como Facebook. Sin duda un cálculo en las fechas de emisión de cada video sería más fiable. Aún con estos factores, se advierte una disminución del uso de Aprende en casa en YouTube.

La tercera edición de las clases de Aprende en casa tiene algunas mejoras, como el hecho de haber superado la obsesión por conocimientos declarativos, le eliminación de videos descontextualizados que se empleaban en las primeras versiones y la inclusión de profesores. Sin embargo, parece que aún pesan algunos defectos, tales como promover un papel pasivo en el alumno (en algunas sesiones incluso el docente va contestando los ejercicios), el predominio del diálogo maestro-conductor, la ausencia de materiales concretos para explicar algunos conceptos, no contemplar el error en los procedimientos y un aparente escaso impacto de los conductores en la amenidad de los programas.

Como se observa, hay elementos que apuntan hacia un éxito limitado de la oferta televisiva de Aprende en casa, pese al optimismo de las autoridades con respecto a la estrategia educativa a distancia. Desde luego que no se puede separar la posible disminución del impacto de los programas con las dificultades sociales y económicas que muchas familias están sufriendo con la pandemia y que impiden su participación en las actividades escolares. Sin embargo, las cifras referidas en este texto deberían ser motivo para reflexionar sobre los aspectos a mejorar en la oferta televisiva que, en muchos casos, es la única opción formal que niños y jóvenes tienen para educarse en el confinamiento. ¿Por qué apagaron la televisión?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEGI (2021). Encuesta para la medición del impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID_ED). Presentación de resultados. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf

MEJOREDU (2020). Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19. Educación básica. Informe ejecutivo.  México: autor.

REFORMA (6 de noviembre de 2020). Divide a padres clases por TV. Disponible en: https://www.reforma.com/video/secciones.aspx?rielprogramaid=120&zona=46&idp=3

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/clases-distancia-television-apagada.html

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Colombia: Lo que no sabemos (y deberíamos tener claro) sobre el retorno a los colegios

América del Sur/Colombia/16-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.elespectador.com

A la niñez del país y al cuerpo docente les urge volver a clases presenciales, pero la pelea por las condiciones de seguridad para hacerlo tiene enfrentados a sindicatos, sociedad civil y Ministerio de Educación. La desigualdad y la falta de información son factores determinantes e ignorados en la discusión.

Aunque pocos, hay diagnósticos que nos ayudan a entender el estado de la educación y de los colegios del país. Gracias a la sistematización del Laboratorio de Economía de Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, sabemos que hay casi ocho millones de estudiantes y 43.956 sedes educativas oficiales en Colombia, además de otras 10.000 que son privadas. También sabemos que el 90 % de quienes estudian allí pertenecen a estrados 0, 1 y 2, y que el 63 % de los estudiantes de colegios oficiales no tienen computador ni internet en su casa.

Pero no todos los colegios de Colombia son iguales, y aunque para todos los niños, niñas y adolescentes volver al colegio es una urgencia (como ha señalado en varias ocasiones Unicef), hay unos para quienes el asunto es de vital importancia. Por ejemplo, la Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto armado en Colombia (Coalico), reportó cuarenta eventos en donde se habían podido reclutar o vincular a grupos armados 190 niños, niñas y adolescentes en el primer semestre de 2020. Otra urgencia es evitar el trabajo infantil, el aumento de la pobreza, el embarazo adolescente y el rezago de lo ganado en materia de educación para las niñas.

La semana pasada, el Ministerio de Salud anunció que será obligatorio que alcaldías y gobernaciones le pidan autorización para cerrar colegios por coronavirus. Esta medida se suma a las ya establecidas para la reapertura de colegios, que va lenta y cada día es más urgente. Pero la cancha está dividida: mientras la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) no ve garantías para el regreso, otra facción de académicos, padres de familia y pedagogos piden que se abran los colegios, y la voz de los niños no está por ninguna parte.

