Crítica a la Educación Neoliberal

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Educación socioemocional: la nueva ruta para la explotación laboral

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

El siglo XXI fue el escenario de una nueva oleada de reformas curriculares neoliberales que secundaron a las de los años 90, cuyo eje articulador continuó siendo el modelo estandarizado basado en competencias; no obstante, éstas hicieron un primer intento de quitarse el estigma empresarial. Fue así que las competencias holísticas y para atender la complejidad entraron en escena con un discurso renovador, para sustentar la invasión mercantilista de la pedagogía; sin embargo, uno a uno de los planteamientos (propiciar el diálogo entre materias, aprendizajes que permitirían seguir obteniendo otros aprendizajes, aprender por proyectos y la movilización amplia de saberes, emociones, valores, aptitudes y no sólo capacidades para el trabajo) fueron sepultados con la perversa reducción del currículo a los contenidos de las pruebas estandarizadas.

Un segundo intento viene con el nuevo modelo educativo del actual sexenio, cuyos planes y programas de estudio tienen ligeros cambios, pero sin modificar la orientación empresarial. De la misma forma engañosa que el proceso anterior, aparenta tener una concepción integradora del alumno, que consiste en incorporar el desarrollo de su dimensión socioemocional; en realidad, mantiene la misma matriz economicista que se propone formar capital humano o, en otras palabras, que la escuela pública siga siendo el espacio gratuito de la iniciativa privada para la capacitación de fuerza física, intelectual y emocional para el trabajo.

El nuevo modelo educativo es el producto de un set renovado de competencias laborales que demandan los procesos reorganizativos de las empresas del capitalismo del siglo XXI, las nuevas formas de consumo personal y online, pero también de control y dominación que han adquirido otras dimensiones relacionadas con los avances científicos y tecnológicos. Por ejemplo, las neurociencias han abierto un nuevo campo de colonización que hasta hoy había sido impenetrable para el sistema de dominación: el cerebro humano, pues han descubierto que es posible la manipulación de sus funciones para hacer más eficientes las dinámicas de producción y consumo de mercancías.

Hace varios años, antes incluso que en el ámbito educativo, el mundo empresarial experimenta la estrecha relación que existe entre el desarrollo emocional de sus empleados y el crecimiento de las ganancias, entre la invención de identidades familiares de los trabajadores con la empresa y el cumplimiento de altas metas de productividad que arrastran hasta niveles inusitados de superexplotación. Un manejo adecuado del estrés en circunstancias de excesiva flexibilidad laboral ha sido esencial para contener disfuncionalidades en estos procesos de precarización del trabajo y esclavización emocional.

Lo que hay detrás de la reforma y su propuesta educativa es el modelo coaching, desarrollado para la esfera de la empresa, pero trasladado al ámbito escolar; en él juega un papel muy importante la ilusión de ser un emprendedor, que tiene como base la programación neurolingüística con el sí se puede. El reforzamiento de la autoestima cotidiana y la actitud de liderazgo autorregulan la condición opresiva en el trabajador explotado, le crean la falsa expectativa de ser ejecutivo o de llegar a serlo; las capacitaciones mediadas por la emocionalidad le impiden reconocer con claridad la sutileza de estos mecanismos de sometimiento, en los que las relaciones de seguridad social y laboral son obviadas tras estas interconexiones emocionales que le hacen sentirse un socio libre y no trabajador explotado.

La inteligencia emocional, como la denomina Daniel Goleman en su best seller del mismo nombre, ha sido también adoptada con éxito por la mercadotecnia. Los estudios de las neurociencias aplicadas a los patrones de consumo estiman que 70 por ciento de las razones que motivan una compra están asociadas a cuestiones emocionales y en menor porcentaje porque la gente realmente necesita lo que adquiere, de suerte que la contaminación propagandística empieza a utilizar de manera excesiva la posibilidad de recrear la vivencia socioemocional mediante consumo. El eslogan Destapa la felicidadejemplifica muy bien cómo una marca de bebidas azucaradas utiliza recursos emotivos para incitar a consumir sin culpa ni raciocinio sobre las implicaciones para la salud que tienen sus productos.

En nuestra sociedad, los patrones de consumo en lugares masivos se han ido individualizando paulatinamente; entonces, cada sujeto es visto como portador personal de mercancías que siguen siendo de producción masiva, pero ofertadas de forma directa, por catálogo, desde sus redes sociales y en sus dispositivos personales, por teléfono o sin salir de casa. Por eso el nuevo modelo educativo se propone formar vendedores de mercadurías capaces de conectarse emocionalmente con los deseos, intimidades, empatías, vacíos, estímulos, miedos y necesidades comunicativas y existenciales de los consumidores.

Siguen viendo a los alumnos como potenciales portadores de habilidades para producir, vender y consumir. Educar para el desarrollo socioemocional resulta significativo para su propuesta en la medida en que es parte de las nuevas competencias que las empresas ya han incorporado a sus lógicas de producción y consumo, de superexplotación y precarización laboral, de biopoder y colonización sobre la mente humana. El humanismo que profesan es sólo una máscara y detrás de ella se esconde el rostro demacrado del mercado, la ganancia para los de arriba como fin superior de la educación neoliberal.

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/08/05/opinion/014a1pol

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Nuevos escenarios de aprendizaje en nuevos entornos de relación

Rodrígo J. García

Por Rodrigo Juan García Gómez

La educación de una ciudadanía transformada y trasformadora necesita un entramado de actuaciones educativas que desbordan la tradicional labor de las escuelas. Las instituciones de enseñanza deben seguir teniendo un papel relevante en la definición de ese ‘bien común global’ que es la educación. Sin embargo, es la confluencia ordenada de actuaciones, estructuras, agentes y escenarios (centros escolares, familias, casas de la juventud, clubs deportivos, centros culturales, laborales…) la que hace posible el pleno desarrollo de este derecho universal.

