Crítica a la Educación Neoliberal

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Transformemos la pedagogía: Contrarréplica a Fernández Liria

Luis S. Villacañas de Castro

Luis S. Villacañas de Castro *

Luis-S-Villacanas

Fue menos la distancia que la cercanía lo que me llevó a publicar una columna el pasado mes de abril criticando el uso que Carlos Fernández Liria hacía de términos como “los pedagogos” o “la pedagogía”. El objetivo de aquel texto era sugerir que la condena genérica que el autor dirigía hacia todos los pedagogos era injusta e inefectiva, porque otra pedagogía era posible; y que las ideas que el propio Fernández Liria esgrimía como alternativas eran, de hecho, argumentos pedagógicos en sí mismos, hasta el punto de que planteamientos similares fueron y siguen siendo defendidos por aproximaciones diferentes a las que imperan en la actualidad. De ahí que mi texto se esforzara por reformular sus tesis y propuestas, no como tesis y propuestas “anti-pedagógicas” sino como argumentos pedagógicos de pleno derecho. 

La misma cercanía me anima ahora a seguir escribiendo. De hecho, en su respuesta doble a mi texto, Fernández Liria también se mostró medianamente receptivo a mis argumentos. Sin embargo, la frase con la que cerró la primera parte de su réplica reflejó que no por ello había reconsiderado su apuesta: “quizá los pedagogos interesantes (que los hay) deban emprender una revolución contra sus peores enemigos, los otros pedagogos. Pero, por el momento, y para evitar confusiones, sería mejor que dejaran a los profesores en paz.” No suelo incluir detalles personales en mis textos, pero la afirmación de Fernández Liria es tan rotunda que tiene consecuencias inevitables sobre mi persona. Pues, para dejar en paz al profesorado —tal y como él propone—yo mismo tendría que abandonar los proyectos de colaboración que mantengo con los maestros de dos centros públicos de Primaria, instalados en dos de los barrios más desfavorecidos de mi ciudad. Espero que Fernández Liria comprenda que lo haré sólo cuando los profesores con los que colaboro me lo pidan.

En cualquier caso, no sé a qué tipo de revolución pretende animar Fernández Liria si a la vez reclama que los pedagogos interesantes dejen en paz al profesorado. ¿De qué otra manera podría cambiarse la correlación de fuerzas dentro de la pedagogía si no es estableciendo contacto con centros de Primaria, Secundaria y universitaria? Por esto y por otras razones, considero que la apuesta estratégica de Fernández Liria (su frase plantea una política de alianzas) es equivocada e ineficaz. Porque desestima que pedagogos interesantes puedan ayudar a transformar la realidad educativa en un sentido adecuado. Y porque, a la postre, reclamar que los pedagogos (buenos y malos) dejen en paz al profesorado no soluciona nada. Es como si una víctima reclamara piedad al palo que aferra el sujeto que le está golpeando.

Puede que malos pedagogos se hayan ofrecido como arma, llenando de conceptos vacíos reformas educativas que no eran sino recortes encubiertos y convirtiendo la planificación del curso (que podría ser un ejercicio creativo sobre el diseño y el desarrollo del currículum) en un acto farragoso y burocrático. Pero detrás de ellos, quien golpea es el neoliberalismo. Y si se le retira la mala pedagogía, el neoliberalismo cogerá otra cosa (por ejemplo, a filósofos del tipo de José Antonio Marina). De hecho, en su mayoría —y esto lo menciona el propio Fernández Liria—, las ideas que se han usado para justificar las diversas reformas educativas han sido reconversiones del pensamiento empresarial, que con el tiempo han acabado naturalizándose en conceptos pedagógicos. Incluso las llamadas competencias, que parecían más enfocadas hacia el proceso educativo que hacia los objetivos, participan de un esquema en el que al alumnado no se le pretende dar más que retazos de conocimiento y know-how (listados infinitos de contenidos, listados infinitos de competencias) pero ningún armazón conceptual desde el que poder ordenar, entender y valorar dichos saberes y aptitudes. De este modo, el horizonte de sentido de la educación tanto como en la vida adulta se establece únicamente alrededor de las necesidades puntuales y esporádicas del capitalismo.

Además de equivocada desde un punto de vista estratégico, creo que la apuesta de Fernández Liria es teóricamente insolvente y por eso mismo contradictoria con otras afirmaciones esenciales que desarrolla en su respuesta. La solución no está en separar a los pedagogos y al profesorado, en lograr que unos dejen en paz a los otros y viceversa, sino en defender que no puede haber separación entre ellos. Lo dije en mi anterior artículo: “el saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación)”. Esa es la principal razón por la que las ideas de Fernández Liria no pueden dejar de ser de naturaleza pedagógica. Hay que lograr que el profesorado tome consciencia y profundice en su saber pedagógico y no admita la división de trabajo según la cual unos (los pedagogos) ponen la teoría y otros (los profesores), la práctica. Esta separación es epistemológicamente falsa y sus efectos son nefastos para toda comunidad educativa. A los pedagogos, se les debería empujar a relacionarse con los centros educativos de forma directa en vez de hacerlo solamente a través de la jerga que, con cada nueva ley educativa, logra colarse en el BOE. Al profesorado, se le debería facilitar las condiciones para que, si lo desea —y me consta que muchos profesores lo desean—, pueda profundizaren su reflexión pedagógica, también en contacto con la universidad.