Lo que sí está claro es que la educación en Colombia no es solo desigual sino variopinta y, tras trece meses de encierro, aún no hay un diagnóstico general de qué necesita cada institución educativa para volver. Mientras una necesita abrir urgentemente para evitar el reclutamiento, otra necesitará mejorar los baños y el alcantarillado, alguna tendrá recursos propios para abrir (especialmente los privados), otra necesitará más docentes para cumplir con la alternancia sin sobrecargar laboralmente a los que ya están contratados, otros necesitan actualizar su currículo académico. Aunque esto debería estar en manos de las secretarías de Educación departamentales, aún no se ha adelantado en forma (a excepción de las secretarías de Palmira (Valle), el Área Metropolitana del Valle de Aburrá y Bogotá.

Dado que no todos los colegios tienen las mismas condiciones, y que no todas las zonas del país tienen la misma cantidad de casos de coronavirus, una de las propuestas para superar la desigualdad es que se abran los colegios tomando en cuenta los municipios que no tengan altas tasas de contagio. Esta idea fue informada por Silvana Zapata, epidemióloga de la Gobernación de Antioquia y una de las divulgadoras científicas en la pandemia.

La epidemióloga cruzó los datos de 39.276 instituciones educativas (IE) públicas del país con la afectación de COVID-19 por municipio y el porcentaje de ocupación de UCI en cada departamento, y calculó que 9.238 colegios podrían volver a tener actividades presenciales con riesgo bajo o nulo, el 23,5 %. De esos hay 2.387 que no son oficiales y que, se supone, deberían poder gestionar ciertas condiciones para volver, por lo menos en materia de infraestructura.

Aunque quienes exigen que se retorne a clases presenciales acogieron esta propuesta (que no es nueva, sino actualizada con datos más recientes), El Espectador no pudo determinar si alguna facción de la sociedad civil está en contacto con el Ministerio de Educación para discutir estas medidas. Al cierre de esta publicación, Constanza Alarcón, viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media, no había respondido a las preguntas que este diario le hizo llegar a través de la jefatura de prensa.

El único contacto con el MEN, hasta donde sabemos, lo tiene la Fecode, que desde que se anunció la reapertura de colegios, en septiembre del año pasado, ha sentado su posición sobre no retornar hasta que “existan las condiciones necesarias”. Esto implica incluir al cuerpo docente y estudiantes como grupo priorizado en el Plan Nacional de Vacunación, que el coronavirus sea incluido como riesgo profesional ante EPS y aseguradoras, que se expida un certificado de comorbilidades para COVID-19, además de las otras peticiones (aprobación de las cesantías para vivienda, nivelación salarial, etc.).

“En las mesas que hemos tenido con el Gobierno propusimos que se hiciera un trabajo en terreno, sede por sede, para verificar que los protocolos funcionen como corresponde y ahí sí dar apertura, pero hay colegios que han comenzado sin tener eso y nadie lo vigila, ni siquiera las secretarías de Salud”, dice Martha Alfonso, vicepresidenta de Fecode.

Estos diálogos también evidencian cierta desigualdad, porque si bien Fecode ha exigido que los docentes sean tenidos en cuenta como personal de primera línea, otros critican que para abrir los colegios no se puede esperar a resolver una deuda histórica con los maestros, el clamor de investigadores en educación (que en muchos casos también son padres y madres con sus hijos en la casa desde hace trece meses) es que se abran los colegios con urgencia y que se garantice lo mejor posible la bioseguridad, pero esta facción no tiene diálogo con el Ministerio. Fecode, por otro lado, tiene manera de hacer presión gubernamental, dado que tiene representantes en prácticamente cada municipio y ha demostrado su capacidad de poner temas en la agenda pública, como con el paro de maestros de 2018, en donde tenían exigencias similares a las de este año (solo que la pandemia se sumó al pliego de peticiones de 2021).

Ni la niñez, ni la infraestructura de jardines y colegios, ni el cuerpo docente da espera, pero estamos en el momento más álgido del tercer pico y las UCI en Medellín o Bogotá están al máximo de su capacidad, ¿entonces qué hacemos?