Una escuela comprometida con su función educadora debe asegurar el aprendizaje científico, moral, ético y crítico, de manera conectada con otro tipo de conocimiento más ‘situado’, más funcional… Y, al mismo tiempo, tomar conciencia de la existencia de otros escenarios con condiciones favorables para un aprendizaje más experiencial. Nuestra preocupación, por tanto, no debe ser convertir los establecimientos escolares en institucionales ‘totales’, sino contribuir a configurar un entramado de escenarios que definan una nueva ‘ecología del aprendizaje’.

La capacidad de buscar y crear las condiciones para seguir aprendiendo en situaciones y contextos diversos, es tanto o más importante que disponer de un amplio bagaje de contenidos. Resultaría contradictorio abordar la formación de una nueva ciudadanía desde uno solo de estos escenarios (la escuela), sin tomar en consideración la trayectoria formativa de conjunto por la que cada ciudadano transita en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. “… Cada vez es más evidente que algunos aprendizajes importantes para sacar adelante nuestros proyectos de vida personales y profesionales, valorados socialmente, los desarrollamos en contextos ajenos a las instituciones de educación formal reglada” (Coll, 2013: 32).

Reflexionar sobre la formación de esta nueva ciudadanía obliga a pensar en la definición y organización de una nueva ‘ecología del aprendizaje’, una red de escenarios, en la que ninguno de los nodos sea completamente insustituible (y el resto subsidiarios). Lo insustituible es la interacción. De hecho, otros contextos de aprendizaje, otros escenarios formativos, hasta ahora relegados a un papel secundario, comienzan a adquirir el necesario protagonismo.

La escuela continuará siendo uno de los nodos relevantes, asumiendo y comprometiéndose con las funciones de protección y garantía del derecho al desarrollo pleno de los más jóvenes; pero no puede ni debe asumir el rol de institución hegemónica a la que el resto le debe pleitesía. Las instituciones educativas seguirán reclamando la participación y la colaboración de las familias y del resto de agentes sociales; en la misma medida, que estos agentes sociales demandarán la presencia y colaboración comprometida de los profesionales y recursos propios de las instituciones de enseñanza.

Estas nuevas relaciones necesitan estructuras de coordinación y herramientas de comunicación y gestión. La potenciación de los consejos municipales de localidad, de barrio, de distrito puede ser la vía adecuada. Una decisión que exige potenciar la labor y capacidad de decisión de los consejos escolares de centro, actualmente tan mermadas. Estas estructuras de coordinación, gestión y de toma de decisiones pueden sustentar la red de escenarios, proveedores de experiencias diferentes, complementarias… de aprendizaje y de apropiación colectiva del conocimiento.

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La nueva red de aprendizaje facilitaría, además, el despliegue de prácticas socio-educativas valiosas. Por ejemplo, la disolución de jerarquías entre el conocimiento/experiencia ‘amateur’ y ‘experto’, gracias al tipo de relaciones que establece y a la necesidad de convencer para llegar a acuerdos, donde los análisis y propuestas deben ser convincentes, independientemente de la ‘posición social’ del interlocutor. También, la vivencia de una sugestiva ‘cultura de colaboración’. La red en su desarrollo reclama algo más que el despliegue de las habituales actuaciones de coordinación.

Frente al discurso más individualista y neoliberal que conforma nuestros lenguajes, actitudes y prácticas de enseñanza, la red fomenta otro tipo de referencias que por fortuna se están abriendo camino y consiguiendo un cierto espacio social, cultural y curricular. Experiencias basadas en principios culturales y pedagógicos alternativos como… Ciudades educadoras, Aprendizaje y servicio, Banco común de conocimientos, Wikipedia, blogs y redes sociales, etc., están sirviendo de adelantados en la configuración de esta nueva realidad.

El desarrollo de este entramado, sin embargo, va a ser esquivo y bastante contradictorio. Los entornos de relación necesitan hitos, prácticas, actividades y vivencias colectivas satisfactorias que señalen el camino, que orienten y apoyen la construcción de comunidades educativas, de tramas, redes… con intereses y aspiraciones comunes. Es preciso que los logros educativos alcanzados, con esta otra conformación, superen con creces lo conseguido con los aprendizajes escolares tradicionales. Algo bastante confuso e interesadamente controvertido.

Instaurar una nueva red de escenarios de aprendizaje tampoco se consigue con la sola promulgación de una ley educativa, aunque podría facilitarlo y mucho; se conquista con la construcción de ese sustrato cultural de hitos, narrativas, vivencias… al que nos hemos referido y que necesariamente acompaña a cualquier cambio real. De ahí la relevancia de las vivencias compartidas, las experiencias culturales y de aprendizaje y los sentimientos que surgen en el despliegue de rutinas sociales, complejas y hasta ahora poco frecuentes, como las prácticas ciudadanas de reflexión, comunicación y de acción colectiva o el desarrollo de acciones solidarias de profundización y expansión de los derechos sociales…“¡Cuánta cultura y cuánto aprendizaje hay detrás de la lucha de la Plataforma de Afectados por las Hipotecas (PAH)!” (Carbonell, 2016).

A partir de aquí ya podemos trazar un norte: la creación de redes de escenarios de aprendizaje en entornos de relación horizontal, que generen nuevos códigos de interpretación de la realidad. También se va perfilando un camino: la definición en la práctica de una nueva ‘ecología del aprendizaje’. Y todo ello, siguiendo un método de trabajo: el análisis crítico y colectivamente dialogado de la realidad cotidiana con el fin de contribuir a su transformación.