Denunciar que la separación entre los pedagogos y el profesorado es conceptualmente falsa, dañina y que debe ser evitada (como la que separa a la gente corriente de los representantes políticos) es la única estrategia adecuada para combatir los efectos del neoliberalismo en educación. Creo que todo lo que no sea esta opción implicará, sencillamente, esperar a que el neoliberalismo elija su próxima arma entre nosotros. Por eso lamento que Fernández Liria opte por insistir en su separación; incluso establece una división ulterior entre didactas y pedagogos, mediante la cual los primeros merecen su respeto pero los segundos, no. En parte me alegro, porque yo pertenezco a un departamento de didáctica (de lengua y literatura). Pero justo por ello sé que entre didactas también hay de todo, profesionales interesantes y algunos que no lo son tanto (y una de las causas más frecuentes del segundo caso, a mi parecer, tiene que ver con el desinterés por ir más allá de su disciplina y pensar las realidades donde su enseñanza se integra: el alumno, el aula y la sociedad; es decir, con una carencia de reflexión pedagógica).

La conveniencia de que pedagogos y docentes, docente y pedagogos, colaboren en pie de igualdad a través de iniciativas conjuntas de innovación e investigación educativa no sólo guía mi propia práctica (como docente, didacta y pedagogo) sino que fue algo propuesto hace más de 40 años, en el Reino Unido, por el paradigma del ‘maestro como investigador’ que hace Lawrence Stenhouse —pedagogo—. Para él, la pedagogía era lo que debía resultar de la reflexión sistemática que los docentes desarrollaran sobre su propia enseñanza. Este modelo tomó impulso durante los años setenta y después fue derrotado. Y no por cualquiera: por el mismo gobierno que derrotó a los sindicatos mineros. Con todo, sigue vigente en círculos minoritarios a un nivel internacional y no quisiera terminar este texto sin destacar su sintonía con al menos dos de las propuestas que realizó Fernández Liria en sus dos artículos: sobre la libertad de cátedra y la enseñanza de contenidos.

Primero, el esquema del maestro como investigador demanda plena libertad de cátedra para el profesorado como condición de posibilidad de que éste pudiese desarrollar su dimensión investigadora y reflexiva. Sólo así podrá tomar decisiones acerca del currículum y experimentar con hipótesis de innovación que asumen la forma de “estrategias de enseñanza”. Precisamente —y en segundo lugar— una de las estrategias que más favorece este modelo es la de lograr que el alumnado experimente qué significa ser científico, artista, poeta, o filósofo, dentro de las diferentes asignaturas. No se trata, pues, de asumir una lista de contenidos inconexos, ni tampoco de desarrollar solamente competencias ajenas al núcleo interno de las materias. Antes bien, se busca que el alumnado asuma los contenidos esenciales de cada asignatura a través de las epistemologías propias y específicas de las disciplinas que representan: en Historia, pensar y actuar como historiadores; en Filosofía, como filósofos; en biología, como Biólogos; en Literatura, como escritores, etc.

Si bien los ecos del paradigma del maestro como investigador llegaron a España (léase elDocumento de Carboneras de 1987), también fueron derrotados. El modelo perdura hoy, sin embargo, como una oportunidad para transformar y democratizar la comunidad educativa a través de las mismas líneas de acción que deberían guiar la transformación y democratización de nuestra sociedad.

(*) Luis S. Villacañas de Castro es doctor en Filosofía y profesor de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia

Fuente: http://www.cuartopoder.es/tribuna/2016/04/26/transformemos-la-pedagogia-contrarreplica-fernandez-liria/8505

Imagen tomada de: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Evaluar%C3%A1n_las_distintas_estrategias_para_ense%C3%B1ar_a_leer_en_los_establecimientos_subvencionados_chilenos.jpg

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El dilema de hoy: educar para rankings o aprender por proyectos

Red Iberoamericana de Docentes

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios, generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todos

Bajan los estudiantes de religión en todas las etapas salvo en Bachillerato

Publicado por RedesIB / 29 de Mayo de 2016

En el escenario educativo actual no predomina un único modelo pedagógico sino más bien una paleta de colores ( Basil Bernstein) o un mosaico móvil ( Andy Hargreaves) de prácticas y proyectos educativos. Y detrás de los proyectos, encontramos también identidades docentes en mosaico con colores definidos y otros difuminados, más o menos brillantes. No todo es ni blanco ni negro. Predomina un pluralismo pedagógico constituido por mestizajes que combinan aspectos tan tradicionales como innovadores en mixturas flotantes y variables.

Por ejemplo, en un instituto de secundaria cualquiera podemos encontrar mezclados el enfoque por competencias, los exámenes como principal forma de evaluación, el aprendizaje por proyectos o el agrupamiento por niveles de rendimiento (streaming). Todo a la vez y justificado con un discurso de escuela competitiva pero inclusiva, democrática pero profesional y otras dualidades desconcertantes. Las formas y estrategias tradicionales se combinan con nuevos enfoques más modernos en una pugna donde lo antiguo no acaba de morir (más bien queda reforzado) y lo nuevo no acaba de nacer, como diría Antonio Gramsci.