Por ahora, y hasta donde sabemos, no hay propuestas formalizadas ante el MEN, aunque rectoras y rectoras hacen lo que pueden para mantener las clases sin importar si hay internet, computadores, caminos para llegar al colegio o no. El profesor Arlis Montilla, que enseña en un colegio de Chaparral (Tolima), opina que no puede volver a su colegio porque hay solo tres baños para noventa niñas y dos para noventa niños. “No hay lavamanos buenos y nosotros sacamos el agua de una quebrada que hay detrás del colegio, pero en invierno se crece y queda puro barro, y no tenemos agua. Yo por ahora no volvería. Sigo enviándoles tareas a mis estudiantes por WhatsApp, pero la conexión es pésima y muchos viven metidos en la montaña. Por eso necesitamos plata hasta para las fotocopias y no la hay, no la hemos podido redimir de la Secretaría por problemas administrativos”. De hecho, el MEN destinó $311.000 millones a las secretarías de Educación del país, pero solo el 23 % de esta plata se ha ejecutado.

Otros han tratado de actualizar la información local disponible. Por ejemplo, la Gobernación de Antioquia ya hizo el listado de cuántas sedes educativas de Antioquia no tienen agua, para saber a dónde dirigir los recursos que gira el Fondo de Mitigación de Emergencias (FOME). Por ejemplo, el 49 % de las que están en Urabá y el 18 % de las del Bajo Cauca no tienen acceso al agua. Pero no todas las secretarías tienen este diagnóstico y por eso el giro de dinero a las IES se dificulta. Según el MEN, se han asignado $400.000 millones para adquirir guías, talleres, textos y, en general, material de apoyo pedagógico; también recursos al Programa de Alimentación Escolar para garantizar un complemento alimentario en el período de la educación en casa.

“Desconozco los criterios con los cuales se hace la asignación de recursos, pero debería ser por el tamaño de la matrícula en cada colegio y por las necesidades de cada IES. Lo que me parece sorprendente es que trece meses después de los cierres de colegios aún no tengamos información oficial sobre las adecuaciones que necesita cada sede educativa, de las condiciones precisas en las que están los colegios colombianos”, dice Sandra García, de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los Andes, quien es defensora del retorno seguro a las aulas.

Otra apuesta es mejorar la virtualidad en zonas remotas. El Ministerio de Tecnologías y Comunicaciones anunció que les dará conectividad gratuita a 14.745 colegios oficiales hasta el 2031. Según El Tiempo, el proceso de licitación (que ganaron Claro y UT Centros Poblados) levantó algunas críticas en días pasados porque Camilo Ernesto Valencia Suescún, abogado de uno de los proponentes al proyecto Unión Temporal SES Inred, era asesor jurídico del Mintic.

Otra iniciativa consiste en invertir más en los estudiantes y maestros de colegios públicos, que concentran la mayoría del alumnado del país. Según la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en un colegio privado se invierten entre $20 y $50 millones por niño al año, mientras que en uno público se invierten $3′696.000. Al menos estos son los datos de 2014, la brecha entre las cifras se puede haber acrecentado. De hecho, Colombia no está entre los cinco primeros puestos en inversión del PIB para educación, a pesar de que por primera vez el presupuesto para educación superó al de defensa, en 2019.

Entre otras, tampoco está muy claro de quién sería la responsabilidad de un contagio dentro del aula. En marzo de este año, la Institución Educativa Altos del Rosario, en Sincelejo, fue cerrada por orden de la Secretaría de Educación tras la muerte de una docente por COVID-19. El retorno de los estudiantes a las aulas es voluntario, pero dejar de prestar un servicio educativo no, bien sea porque un colegio pierde sus matrículas y se ve obligado a cerrar o porque es imperativo garantizar la educación básica, primaria y secundaria. Por otro lado, es obligación de cada establecimiento dar estricto cumplimiento a los protocolos de bioseguridad, así que algunas instituciones (por ejemplo la U. de los Andes) han pedido a sus docentes firmar un documento en donde se les exime de responsabilidad por posibles contagios, dado que volver a la presencialidad es voluntad única del docente. Según Fecode, aún no han sido reemplazados los docentes fallecidos por coronavirus, y la sobrecarga laboral de los docentes está afectando su salud mental y su entorno familiar, pero a la fecha no hay diagnósticos ni encuestas que soporten esta obvia realidad. Al preguntarle al Ministerio si existen directrices que eximan al Estado colombiano por posibles contagios a consecuencia del retorno a la presencialidad, no obtuvimos respuesta.