Una precaución final

La necesaria construcción de esta nueva ecología en contextos próximos a los educandos, puede hacernos caer en un desarrollo comunitario ‘localista’, concebido como la alternativa a la injusta realidad educativa y a la ‘incertidumbre’ de nuestra sociedad. Es fácil precipitarse en esa especie de insularidad o modelo de comunidad educativa específica y distinta de cada lugar. El modelo ecológico requiere, a su vez, un diálogo intercomunitario y global. Necesita incorporar elementos culturales comunes que no lleven a la automarginación y al fundamentalismo irracional.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/25/nuevos-escenarios-aprendizaje-nuevos-entornos-relacion/

Imagen tomada de: http://www.revista.unam.mx/vol.16/num10/art79/img/img2.jpg

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Lo que Maestros y Profesores ignoran acerca de PISA

Miguel Andrés Brenner 2 comentarios

LO QUE MAESTROS Y PROFESORES IGNORAN ACERCA DE PISA

Miguel Andrés Brenner

Diciembre de 2016

Buenos Aires, Argentina

“… y no porque sean ignorantes”

 

 

 

 

PRÓLOGO

Es probable que algún lector pregunte acerca del por qué de tantas fuentes de información para tan pocas palabras en el texto que a continuación explicito. La respuesta va en la línea del buceo que realicé en la web y el deseo de fundamentar todas mis afirmaciones.

En razón de PISA[1] como un tópico más en el entramado neoliberal capitalista, el sentido último de la presente argumentación radica en la necesidad de mostrar la pretensión de la mercantilización total, global, de la escuela pública, aun siguiendo llamándose “escuela pública”. Pero, el mostrar dicha pretensión lo hago desde seres humanos concretos, con nombres y apellidos, desde empresas comerciales concretas, con sus respectivos nombres.

Si bien aquí el motivo argumental parte de la evaluación a los alumnos, su espíritu involucra también a la evaluación a los docentes. Este último tópico los trabajé en otros textos, que pueden hallarse en diversas páginas web, entre otras, “www.otrasvoceseneducación.org”, “www.contrahegemonía.org”, “www.labrecha.mx”, “www.rebelion.org”,  “www.latinoamericalapatriagrande.blogspot.com”, “www.paginadigital.com.ar”, etc., a saber: “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora”, “Educación 137. ¿La educación que viene?”, “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes”, “El síndrome del avestruz y la escuela pública”. Nuevamente señalo que en éstos deseo explicar el sentido último de las reformas educativas, la mercantilización total o global de la educación.

Como de aquí en adelante sobreabundará en escasas páginas variada información, la detallo previamente a modo de sumario:

  1. INTRODUCCIÓN
  2. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, EL GRUPO SOPHÍA
  3. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, LA ONG ENSEÑÁ POR ARGENTINA
  4. SÁNCHEZ ZINNY, LA EMPRESA PEARSON
  5. EMPRESA PEARSON, MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
  6. GERENCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
  7. CONCLUSIÓN

  1. INTRODUCCIÓN

En el marco de una derecha avasallante que inunda con sus ideas a nuestra región latinoamericana, casi pareciera ser un despropósito el querer explicar la educación pública a partir de “nombres y apellidos”. El común de los argentinos los desconoce.

Cuando hablamos de educación usualmente “decimos conceptos”, pero no nombramos a quienes desde su carnalidad humana, desde sus nervios y cerebro humanos, los hace posibles. En el caso de Argentina puede ser Juan o María, en el de Colombia puede ser Agustina o Pedro, en el de Perú puede ser Marisa o Camilo, da lo mismo dentro del dogma neoliberal, pues Juan o María no son Juan o María, Agustina o Pedro no son Agustina o Pedro, Marisa o Camilo no son Marisa o Camilo. ¿Por qué? Cualquiera de aquellos apelativos no son “situados” en tensión hacia un proceso liberador en el que transmodernamente se tensiona hacia el Hombre Nuevo, sino que implican, desde la globalidad neoliberal capitalista[2], el gerenciamiento del sistema educativo. Digámoslo de otra manera: acontece el universal neoliberal concretizado en militantes de ese universal. Es por ello que “nombrar” a Juan o María, Agustina o Pedro, Marisa o Camilo, da lo mismo, son exponentes de lo mismo. Entonces, tanto Sánchez Zinny, INET, Sophía, KUEPA u otros, parafraseando muy libremente a Aristóteles, son simples accidentes de una misma sustancia, la economía de mercado en la globalización neoliberal. Sin embargo, incurrí en una imprecisión, pues para el Estagirita existe una multiplicidad de sustancias. Por ende, precisando, recurriré a Hegel, parafraseándolo muy libremente, diciendo que aquellos concretos son simples fenómenos de un mismo universal/absoluto: el fetiche mercancía dinero.

  1. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, EL GRUPO SOPHÍA

No hay meras “ideas”, hay “personajes” que encarnan a las mismas. Uno de ellos es un desconocido para el común de los docentes, a quien no importa aparecer en los medios de comunicación, sino que “sus ideas” se hagan carne en las políticas educativas.

Gabriel César Sánchez Zinny[3], ha sido fundador y presidente de KUEPA[4] en el mercado de la educación, fue consultor de educación en la República Dominicana, fundador y CEO (1994-1998) del Grupo Sophía.  Es el actual CEO[5] de la INET en Argentina, Instituto Nacional de Educación Tecnológica.[6] Sánchez Zinny es licenciado en economía por la Universidad de San Andrés y magister en políticas públicas por la Universidad de Georgetown[7], por lo que aquí se halla la matriz de su pensamiento. Con este entramado como soporte, ejerce fuerte influencia en el destino de la educación argentina, teniendo en cuenta que define a la economía capitalista desde la “escasez”, fuera de todo perfil ético, pues todo bien que sobreabunde no generaría “ganancias”, no sería redituable, sin mencionar que en este contexto “la escasez es una producción histórica injusta”[8].

Y en virtud de haber mencionado a la Fundación Grupo Sophía[9], amerita al respecto un comentario. Ha sido fundada por el actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta[10], financiada por empresas privadas[11]. Sus fuentes de financiamiento son: Aeropuertos Argentina 2000, Nobleza Piccardo, Gráfica Tilcara,
Banco Mundial, Banco Hipotecario, Adecco, Arcor, McDonald’s, AEA, Quilmes, Citibank, Deutsche Bank, Dow Química, Roemmers, Ledesma, Loma Negra, Medicus, Metrogas,
Metrovías, YPF, Techint, Telecom, Telefónica, etc.[12] Con estos datos, digamos “duros”, cuya “dureza” no es tal, podría concluir este trabajo, pero soy tozudo y es así que detallaré más aún la cuestión. Y valga una redundancia: no existen datos “duros”.