Un ejemplo de tradicionalismo elevado a la potencia de ser política ministerial es el anuncio de Wert de los tests faraónicos de 350 ítems en las reválidas de ESO y bachillerato. Encima, los resultados de las reválidas servirán para elaborar y hacer públicos rankings de escuela. Es la opción neoliberal para facilitar la libre elección de escuela entre las familias para que sean ellas quienes reactiven la demanda: es decir, para forzar a los centros a diferenciarse y competir entre sí para ofrecer diversity de proyectos donde poder elegir. La propuesta de Wert incluye la ponderación de las escuelas en los rankings según el contexto y los factores socioeconómicos. Sin embargo, en un país como España, con una gran brecha entre red pública y concertada, el efecto ranking puede ser el tsunami definitivo para destrozar la igualdad de oportunidades tal como la hemos conocido hasta ahora. Hace un tiempo sinteticé y documenté los efectos negativos y perversos de los rankings de escuelas entre los países anglosajones:

1. En lugar de multiplicar la diversidad de proyectos de centros donde poder elegir, se refuerza un modelo único de escuela muy académica, sujeta a la presión por los resultados.

2. Se impone el teach to the test que implica reforzar la didáctica más tradicional y la obsesión por la disciplina de un alumnado sometido a comprobaciones continuadas de sus estándares.

3. Hace desaparecer la innovación pedagógica, la cooperación entre maestros y escuelas y la participación de las familias, empobreciendo y aislando al profesorado en una rutina competitiva.

4. Diluye la libertad real de elección entre los padres que se transmuta en libertad de selección del alumnado por parte de las escuelas con alta demanda (incumpliendo la promesa de la libre elección para todos).

5. Las escuelas con exclusión selectiva de alumnado siempre salen mejor en los rankings, no por la calidad de su proyecto, sino por ser selectivas. Amplía la segregación y la discriminación por origen social, étnico o por discapacitados, excluyendo de forma escalonada a los alumnos que no pueden garantizar altos resultados para los centros o que los harían disminuir.

6. Se dualiza el sistema educativo entre una red de máximos (escuelas que funcionan y se les otorga plena autonomía) y una red de mínimos (escuelas fallidas sometidas a controles de mejora que en caso de no funcionar implica el despido del profesorado).

Los rankings de escuela acaban por reclasificar el alumnado en un sistema educativo que queda descohesionado en forma de pirámide fragmentada, ofreciendo escuelas independientes y segregadas por cada estrato social. El efecto resultante ha sido que los jóvenes millennials o los «hijos de la Tatcher», es decir la generación británica educada en el sistema de rankings, es mucho más individualista, posesiva y menos colectivista que ningún otro generación británica moderna. Educar para los rankings es una opción que se ajusta bien con la cultura anglosajona que valora el individualismo competitivo y el darwinismo social como fundamentos del talento, del éxito y de la excelencia. Este ha sido su triunfo cultural e ideológico que Wert y los que piensan como él sin ser del PP, quieren introducir aquí.

Educar para hacer rankings es la opción neoliberal y tecnocrática que todos estos años han rechazado el resto de países europeos con la única excepción de la España del PP. Es un sistema que sólo funciona en los países anglosajones y no en la Europa continental, tal y como ponía de manifiesto el macro-proyecto de investigación REGULEDEC. Ni los gobiernos liberal-conservadores de Finlandia, Holanda o Alemania ni de ningún otro país europeo se ha embarcado en una operación de tal calibre. Más que una opción de mercado es una opción cultural-ideológica rechazada por los neoliberales no anglosajones.

Frente a la opción de educar por los rankings, poco a poco, la comunidad educativa va en una dirección contraria, expandiendo el aprendizaje por proyectos. Este es un movimiento alternativo que, en Catalunya, viene impulsado por escuelas e institutos, entre otros, creados en la época del segundo gobierno tripartito (2006-2010). Centros nuevos con equipos nuevos en edificios nuevos o en barracones que han nacido con un proyecto diferenciado y rompedor. Son centros que han globalizado todo o gran parte del currículo, diluyendo las asignaturas y pasando a trabajar en base a proyectos. Algunos, incluso, no tienen departamentos y el profesorado siente que forma parte más de un proyecto intelectual y conceptual que de un área disciplinar determinada.

En el actual escenario, el dilema de hoy parece dirimirse entre educar para rankings o educar por proyectos. La primera opción ( teach to the test) es el ejemplo paradigmático de las pedagogías visibles del modelo taylorista de escuela donde se prioriza la productividad académica de niños y adolescentes por encima de su desarrollo integral como personas. La productividad y erudición académica eran valiosas en la sociedad industrial donde se impuso el taylorismo como modelo organizativo y de control de los rendimientos, los saberes y los horarios. El taylorismo, a la vez, requería que la escuela separara el alumnado orientado a la cultura culta (superior) y aquellos orientados a la cultura manual (inferior) con una división del conocimiento por disciplinas aisladas entre sí. Se han aislado tanto que el trivium y el quadrivium medieval ahora parecen una unidad globalizada y de propósito.