Pero mejoras en la infraestructura y mayor inversión no son la única manera de lograr que la niñez vuelva al colegio y cerrar las brechas que había antes de la pandemia, pero aumentaron. Según Andrés Molano, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, “por ahora no hay nadie proponiendo nuevos modelos pedagógicos que puedan garantizar la interacción social, el aprendizaje del cuidado o los afectos. Las escuelas no son solo para enseñar a leer y escribir”.

Las realidades entre los colegios no son iguales y parte del problema, según Molano, es pensar en una solución única. Incluso, lo que consideramos desventajas pueden ser ventajas: “Un colegio rural, aunque no tenga el lavamanos o el acceso al agua potable, tiene la ventaja de la ventilación y los espacios abiertos que un colegio público urbano en Bogotá no necesariamente tiene. Hay que buscar la manera de examinar colegio por colegio. Además, se han cerrado calles enteras para abrir restaurantes, por qué no cerrar calles para hacer clases”.

“El primer paso es preparar a los colegios físicamente, pero más importante es desarrollar el aprendizaje y bienestar emocional perdido por el trauma del encierro. Ese debe ser el debate que nos convoque a quienes trabajamos en el sector educativo. La crisis de aprendizaje será tremenda y para eso hay que desarrollar nuevos modelos educativos y resolverla antes de avanzar”, dice García.

Por ahora, ante nuevos picos y la llegada de nuevas variantes del coronavirus, colegios de Toronto (Canadá) y Francia han decidido volver a cerrar hasta nuevo aviso.

Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/regreso-a-clases-lo-que-deberia-saber/

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Mundo: Ciclo «El Derecho Humano a la Educación»

Mundo/16-04-2021/Autor(a) y Fuente: Alianza Pedagógica Social Internacional/CLADE/FOVEDE

Hacía la ruta de la  Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2021: financiamiento de la educación pública y gratuita frente a la pandemia convocada por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) que será realizada del 26 al 30 de abril. La Alianza Pedagógica Social Internacional conformada por la CEIP-Histórica (Arg), Centro de Estudios MAEEC-CLACSO (Méx), Masa Crítica (Panamá), Kaichuk Mat Dha (Méx), SAVIA (Paraguay), Centro Martin Luther King (Uruguay), Organización Social, Feminista, Pedagogica Mujer-Pueblo-Magisterio CNTE Durango(Méx), EMANCIPACIÓN (Chile), KAVILANDO (Colombia), Universidad de Panamá, CIPCAL (AL), CII-OVE (Vzla), con mención especial a la RED GLOBAL GLOCAL por la Calidad Educativa (AL) y Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE); estos últimos pertenecientes a la CLADE.

Invitan a su último foro de esta semana denominado «Derecho Humano a la Educación» con la presencia de Suman Bhattacharjea directora de investigación ASER Centre, India.

El encuentro será el día hoy viernes en los siguientes horarios:

  • 06:00 hrs CT/NI/SV/HN
  • 07:00 hrs Mx Mx/Pan/Perú/Colombia/Ecuador
  • 08:00 hrs Vzla/PR/Bol/Chile
  • 09:00 hrs Uy/Arg/San Pablo/Paraguay
  • 14:00 hrs ESP/FR
  • 17:30 hrs India

Fuente e Imagen: Alianza Pedagógica Social Internacional/CLADE/FOVEDE

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Estados Unidos: El público que confía en la televisión y Facebook está peor informado sobre la pandemia

Un estudio estadounidense concluye que existe una relación entre la fuente escogida de noticias y el conocimiento del coronavirus: los que se informaban en las webs del Gobierno respondían mejor, pero los que elegían a Facebook obtenían una peor puntuación. Los resultados reflejan la importancia del origen de las noticias para diseñar intervenciones de salud pública.


Las personas que consideran Facebook y la televisión como medios fiables para informarse sobre el coronavirus tienen peores conocimientos sobre la covid-19, según un estudio publicado en el último número de la revista Current Medical Research & Opinion, en el que evaluaba cuánto sabía esta población en las primeras etapas de la pandemia.