  1. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, LA ONG ENSEÑÁ POR ARGENTINA

Ahora comprenderemos más y mejor el haber incluido aquí a nuestro personaje.

El 23 de junio de 2016, Sanchez Zinny desde el INET firmó el proyecto que incorpora a la ONG “Enseña por Argentina”[13] a la enseñanza oficial a través del INET y crea la figura del Codocente[14]. El INET queda a cargo de “introducir” a estos “codocentes” en la enseñanza pública y “Enseña por Argentina” aporta el plan de formación. Los codocentes son jóvenes sin formación pedagógica[15] que cobran un tercio del sueldo legal docente y que ya se encuentran dentro de las aulas porteñas, convirtiéndose en la puerta de la tercerización, la precarización laboral y la “borradura” de toda asociación gremial.

El CEO de Enseña por Argentina es Oscar Ghillione, con título de grado en Administración de Empresas otorgado por la UADE – Universidad Argentina de la Empresa-; logró un postítulo en la UCEMA –Universidad del Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina-  y una especialización en negocios en España. Entre otros tantos socios corporativos de la ONG Enseña por Argentina, aparecen los siguientes:

Universidad de San Andrés, Direct TV, DHL, FLACSO, Grupo San Felipe, Universidad Austral, Credit Suisse, Zona Jobs, HSBC, Supervielle, Telecom, Banco de Galicia, Deutsche Bank, Universidad Austral, Wester Union, Telefe, Proyecto Educar 2015, Fundación Acíndar, Fundación La Nación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, VISA, UCEMA, Microsoft, UADE, Roche, Nestlé, Renault, Techint, LAN, Endemol, UAI, Universidad Torcuato Di Tella, etc. [16]

Así, apreciamos la existencia de una matriz prioritariamente economicista en la concepción de la escuela pública.

  1. SÁNCHEZ ZINNY Y LA EMPRESA PEARSON

La tan discutida prueba PISA en el aparato partidocrático cuando hay versiones contrapuestas[17], lamentablemente no discutida en el cuerpo docente, no resulta ajena al funcionario que preside el Instituto Nacional de Educación Tecnológica –INET- en Argentina.

Sánchez Zinny es representante de Pearson[18] para la región latinoamericana[19], empresa tal también desconocida para el “común de los mortales”. Pearson es la empresa que organiza y diseña la Pruebas PISA 2015[20] y  2018[21], pagadas por cada uno de los gobiernos de los países en que se aplica la misma.[22] Conste que las pruebas internacionales de evaluación son avaladas y aplicadas en el marco de la Ley Nacional de Educación sancionada en el año 2006[23] que, si bien alude en su artículo segundo a la educación como “bien público” y “un derecho personal y social garantizados por el Estado”, favorece la existencia de estos “operativos”.  A su vez, dicha norma jurídica menciona 39 veces la palabra “gestión”[24], típicamente “neoliberal”, considerando que hay escuelas públicas de gestión estatal y escuelas públicas de gestión privada.  Puede apreciarse que la “gestión” involucra a ambas, por ende, se pone en duda el prístino significado del término “bien público”. Precisemos: en el presente histórico “lo público” tiende a ser atravesado por los intereses del mercado – a pesar de ello sigue denominándose “público”[25]– , pues son los intereses del mercado quienes pretenden marcar con “insoportable” fuerza la interpretación práctica de lo público.

Señalamos más arriba que Sánchez Zinny es representante de Pearson para la región latinoamericana, empresa hoy día a cargo de la “gestión” PISA. El historial de la Empresa Pearson[26] muestra que, entre otras, es fundadora y dueña de la Empresa Longman en Londres, The Economist, The Financial Times[27], poderosos medios de comunicación a nivel internacional, que responden a la más rancia estirpe neoliberal capitalista. Conste que hace poco Pearson ha tomado un nuevo rumbo en sus negocios: vendió The Financial Times en 1300 millones de dólares y The Economist en 730 millones de dólares, sumas que, en su decir, invertirá en educación.[28] Conste que las mismísimas pruebas PISA se sostienen en los principios y criterios de quien fundó ambos influyentes medios de comunicación.

  1. EMPRESA PEARSON, MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

¿Y cuáles son las razones del interés de Pearson? En realidad, dicha empresa es un instrumento de la economía de mercado, patrocinada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE- de la Unión Europea –UE-. Recordemos que históricamente la base de la institución de la UE fue el Mercado Común Europeo.

Pearson se define a sí misma como “la empresa líder en educación en todo el mundo. Desde la etapa pre-escolar a secundaria, aprendizaje temprano a una certificación profesional. Nuestros materiales de estudio, herramientas de aprendizaje multimedia y programas de pruebas ayudan a millones de personas en todo el mundo, más que cualquier otra empresa privada.”[29]

Existen dudas acerca de los resultados de PISA en diversos países: en México[30], en Uruguay[31], Colombia[32], en Argentina y en la Ciudad de Buenos Aires[33], etc. Ciertamente, la alfabetización de la educación pública se encuentra muy deteriorada. Sin embargo, más allá de las dudas o de las certezas, lo que importa al establishment es recalcar el deterioro de la escuela, cuyas condiciones de posibilidad se originan en el mismo establishment, que ahora se presenta como “salvador” de la escuela pública. Empero, valga considerar que la intención última de PISA, cuya “gestión” se actualmente se halla a cargo de la Empresa Pearson, es que todos los dineros públicos del mundo globalizado vayan a las arcas de los sectores privados, comenzando por las ONGs y fundaciones, además del control valorativo de los contenidos y procesos de la enseñanza. Mientras que las evaluaciones responden a los intereses de quienes las financian. En un decir muy criollo: “quien pone la plata decide el para qué”.