Hoy, el único espacio institucional donde funciona el taylorismo en su forma pura es la escuela. Bajo mosaicos y paletas de color mestizas pero sin haber variado el formato burocrático y la división por asignaturas. Un formato donde la figura central es el profesor (la instrucción), no el alumnado ni su diversidad (el aprendizaje). Una forma de superar y romper el modelo taylorista tan extendido es la segunda opción, la educación en base a proyectos que tanto eco empieza a tener a partir del cambio disruptivo adoptado por los jesuitas en el proyecto Horizonte 2020.

El patrimonio cultural, artístico, histórico y científico que marca el currículo oficial se puede adquirir por múltiples vías, canales y estrategias. Aprenderlo y descubrirlo en base a proyectos transdisciplinares conecta mejor con los adolescentes millennials de hoy. Cada proyecto implica tareas desafiantes que permiten cooperar, competir, equivocarse, tomar decisiones, descubrir, madurar y profundizar. Permite adquirir las competencias clave y duraderas del famoso aprender a aprender que el modelo taylorista es incapaz de hacer universal y real. Ya sea una escuela pública o concertada.

La educación por proyectos es la respuesta en forma de pedagogías invisibles que transforma el modelo tradicional porque tiene en cuenta y parte de los grandes cambios sociales externos a la escuela. Excelencia, equidad e innovación educativa ya no son realidades yuxtapuestas sino perfectamente alcanzables al mismo tiempo, tal y como Finlandia y otros países ponen de relieve. La educación por proyectos permite resultados equitativos, mejora el clima y la motivación de los alumnos y crea una nueva forma de excelencia no basada en la erudición sino en la asertividad. Por eso es ideal para una etapa como la ESO donde más que eruditos necesitamos hacer madurar nuestros alumnos. Las inteligencias múltiples, las competencias-clave, el aprendizaje sobre los errores o el trabajo en equipo afloran y se potencian con la educación por proyectos. Negarlas, evitarlas o minimizarlas es negar la base cultural mínima y funcional que requiere el alumnado de la ESO.

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios. Generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todo el alumnado. Sin que nadie quede atrás y sin «bajar» el nivel de los más aptos. No se trata de hacer competir en erudición sino de potencialitzar los óptimos de cada uno. Haciendo que todos se equipen con las competencias-clave y garantizando por todos un desarrollo integral como personas asertivas y protagonistas del nuevo milenio. Educar para rankings o educar por proyectos es un dilema que todavía no es objeto de debate. Pero nos conviene plantearlo si queremos tener claro qué modelo de ESO queremos priorizar como sociedad y como democracia. Hagámoslo.

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/el-dilema-de-hoy-educar-para-rankings-o-aprender-por-proyectos

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Educación Ciudadana y Transformación Cultural de la Escuela

Moacir Gadotti

DOCENCIA 58 / MAYO 2016 REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

Moacir Gadotti

En el presente artículo, Moacir Gadotti, uno de los protagonistas de las grandes transformaciones educativas vividas en Brasil en las últimas décadas, sintetiza los principales rasgos del Proyecto Escuela Ciudadana, una corriente de pensamiento pedagógico que tuvo diversas concreciones en el sistema educativo del país. Sus fundamentos fueron enunciados por Paulo Freire: la escuela concebida como un centro de derechos y deberes, comprometida con una educación democratizadora y liberadora, y gestionada desde la corresponsabilidad y colaboración del poder público, la escuela y la comunidad.

Una invitación a actualizar mi reflexión, así es como recibí la propuesta del Colegio de Profesores de Chile, pidiéndome que escribiera sobre educación ciudadana. Acepté con gusto. El tema es un desafío y cada invitación, una nueva oportunidad de volver a examinarlo y mantener vivo un debate necesario. Para lograr esta tarea, lo mejor es reflexionar críticamente sobre la propia práctica.

Es cierto que hay quienes ya no quieren hablar o escribir sobre la ciudadanía, pues en las últimas décadas, a esta palabra se le han asignado sentidos muy diferentes de aquel en el que nosotros creemos. El proyecto neoliberal, como una manera perversa de acabar con nuestros sueños y nuestra resistencia, ha usado estrategias como la despolitización, la naturalización de lo social, el culto al sector privado, las críticas al sector público, la destitución de la memoria y de la historia, y la resignificación de conceptos clave como ciudadanía, autonomía, derecho, solidaridad, democracia y calidad¬. Las corporaciones económicas han determinado el escenario político, social, ambiental y económico en todos los rincones del mundo. Se han apropiado de nuestros conceptos y luchas, dándoles otro contenido, intentando convencernos de que aquello por lo cual luchamos es una causa perdida.

Ante esto, constatamos la necesidad de mantener vivo el debate y persistir en la defensa de las causas que nos mueven, como una manera de enfrentar los nuevos desafíos planteados por el capitalismo globalizado, y para no perder de vista el carácter político y emancipatorio de la educación ciudadana que defendemos. Por eso, necesitamos entender el concepto de ciudadanía a partir de un contexto histórico y, en el caso de una educación para y por la ciudadanía, eso se hace aún más necesario.