El trabajo encuestó a 5.948 adultos de Pensilvania (EE UU) entre el 25 y el 31 de marzo de 2020. Así, encontró que en la población que otorga más confianza a las redes sociales y la televisión para las noticias eran menos propensos a informarse correctamente sobre el coronavirus. De hecho, aquellos adultos que usaban Facebook como fuente adicional de información tenían muchas menos probabilidades de responder correctamente a las preguntas sobre la covid-19.

Robert P. Lennon, profesor asociado de Medicina de Familia y Comunitaria de la universidad estadounidense y uno de los autores del estudio, afirma que el auge de las redes sociales “ha cambiado la manera en la que el mundo se informa, con trabajos que afirman que el 66 % de los estadounidenses confía en las redes sociales para enterarse de las noticias”.

“Esto es preocupante —indica Lennon—, porque la desinformación y el desconocimiento sobre la covid-19 y sus vías de contagio pueden ser lo que haya alimentado la pandemia”. A fecha de publicación de este artículo, el número de fallecidos por covid-19 en el mundo es de 2,9 millones de personas, según el conteo de la Universidad Johns Hopkins.

 

Encuesta al inicio de la pandemia

Según indican los autores del trabajo, el brote de coronavirus en marzo de 2020 ya era lo suficientemente preocupante como para que los investigadores de la Universidad Estatal de Pensilvania elaboraran rápidamente una encuesta.

Con este trabajo, buscaban explorar el conocimiento, las percepciones y las fuentes de información preferidas por el público para estar al día del coronavirus. Tal fue la velocidad con la que se desarrolló esta encuesta que, a las pocas horas de que se les comunicara que su estudio iba a ser financiado, la OMS declaraba la covid-19 como una pandemia.

La encuesta se envió rápidamente a 5.948 adultos de Pensilvania, que ofrecerían una visión del uso público de la información durante una emergencia nacional. Así, los encuestados respondieron a preguntas sobre la procedencia de las noticias y las fuentes en las que más confiaban. Tras esto, se les ofreció 15 afirmaciones sobre la covid-19, con las que tenían que decir si eran verdaderas o falsas y el grado de confianza en su respuesta.

Estas preguntas abordaban diversas cuestiones, como transmisión, gravedad o tratamientos; y planteaban preguntas consideradas de dificultad fácil, moderada y difícil en cada uno de estos ámbitos. Además, a medida que avanzaba la cobertura mediática, el desarrollo de las preguntas de la encuesta era cada vez más complicado. “Una pregunta casi imposible el lunes era tan fácil el jueves que no se podía utilizar”, dicen los investigadores.

 

Confianza según las fuentes

Los resultados muestran que las fuentes de información más fiables eran las páginas web del gobierno de EE UU (42, 8 %), seguidos de la televisión (27,2 %) y las comunicaciones del sistema sanitario (9,3 %).

El estudio concluye que existían una clara relación entre la fuente escogida de información y el conocimiento del coronavirus. Como ejemplo, los participantes que confiaban más en las webs del Gobierno eran más propensos a responder correctamente, mientras que los que preferían la televisión obtenían una peor puntuación. Estos resultados descendían mucho en aquellos adultos que elegían Facebook como fuente más fiable o como fuente adicional de información.

Estos datos manifiestan la importancia de tener en cuenta el origen de las noticias a la hora de diseñar intervenciones de salud pública. Los mensajes clave como ‘quédate en casa’, ‘lávate las manos’, ‘usa mascarilla’ o ‘mantén la distancia social’ solo son efectivos si se comprenden.

Lennon recuerda que “la comunicación efectiva es un elemento crítico para gestionar con éxito la respuesta a una pandemia”. A esto, el investigador agrega que “el primer paso para cumplir las recomendaciones es comprenderlas”.

“Es vital que los comunicadores sanitarios tengan en cuenta cómo obtiene el público su información y supervisen estos lugares para corregir la desinformación cuando aparezca”, concluye.

Referencia:

Surav Man Sakya et al. “The impact of COVID-19-related changes in media consumption on public knowledge: results of a cross-sectional survey of Pennsylvania adults” (2021). Current Medical Research and Opinion, DOI: 10.1080/03007995.2021.1901679

Fuente: SINC
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