  1. GERENCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Obviamente, para ello se requiere de una flexibilización o precarización laboral, de la culpabilización prioritaria de los docentes, del apoyo de familias y sociedad en general a dicho proyecto para lo que los medios de difusión cumplen un rol fundamental. También para ello se requiere del apoyo de los docentes y la eliminación efectiva de los sindicatos, por cuanto la única relación evaluadora de cada docente no será con otros docentes sino con una máquina computadora que presente los ítems “reactivos”. Es que las pruebas objetivas poseen lo que se denomina “reactivo de evaluación”, o sea, según la Real Academia Española, “produce reacción”[34], que se opone a la acción educadora integral, pues solamente “habría que responder a lo que desde la gestión se solicita”.

La gestión de la educación conduciría a “mejoras de calidad y equidad, pues existe la posibilidad de generar espacios para innovar e incentivar gastos eficientes, y porque se enfatiza la responsabilidad por el servicio entregado y el control de los procesos educativos”[35].

No por nada la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, en lengua inglesa OECD) en el marco de la Unión Europea establece tanto la “gestión”[36] de la investigación como del conocimiento. Desde ese lugar, “la Secretaría de la OCDE es la responsable de la gestión cotidiana de PISA”[37].

Empero, en el título de esta sección se utiliza el término “gerenciamiento” y no el de “gestión”. La pregunta es si ambos significan lo mismo. El origen latino de gestión  procede de “gestio – gestionis”, o sea, conducir, llevar a cabo. Dentro de la misma familia de palabras, también, aparece “gestor” o administrador, que proviene del latín “gerens”, gerente.[38] El Diccionario Larousse define “gerencia” como “cargo y gestión del gerente” como “persona que dirige, administra una empresa o sociedad”, “que gerencia”. Desde aquí podemos encontrar matices, puesto que la gerencia es un proceso organizacional, mientras que la gestión incluye a la gerencia y al liderazgo.[39] Sin embargo, “en el mundo de los negocios ha terminado por englobarse como un único concepto que, en definición, hace referencia a una misma realidad: dirigir, conducir o llevar una empresa” [40], es decir, usualmente se identifica gestión con gerenciamiento.  De ahí que el título de este apartado es el de “gerenciamiento de la educación”.

  1. CONCLUSIÓN

Utópicamente, desde otra perspectiva, nos testimonia Franz Hinkelammert: “Aparecen también funciones que sólo el Estado puede cumplir, en cuanto determinadas actividades necesitan ser universalizadas y la actividad privada es incapaz de lograrlo. Eso ocurre sobre todo en… /el campo/ de la educación…. Una atención universal de estas necesidades parece imposible sin el surgimiento de sistemas de… educación públicos de alto nivel.”[41]

Es que a la actividad privada solamente importa el dinero, equivalente general de toda mercancía, y la evaluación es para ser subsumida en ésta, con todos los rasgos propios de fetichismo, aconteciendo la acumulación de tasas de ganancias. Sin embargo, la etimología del término que se usa como operativo cuantificador, assessment,  implica un sentido radicalmente diferente.

En lengua latina “assidere” significa “sentarse al lado”, “asistir al juez para ayudarlo a tomar una decisión justa”[42]. O sea, etimológicamente “debe hacerse al lado de”, “es una instancia de acompañamiento”, “es un acto que reclama el encuentro físico y el diálogo”[43]. ¿Por qué dicha alusión? En lengua inglesa, la última letra de la palabra PISA es “assessment”, proviene del latín, y quiere decir “evaluación”. Luego, en el contexto del capitalismo neoliberal, adquiere otro significado, relativo a la medición, al cálculo. El mismo Paulo Freire insiste que hay que “evaluar-con” y no “evaluar-sobre”.

Ante lo expuesto, ¿cabe la nada del docente?, ¿cabe la sola reacción?, ¿es posible generar las condiciones de posibilidad a fin de un posicionamiento crítico/creativo/propositivo práctico en el aula-escuela? ¿Cabe el “hombre nuevo” en la educación? ¿Cabe una escuela pública que realmente sea, a la vez, popular?

[1] PISA: Programme for International Student Assessment, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.

[2] Caracterizo al presente capitalismo de la siguiente manera: es de base financiero/especulativo/parasitario, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador.

[3] https://ar.linkedin.com/in/gabriel-sanchez-zinny-4487756a (consulta: 11/12/2016)

[4] Del Diccionario Nahuatl-huichol: kuepa significa traducir, cambiar, regresar, voltear. http://www.significadode.org/Nahuatl-Huichol/kuepa.htm  (consulta: 11/12/2016) En ninguna de las pgs. web Kuepa se explica el por qué de la adopción de un nombre perteneciente a comunidades originarias de Nuestra América. Se supone, entonces, que sería para darle un tinte nativo a la economía de mercado concretizada en tal empresa.

[5] CEO: Chief Executive Officer, Director Ejecutivo o Gerente Operativo.

[6] https://www.youtube.com/watch?v=IH_QYkXsagw (consulta: 11/12/2016)

[7] http://conede.com/speaker/gabriel-sanchez-zinny/ (consulta: 11/12/2016)

[8] En general, repulsa a los ámbitos académicos y empresariales relacionar economía y ética.

[9] Tanto el Grupo Sophía como la Fundación Pensar son los “think thanks” del actual gobierno neoliberal de Cambiemos. Actualmente, Think tank, en inglés “tanque de pensamiento” o laboratorio de ideas, es una institución o grupo de expertos investigadores, cuya función es la reflexión intelectual sobre asuntos de política social, estrategia política, economía, militar, tecnología o cultura.

[10] https://pdi2016fundacionsophia.wordpress.com/ (consulta: 11/12/2016)  Otros funcionarios del actual gobierno de Cambiemos/Macri fueron miembros del Grupo Sophía: María Eugenia Vidal gobernadora de la Provincia de Buenos Aires que es la más poblada de Argentina, Carolina Stanley ministra de desarrollo social de la misma provincia, etc.