Trato de comprender la educación para la ciudadanía a partir de un movimiento educacional concreto que se inició a finales de la década de los ochenta, acompañado de una particular corriente de pensamiento pedagógico. Ese pensamiento y esa práctica se caracterizan por la democratización de la educación en términos de acceso y permanencia, por la participación en la gestión y la elección democrática de los líderes educacionales, por una determinada concepción de currículum y evaluación, y por la democratización del Estado mismo. Fue dentro de este movimiento que surgió en Brasil el concepto de “Escuela Ciudadana”, una escuela que forma para y por la ciudadanía (Gadotti, 2013).

Educar para y por la ciudadanía
Se puede decir que la ciudadanía es esencialmente conciencia de derechos y deberes, y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como la seguridad y la movilidad; derechos sociales, como trabajo, salarios justos, salud, educación, vivienda; derechos políticos, como libertad de expresión, de voto, de participación en partidos políticos, en sindicatos, y en movimientos sociales y populares. No hay ciudadanía sin democracia. Sin embargo, el concepto de ciudadanía, es ambiguo. En 1789, la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano establecía las primeras normas para garantizar la libertad individual y la propiedad. Nacía así la ciudadanía como una conquista liberal. Hoy en día, en cambio, el concepto de ciudadanía es mucho más complejo.

Con la ampliación de los derechos, nace también una concepción más amplia de la ciudadanía. Por un lado, hay una concepción consumista y liberal, la del consumidor; y por el otro, una concepción plena, que se manifiesta en la movilización de la sociedad para la conquista de nuevos derechos y en la participación directa de la población en la gestión de la vida pública a través de, por ejemplo, la discusión democrática del presupuesto del Estado. Esta ha sido una práctica, especialmente a nivel de gobierno local, que ha ayudado a la construcción de una democracia participativa, superando los estrechos límites de la democracia representativa. Adela Cortina (1997) afirma que existen dimensiones complementarias que constituyen los requisitos de una ciudadanía plena: la ciudadanía política, o el derecho a participar en una comunidad política; la ciudadanía social, que entiende la justicia como una exigencia ética de la sociedad del buen vivir; la ciudadanía económica, o la participación en la gestión y utilidades de una empresa, la transformación productiva con equidad; la ciudadanía civil, o la afirmación de valores cívicos como libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad, diálogo; y la ciudadanía intercultural, entendida como la afirmación de la interculturalidad como un proyecto ético y político contra el etnocentrismo.

Pareciera que fue Paulo Freire quien mejor ha definido una educación para y por la ciudadanía cuando, en el Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, el 19 de marzo de 1997, en una entrevista con TV Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción: “La escuela ciudadana”, dijo, “es aquella que se asume como un centro de derechos y deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía. La escuela ciudadana, entonces, es la escuela que viabiliza la ciudadanía de los que están y de los que vienen a ella. No puede ser una escuela ciudadana en sí y para sí. Es ciudadana en la medida en que se ejercita la construcción de la ciudadanía de los que usan su espacio. La escuela ciudadana es una escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda la escuela que, luchando por ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores también sean ellos mismos. Y puesto que nadie puede ser en soledad, la escuela ciudadana es una escuela de la comunidad, del compañerismo. Es una escuela de la producción conjunta del saber y de la libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire concebía la ciudadanía en el contexto de una sociedad radicalmente democrática, asociándola con la autonomía (Freire, 1997).
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso.
La Escuela Ciudadana se ha venido desarrollando en Brasil desde el principio de la década de los noventa, en el contexto de un movimiento de renovación educacional y de prácticas concretas de educación para y por la ciudadanía, especialmente en los municipios que realmente priorizan en sus políticas la escuela pública, ofreciendo una respuesta concreta al deterioro de la enseñanza. Paulo Freire fue uno de sus principales inspiradores.
La Escuela Ciudadana freiriana es una y diversa, una escuela en la perspectiva unitaria de la sociedad y la educación. Unitaria no significa uniformadora, al contrario, significa síntesis de lo diverso. Pero la diversidad solo es democrática cuando existen condiciones igualitarias de producción social de la existencia, por eso es una escuela que lucha por la superación de las desigualdades frente al derecho a la educación.
Escuela Ciudadana: movimiento y proyecto
La Escuela Ciudadana está profundamente arraigada en el movimiento de educación popular, que en la década de los ochenta se traducía por la expresión “escuela pública popular”, tal como aparece en los primeros documentos de la gestión de Paulo Freire en la ciudad de Sao Paulo (Freire, 1991).
En 1994, sobre la base de las primeras experiencias de educación ciudadana, el Instituto Paulo Freire sistematizó las líneas fundamentales de un proyecto de educación para y por la ciudadanía: el Proyecto de la Escuela Ciudadana (Projeto da Escola Cidadã), acentuando la corresponsabilidad en la gestión de la educación pública entre el poder público, la escuela y la comunidad, un verdadero “régimen de colaboración” conforme a lo dispuesto por la Constitución de 1988, llamada “Constitución Ciudadana”. Aun cuando el objetivo es la formación para y por la ciudadanía, estas escuelas y las políticas educacionales que han promovido, tienen su propio formato en cada realidad. Lo que tienen en común, además de su objetivo principal, es el respeto por las características histórico-culturales de la región, los ritmos y las coyunturas específicas.
En la propuesta inicial del Instituto Paulo Freire la concepción e implementación de una Escuela Ciudadana es precedida por un diagnóstico de la situación de las escuelas, frecuentemente realizado a través de instrumentos como la carta escolar ¬¬–un informe detallado en el cual se confrontan los datos de la oferta y la demanda educacional en una determinada área–, una investigación etnográfica, que tiene en cuenta los elementos culturales de los sujetos y los grupos que en ella actúan, y una planificación socializada ascendente o participativa, que se construye a partir de la integración de todos los sujetos, segmentos o grupos comunitarios y sociales que conviven y actúan en la escuela (Gadotti y Romão, 1997). Esta es la propuesta del Instituto que fue llevada a la práctica en diferentes municipios como los de Bicas, Mercês, Oliveira Fortes, Guarará y Resende Costa, en el Estado de Minas Gerais, bajo la coordinación de José Eustáquio Romão, que era Secretario Municipal de Educación en el municipio de Juiz de Fora, en el mismo Estado.
Como líder y responsable de la escuela, el director tiene un papel decisivo en la construcción del proyecto eco-político-pedagógico de la escuela. La forma de su elección es, por lo tanto, también muy importante. En Brasil, el director de la escuela es escogido por diferentes mecanismos: designación directa o por medio de listas que se ofrecen a los designadores, concurso, esquemas mixtos y también a través de la elección directa. El tipo de vínculo y la relación del director con la institución educativa y con la comunidad escolar es diferente dependiendo de la forma en que es escogido.
Otro tema importante de la gestión democrática en la perspectiva de la Escuela Ciudadana es la institución de los consejos escolares, los gremios estudiantiles y otras formas de colaboración entre profesores y estudiantes en el ejercicio de la participación y la expresión de su pensamiento. La idea de los consejos o juntas colegiadas surgió a fines de la década de los setenta con el objetivo de democratizar las relaciones de poder en el interior de las escuelas. El consejo escolar es un organismo colegiado formado por todos los segmentos de la comunidad escolar: padres, alumnos, profesores, directivos y demás funcionarios. A través de este, todas las personas relacionadas con la escuela pueden ser representadas y decidir sobre los aspectos administrativos, financieros y pedagógicos, volviendo este colectivo no solo un canal de participación, sino también un instrumento de gestión de la propia escuela. Normalmente, los consejos escolares desempeñan cuatro funciones: consultiva, deliberativa, normativa y fiscal (Antunes, 2002).
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas. Por eso, los consejos escolares no se quedan aislados en su propia escuela, también actúan organizados en inter-consejos por medio del Consejo de Representantes de los Consejos Escolares, el Crece. Autonomía no significa aislamiento. Para que la escuela sea realmente creadora, instituyente y no burocrática, pasiva, debe superar el localismo y el particularismo, y establecer, con autonomía, relaciones en el ámbito nacional y global.
Cada escuela es única, fruto de sus propias contradicciones y luchas, pero solo será verdaderamente ciudadana si se alía y solidariza con todas las demás escuelas.