[11] http://www.lanacion.com.ar/1849827-sophia-y-pensar-los-semilleros-que-nutrieron-los-equipos-del-macrismo (consulta: 11/12/2016)

[12] https://polikratos.blogspot.com.ar/2009/04/think-tanks-fundacion-grupo-shopia.html

[13] www.ensenaporargentina.org ong integrante de la Red Global de Educación “Teach for all”, www.teachforall.org

[14] http://www.ademys.org.a r/v2/no-a-las-ong-privadas-en-educacion/ (consulta: 11/12/2016) Sophía no tiene página web, no desea brindar información.

[15] Es éste otro ejemplo de lo que denomino  “muerte de la pedagogía”. Y puede consultarse en mi trabajo “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes. O de la muerte de la pedagogía”, que se encuentra en variadas páginas de la web.

[16] http://www.ensenaporargentina.org/ (consulta: 11/12/2016)

[17] Hago referencia a la polémica desatada entre partidos políticos acerca de la exclusión de Argentina de los últimos resultados PISA.

[18] https://www.pearsoneducacion.net/ (consulta: 11/12/2016)

[19] http://www.eldisenso.com/politica/el-socio-de-bullrich-y-larreta-es-el-representante-de-pearson-en-la-region-y-pearson-es-pisa/ ; http://www.eldisenso.com/sociedad/codocentes-sa-tercerizacion-y-precarizacion-docente-de-la-mano-de-cambiemos/ (consulta: 11/12/2016)

[20] https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2011/10/pearson-to-develop-frameworks-for-oecds-pisa-student-assessment-f.html (consulta: 11/12/2016)

[21] https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2014/12/pearson-to-develop-pisa-2018-student-assessment-21st-century-fra.html (consulta: 11/12/2016)

[22] “PISA is financed exclusively through direct contributions from the participants’ government authorities, typically education ministries.” https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm (consulta: 11/12/2016)

[23] http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf (consulta: 14/12/2016) Artículo 98, inciso “e”.

[24] 38 veces el término “gestión” y 1 vez el término “gestionar”.

[25] En el último tópico de este texto trabajaremos el sentido “real” del término gestión en los juegos de lenguaje predominantes.

[26] https://www.youtube.com/watch?v=C8XHKH6XUHI (consulta: 11/12/2016)

[27] https://www.pearsoneducacion.net/acerca-de/cronologia (consulta: 11/12/2016)

[28] http://futuroeducativo.com/pearson-donde-va-la-mayor-empresa-de-educacion-del-mundo/ (consulta: 11/12/2016)

[29] https://www.pearsoneducacion.net/acerca-de/quienes-somos (consulta: 11/12/2016)

[30] http://www.jornada.unam.mx/2016/12/07/sociedad/037n1soc (consulta: 11/12/2016)

[31] http://www.180.com.uy/articulo/65733_las-respuestas-de-netto-a-las-dudas-sobre-los-resultados-de-pisa (consulta: 11/12/2016)

[32] http://www.elespectador.com/opinion/pisa-luces-sombras-y-una-duda (consulta: 11/12/2016)

[33] http://www.clarin.com/sociedad/dudas-buenos-resultados-PISA-Ciudad_0_1700230137.html (consulta: 11/12/2016)

[34] http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=reactivo (consulta: 11/12/2016)

[35] file:///C:/Users/Andres/Downloads/noticias-libroPISAValenzuela_Bellei%20(1).pdf (consulta: 11/12/2016) Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. SIMCE (2009) “¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?” Santiago de Chile. Pg. 77.

[36] http://www.oecd.org/edu/research/  (consulta: 11/12/2016) “Research and knowledge management.”

[37] https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm  (consulta: 11/12/2016) “The OECD Secretariat is responsible for the day-to-day management of PISA.”

[38] Corominas, Joan (1987). “Diccionario etimológico de la lengua castellana.” 3ª edición, Madrid, Editorial Gredos.

[39] Según el Diccionario del Idioma de Martín Alonso Pedraz. http://www.degerencia.com/articulo/gerencia-o-gestion-son-sinonimos  (consulta: 11/12/2016)

[40] http://www.eegerencia.eu/gerencia-y-gestion-es-lo-mismo/ (consulta: 11/12/2016)

[41] Hinkelammert, Franz (1995). “Cultura de la esperanza y sociedad sin exclusión.” Editorial DEI. San José, Costa Rica. Pg. 99.

[42] https://es.scribd.com/presentation/67893283/Assessment-y-Evaluacion-Autentica; http://www.treccani.it/vocabolario/ricerca/assidere/  (consultas: 15/12/2016)

[43] Espinoza Nova, Marilez (2016). “La evaluación: ¿aproximación precisa?” En Convocación, Revista Interdisciplinaria de Reflexión y Experiencia Educativa. Montevideo, URUGUY. Nos. 27-28. Pg. 29.

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Tres buenas razones para dejar de dar tanta importancia a los exámenes PISA

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Después de haber sido durante unos cuantos años el espejo en el que todo sistema educativo nacional deseaba reflejarse y, a poder ser, salir favorecido, PISA ha pasado a ser objeto de críticas de muy diferente índole. No es de extrañar: cuando algo tan complejo como la educación se reduce a un par de cifras y unos cuantos titulares alarmistas, muchos empiezan a temer que quizá estemos dando demasiada autoridad a una evaluación que cumple con creces los mínimos exigibles, pero que dista mucho de ser perfecta.

Es lo que ocurre, por ejemplo, con Leslie Rutkowski y David Rutkoswki, dos profesores de la Universidad de Olso que han dedicado un buen puñado de ‘papers’ académicos a matizar la utilidad real de PISA. El último de ellos es ‘A Call for a More Measured Approach to Reporting and Interpreting PISA Results’, y ha sido publicado en ‘Educational Researcher’. Se trata de un compendio de algunas de sus principales objeciones, en el que los autores recuerdan que “la información proporcionada por PISA es aceptablemente precisa y fiable, pero no es perfecta”, al mismo tiempo que piden que los resultados sean tomados con moderación.

Los autores proponen ejemplos de esta locura que rodea los exámenes PISA. Es el caso de los resultados obtenidos en el año 2000 por Alemania, que provocaron un ‘shock’ que “condujo a gigantescas y rápidas reformas educativas”, algo que también ocurrió cuando otros países como Japón o Dinamarca obtuvieron malos resultados. Como recordaba una previa investigación, “cada vez que una nueva oleada de PISA llega, o aparece un análisis adicional, los gobiernos temen los resultados, los periódicos llenan columna tras columna, y el público demanda respuestas a los fallos en el sistema escolar de cada país”.

Lo que produce una obsesión malsana por los ‘rankings’, que terminan transformándose en una “carrera de caballos” educativa que “identifica a los ganadores y a los perdedores, con los ganadores situados en el foco internacional y los perdedores bajo un microscopio imaginario”. Es lo que ocurrió, por ejemplo con Finlandia, que pasó de ser “el objeto de una ola de turismo de académicos y políticos que querían descubrir los ingredientes que la llevaron al éxito educativo” a ser superada, de repente, por Shanghái, lo que provocó que los propios finlandeses empezasen a considerar que “su sistema educativo se había derrumbado”.

“PISA no está libre de errores”, concluyen los autores. “La posición prominente de PISA y las críticas que se han realizado hacen que sea aún más importante, por lo tanto, utilizar cuidadosamente los datos, que depende de un entendimiento claro de las limitaciones inherentes al estudio”. Por ello, más allá de sus reservas sociológicas, los autores analizan tres de las grandes debilidades estadísticas de esta evaluación que determina el futuro de las políticas educativas de cada nación.

La primera reserva que manifiestan los autores tiene que ver con las tasas de exclusión en los exámenes, es decir, con el porcentaje de alumnos cuyos resultados no son cuantificados. Como señalan, aunque por lo general la muestra es representativa, “los estudiantes con discapacidades intelectuales o funcionales severas, con habilidades lingüísticas insuficientes o los colegios donde estudian son candidatos para la exclusión”. Algo aceptable, siempre y cuando el porcentaje se encuentre por debajo del 5%. Sin embargo, los Rutkowski desvelan que hay ocho países donde este porcentaje es mayor, entre ellos, Luxemburgo, con un 8,4%, lo que puede causar “distorsiones mayores de lo que cabría esperar”. A lo que hay que añadir un importante problema: la información sobre estos datos se publicó en diciembre de 2014, aunque los resultados ya se conocían desde un año antes.

Más allá de esta objeción, los autores recuerdan que aunque PISA puede ser representativo de la población escolar de un país, no lo es de la población total de 15 años; es decir, aquellos que no están escolarizados no aparecen reflejados en los resultados. Es lo que ocurre en países como Costa Rica, donde solo un 50% de la población lo está, o con Albania y Vietnam, con un 55 y un 56% respectivamente. Pero también ocurre con Shanghái, el país que mejores resultados obtiene, pero donde menos del 80% de los niños de 15 años fueron reflejados en los datos de PISA.

¿Puede un niño español, uno chino y uno estadounidense tener exactamente las mismas capacidades para las mismas materias? Esa es una de las grandes dificultades a la que los exámenes PISA deben hacer frente: a una gran variedad sociocultural que debe ser filtrada en las mismas cinco materias, para lo que utilizan un modelo Rasch de teoría de respuesta al ítem. “Dadas las especificaciones del modelo de Rasch, se asume que los ítems del examen son igual de difíciles para todas las poblaciones bajo consideración”, explican los autores. Una asunción, recuerdan, que previas investigaciones han demostrado que es falsa. Por lo tanto, recuerdan, dichas diferencias pueden ser pequeñas, “pero estadísticamente significativas”.

Hay, claro está, herramientas utilizadas por PISA para intentar minimizar estas diferencias: en concreto, una muestra de múltiple matriz (“multiple matrix sampling”), así como un modelo de imputación cuyo objetivo es tener en cuenta todos los datos disponibles de los estudiantes para generar una distribución en la cual cada alumno sea analizado en razón de un gran número de variables que pueden influir en su rendimiento, y que pueden llegar a las 400 en algunos sistemas educativos.

Es decir, más allá de las complejidades del género, los niños marcan la casilla de niño y las niñas la de niña, algo sencillo”, explican los investigadores. “Con preguntas más complejas, sin embargo, las investigaciones sobre las evaluaciones internacionales como PISA han mostrado que hay discrepancias entre lo que reportan los padres y los estudiantes sobre sus posesiones inmobiliarias y estas son mayores en los sistemas educativos menos desarrollados económicamente”. Faltan muchos más datos de lo que cabría esperar, como por ejemplo el 12% de las respuestas de cuál es el idioma que más se habla en casa. “Cuando la información de fondo de los estudiantes se pierde, las diferencias en los logros entre subgrupos se estiman incorrectamente”.

Tendencias de medición

Uno de los puntos más complejos de explicar, y que hace referencia al carácter de análisis de tendencias que tiene PISA. Ello quiere decir que las diversas oleadas tienen como objetivo, ante todo, reflejar el avance o el retroceso de un país, por lo que se comparan los resultados obtenidos en diversas pruebas. Sin embargo, estos resultados también sufren ciertas inconsistencias, señalan los autores, especialmente a la hora de crear enlaces entre distintas oleadas, sobre todo debido a que cada examen tiene un peso diferente en cada oleada.