Muchas experiencias de educación cívica se inspiran en el pensamiento de Paulo Freire. Algunos de sus principios pedagógicos se encuentran fácilmente en estas experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. Estos son algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los estudiantes; 2) establecer una relación de diálogo profesor-alumno; 3) considerar la educación como producción, y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonomía; 5) defender la educación como un acto de diálogo en el descubrimiento riguroso, y a la vez creativo, de la razón de ser de las cosas; 6) ser una ciencia abierta a las necesidades populares; y 7) realizar planificación comunitaria y participativa.
No se puede hablar del movimiento de la Escuela Ciudadana, sin mencionar la reorientación curricular asociada a ella. El currículo de la Escuela Ciudadana es considerado como un espacio de relaciones socioculturales (Padilha, 2007). Además de ser el espacio del conocimiento, es también el espacio de debate de las relaciones sociales y humanas, el espacio del poder, del trabajo y del cuidado, de la gestión y de la convivencia. Por eso el currículo tiene que ver con la ética, la sustentabilidad y la cultura de paz. Currículo y proyecto eco-político-pedagógico de la escuela son realidades inseparables. El currículo revela la trayectoria político-pedagógica de la escuela, sus aciertos y desaciertos, sus fracasos y victorias. Por lo tanto, no puede ser reducido a contenidos disciplinares.
Otro punto central de la Escuela Ciudadana es la formación docente. El profesor es mucho más un mediador del conocimiento, un “problematizador” en palabras de Paulo Freire, y no un “facilitador”. Facilitador es el computador, la tecnología. Eso no sustituye al profesor. El estudiante necesita construir y reconstruir permanentemente sus conocimientos; para eso, el profesor también debe ser curioso, buscar sentido a lo que hace y señalar nuevas direcciones para el quehacer de sus estudiantes (Gadotti, 2008), dejar de ser un aleccionador para ser un organizador del conocimiento y del aprendizaje. Por eso Paulo Freire creó el neologismo “dodiscencia” (Freire, 1997, p. 31), docente + discente, para designar esta relación dialógica entre el acto de enseñar y el de aprender.
Para avanzar en la construcción de la Escuela Ciudadana necesitamos superar los actuales modelos instruccionistas de formación de profesores, en los cuales su saber no se tiene en cuenta. Los maestros están excluidos de la discusión sobre el tema de la calidad. No tienen voz. Lo que se busca es la estandarización de la calidad, de la evaluación, del aprendizaje.
Desmercantilizar la educación
En las últimas décadas, la concepción de la Escuela Ciudadana fue enriquecida por la ecopedagogía, diseñando el nuevo currículo basado en la idea de la sustentabilidad, entendida como el buen vivir, consigo mismo, con los demás y con la naturaleza (Gadotti, 2002). La educación para y por la ciudadanía es también una educación para una sociedad sustentable, para la vida sustentable, para un otro mundo posible (Gadotti, 2012). No se trata de una escuela y de una pedagogía “alternativas”, en el sentido de que deberían ser construidas por separado de la escuela y la pedagogía actuales, se trata de, a partir de la escuela y de la pedagogía que tenemos, dialécticamente, construir otras posibilidades sin aniquilar todo lo que existe. El futuro no es la destrucción del pasado, es su superación (Gadotti, 1996).
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al “pueblo soberano” (Tamarit, 1996). Se trata de formar por y para la ciudadanía, para la gestión de un nuevo espacio público no-estatal, que lleva a la sociedad a tener una voz más activa en la formulación de las políticas públicas y así poder participar en la transformación del Estado que tenemos hacia uno radicalmente democrático. No se puede transformar la escuela pública de hoy sin una nueva concepción de Estado. Una escuela pública democrática supone la existencia de un Estado democrático y viceversa. De igual manera, educar para y por la ciudadanía supone una concepción democrática de la educación. No tendría sentido hablar de gestión democrática, por ejemplo, en el contexto de una educación tecnocrática o autoritaria. Esta debe ser coherente con una concepción democrática y emancipatoria de la educación.
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a crear las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos, es educar al ‘pueblo soberano’.
Como ha argumentado István Mészáros (2005) la globalización capitalista neoliberal robó de las personas el tiempo para el buen vivir y el espacio de la vida interior, robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más personas son reducidas a máquinas de producción y reproducción del capital. El neoliberalismo niega el sueño y la utopía, y concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a la de meros consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. Pero otra globalización es posible, otra educación es posible.
El neoliberalismo, al transferir a la relación profesor-alumno la lógica de la rentabilidad y el lucro del mercado, causa tensión en las relaciones sociales y humanas dentro de la escuela. La relación profesor-alumno se torna tensa y agresiva, y la escuela acaba reproduciendo las relaciones de producción dominantes en la sociedad. La educación no puede estar subordinada a las exigencias del mercado. Necesitamos sustituir esas relaciones mercantiles por nuevas relaciones y una cultura de paz. Oponiéndose a esa concepción, la Escuela Ciudadana es parte de la lucha por la desmercantilización de la educación, por la afirmación del derecho universal a una educación emancipadora, entendida como educación para la justicia social. Su referencia es la ciudadanía y no el mercado.
El proyecto de la Escuela Ciudadana, como alternativa al neoliberalismo se ha tratado en diferentes estudios e investigaciones. Destaco la tesis doctoral de José Eustáquio Romão (2000), que contrapone el proyecto de la Escuela Ciudadana al proyecto educativo neoliberal, y la tesis doctoral de José Clovis de Azevedo (2007) que, basada en la experiencia político-pedagógica del municipio de Porto Alegre, contrapone dos polos constitutivos de los movimientos educativos de nuestro tiempo: la mercoescuela, o la escuela liberal que convierte la educación en una mercancía; y la Escuela Ciudadana, un movimiento y acción pedagógica contrahegemónica. Para él, la Escuela Ciudadana consiste en la conversión cultural de la escuela en un proyecto político-pedagógico basado en los principios emancipatorios de democratización política, social, económica y cultural. Clovis de Azevedo fue secretario municipal de educación de Porto Alegre, capital del Estado de Rio Grande do Sul, en dos gestiones (desde 1993 a 2000), donde implementó la educación para la ciudadanía a partir de la experiencia concreta del proyecto “Escuela Ciudadana”, como parte del proyecto político desarrollado en los 16 años de Administración Popular en aquel municipio.
Educación Ciudadana como Educación en Derechos Humanos
La participación ciudadana es un principio pedagógico, pero también es un derecho humano. Paulo Freire, como secretario municipal de Educación de la ciudad de São Paulo, instituyó en 1989 una política de educación en derechos humanos, valorizando el diálogo y la participación popular, firmando un acuerdo de cooperación técnica con la Comisión de Justicia y Paz de São Paulo, y repensando el currículo escolar. Uno de los ejes básicos de su reorientación curricular fue la participación social a través de organismos colegiados, entendiendo la educación en derechos humanos como educación para la ciudadanía (Pontuschka 1993, p. 132). La educación para la ciudadanía es una educación en derechos humanos, y viceversa. La educación para la ciudadanía, buscando fortalecer la participación y el control social, y empoderando a las personas como sujetos de derechos, forma en la lucha para garantizar los mismos.
Como toda educación, la educación en derechos humanos no es neutral (Pini y Moraes, 2011). Paulo Freire no defendía cualquier educación en derechos humanos. Para él, esta era la educación popular, entendida como un proyecto político de construcción de poder popular. Él demostró, como secretario municipal de Educación, que este es un proceso que se construye, al mismo tiempo, dentro y fuera del Estado (Freire, 1991). Por eso la educación popular puede y debe inspirar las políticas públicas de educación. Como concepto general, la educación popular no se limita al campo de la educación no formal. Se trata de una de las más bellas contribuciones de América Latina al pensamiento pedagógico universal, y en las últimas décadas está siendo entendida como “una concepción de educación que debe ser extendida al conjunto de los sistemas educacionales” (Brandão, 2006, p. 54).
No hay una sola concepción de educación en derechos humanos: hay una concepción popular, emancipatoria, integral (interdependencia de los derechos), transformadora; y hay una concepción “bancaria”, instruccionista, fragmentada, que separa los derechos políticos de los derechos sociales, económicos, etc. La Educación Popular en Derechos Humanos se centra en la transformación y no en la mera instrucción en derechos humanos. Es una formación para una cultura de valores (Pini y Moraes, 2011). Eso supone la superación de una visión reformista de los derechos humanos por una visión transformadora, como está planteado en la Pedagogía del oprimido.
Una de las principales tesis defendidas por Paulo Freire en su libro más famoso, Pedagogía del oprimido (Freire, 1970), que escribió en Santiago de Chile entre 1966 y 1968, podría tener el siguiente enunciado: “Cuando la educación no es transformadora, el sueño del oprimido es ser el opresor”. La educación capitalista, “bancaria”, no forma para emancipar, sino para domesticar: el domesticado, recibiendo esta educación, busca convertirse en domesticador, condicionado por su situación vivida. Incluso porque, como dijo Paulo Freire, el oprimido puede “hospedar” al opresor dentro de él. Los oprimidos, dice, “realmente para ellos el ideal es ser hombres. Pero serlo, dentro de la contradicción en que siempre estuvieron, y cuya superación no tienen clara, significa ser opresores” (Freire, 1970, p. 33). El oprimido acaba asumiendo los valores de los opresores y deseando ser como ellos. Al soñar ser como el opresor y no conseguirlo, el oprimido pasa a avergonzarse de su situación, a considerarse incompetente, incapaz. Para superar la relación de opresor-oprimido, los oprimidos necesitan una educación transformadora, emancipadora. No basta incluir, es preciso emancipar.
Paulo Freire nos enseñó que el diálogo es la principal práctica de la educación en derechos humanos. Pero el diálogo y la participación solo pueden ser enseñados a través de su práctica. De ahí la importancia del fortalecimiento de los consejos escolares y de la gestión democrática en las escuelas y en todos los consejos representativos de la sociedad civil, para promover la conciencia de los derechos y deberes, y para ampliar el control social y la participación como un método de gobierno.
La Educación Ciudadana, como educación popular, se centra en la participación popular, la ciudadanía y la autonomía de los ciudadanos, y engloba el respeto y la defensa de los derechos humanos, la pedagogía crítica, los movimientos sociales, la comunicación y la cultura popular, la educación de adultos, la educación no formal y la educación formal en todos los niveles y la educación ambiental; en definitiva, la educación integral e inclusiva (Antunes y Padilha, 2010). Esta tiene en cuenta las diferentes expresiones de la vida humana, sean artísticas o culturales, ligadas al desarrollo local y a la economía social, a la sustentabilidad socioambiental, a la afirmación de las identidades de los diferentes sujetos y sus colectivos, a la inclusión digital y al combate de cualquier tipo de prejuicio.
Referencias
Antunes, A. y Padilha, P. R. (2010). Educação cidadã, educação integral: fundamentos e práticas. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Antunes, A. (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Azevedo, J. C. (2007). Reconversão cultural da escola: mercoescola e escola cidadã. Porto Alegre: Sulina.
Brandão, C. R. (2006). O que é Educação Popular. São Paulo: Brasiliense.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.
Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1991). Educação na cidade. São Paulo: Cortez.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Cortez.
Gadotti, M. y Romão, J. E. (eds.) (2013). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. México: Siglo XXI.
Gadotti, M. (2008). La escuela y el maestro: Paulo Freire y la pasión de enseñar. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Gadotti, M. (2012). Educar para outro mundo posible. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Gadotti, M. (2013). Escuela ciudadana. Barcelona: Octaedro.
Mészáros, I. (2008). A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo.
Padilha, P. R. (2007). Educar em todos os cantos: reflexões e cações por uma educação intertranscultural. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Pini, F. R. y Moraes, C. V. (2011). Educação, participação política e direitos humanos. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Pontuschka, N. N. (ed.) (1993). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Loyola.
Romão, J. E. (2000). Dialética da diferença: o projeto da escola cidadã frente ao projeto pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez.
Tamarit, J. (1996). Educar o soberano: crítica ao iluminismo pedagógico de ontem e de hoje. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.

Crédito de la imagen: Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).Pintura del artista chileno José Santos Guerra (1938-2016).

Fuente del artículo: http://www.revistadocencia.cl/educacion-ciudadana-y-transformacion-cultural-de-la-escuela/

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