Por ejemplo, en 2009 tuvo un mayor peso la lectura. “Conectar diversos exámenes a lo largo del tiempo es más complicado debido a la distinción entre dominios mayores y menores y a que algunos dominios de contenido no tenían marcos completamente desarrollados hasta que fueron incluidos como un dominio mayor”, señalan los investigadores. Es, por ejemplo, lo que ocurrió en el año 2006 con la Ciencia, cuando fue por primera vez la materia más importante.tegr

Como en otros aspectos, señalan los investigadores, una lectura cuidadosa de los resultados de PISA nos permite descubrir que ellos mismos son los primeros en señalar dichas inconsistencias, probablemente menores teniendo en cuenta el tamaño de las evaluaciones, pero que suelen pasarse por alto. De ahí que hagan tres recomendaciones a la OCDE a la hora de desarrollar esta clase de exámenes: en primer lugar, “la publicación clara de las advertencias”, es decir, que no se encuentren “enterradas entre una miríada de otros detalles e información”. En segundo lugar, “ser consistentes en documentar y reportar solo aquellos análisis metodológicamente sensatos”. Y en último lugar, pero no menos importante, “que se publique la documentación técnica sobre un ciclo de exámenes con la misma velocidad con la que se publican los resultados”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-07/tres-razones-dejar-dar-importancia-examen-pisa_1205610/

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Tushar Gandhi not happy with Indian education system

Noticias

India/Noviembre de 2016/Fuente: The Times of India

RESUMEN: El bisnieto de Mahatma Gandhi y el aclamado autor Tushar Gandhi dijo el domingo que el sistema educativo indio estaba creando la generación más tonta de la historia de la nación. Hablando de la caída de la educación, dijo: «Estamos tratando de convertir a los estudiantes en robots que están regimentados en su pensamiento. ¿Realmente lo necesitamos?» Tushar Gandhi se dirigía a una reunión de más de 150 educadores de todo el país durante la Conferencia Nacional Edu-StartUp 2016 organizada por el educador Anees Kutty de la Evergreen Education Foundation en el Hotel Conrad en Pune el domingo. Gandhi, quien fue el orador principal, dijo además que la educación superior en el país está siendo convertida en commodity. «Se está haciendo un intento de centralización completa de la educación y no se debe hacerlo. La educación debe ser personalizada de acuerdo a las necesidades de la gente de una manera verdaderamente democrática como defendida por Mahatma Gandhi, debe ser liberadora y no dirigida a hacer esclavos -dijo-.

The great grandson of Mahatma Gandhi and acclaimed author Tushar Gandhi on Sunday said that Indian education system was creating the dumbest generation in the history of the nation. Talking about the downward slide in education, he said «We are trying to turn students into robots who are regimented in their thinking. Do we really need that?»

Tushar Gandhi was addressing a gathering of over 150 educationists from all over country during the National Edu-StartUp Conference 2016 organized by educationist Anees Kutty of Evergreen Education Foundation at Hotel Conrad in Pune on Sunday.

Gandhi who was the keynote speaker further said that the higher education in the country is being commoditized. «Attempts are being made for complete centralization of education and it should not be done so. Education has to be customised according to the needs of the people in a truly democratic way as espoused by Mahatma Gandhi. It must be liberating and not aimed at making slaves,» he said.

Evergreen Education Foundation President Anees Kutty outlined the core agenda of the conference and said that the conference was about creating a uniform integrated curriculum from Kashmir to Kanyakumari based on the cardinal principles of creativity and experiential learning to the core academic curriculum.

He further said «Our aim is to revolutionize education in India by providing worthwhile informative sessions for educators, educationists and students attending the conference and more importantly following it up with practical methods. The conference also hopes to promote those start-ups that are completely and fully focused on improving the education sector through innovation,» he added. The outcome of the conference will be reduced into a handbook and sent to HRD Ministry.

Amongst the other distinguished speakers were Vishwas Mahajan, Manjiri Desai, S G Suryah, Allan Das, Kirthi Jaykumar and Akash Chandran. Former Minister Shashi Tharoor also addressed the gathering via webinar.
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Fuente: http://timesofindia.indiatimes.com/city/pune/Tushar-Gandhi-not-happy-with-Indian-education-system/articleshow/55605715.cms

Imagen: http://www.ellalabella.cl/una-experiencia-cercana-con-tushar-gandhiun-gran-experto-en-la-espirulina

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La Educación Superior en Tiempos de la Globalización Neoliberal

Reseñas

Por el Dr. Carlos Alberto Torres.

El trabajo publicado en el libro “Universidad, Sociedad e Innovación”, es una reflexión sobre los problemas de la educación superior en un mundo globalizado, y está organizado en tres secciones.

En la primera sección, que trata de un momento que podríamos denominar tecnocrático, busqué sintetizar los grandes cambios en educación superior en el mundo así como mencionar algunas indicaciones de las direcciones hacia dónde nos estamos moviendo. El primer elemento del cual nos tenemos que dar cuenta cuando hablamos de educación superior en los últimos cincuenta años es su masificación. Esto, por cierto, tiene muchas implicaciones. Por ejemplo la diferenciación de los sistemas de educación superior, el crecimiento de la educación privada y la privatización de la educación superior.

También discuto el papel fundamental de las universidades en la economía basada en el conocimiento; la cuestión de la tecnología de la información y su impacto en la educación superior; y el impacto de la globalización en el profesorado.

En la segunda sección, presento la economía política de la educación superior para analizar el tema de las globalizaciones en plural y enfocarme en dos aspectos específicos. Uno referido a la preponderancia de la globalización neoliberal. El otro está en relación con el impacto de la globalización sobre la educación y en particular sobre la educación superior en América Latina.

Propongo que la globalización tiene diversos rostros: el primer es el modelo neoliberal y la imagen de una globalización hegemónica impulsada por una extraña alianza entre corporaciones multinacionales globales, organismos bilaterales y multilaterales y gobiernos. La segunda forma de globalización representa la antítesis de la primera: la antiglobalización o, según lo propuesto por los Institutos Paulo Freire en el mundo, la planetarización, es decir, un modelo universal de globalización de cultura, política y economía, controlada por los ciudadanos del mundo y no controlado por las grandes corporaciones multinacionales. La tercera forma de globalización es el intercambio de ideas y personas y la influencia en la cultura. La cuarta manifestación de la globalización corresponde más a un modelo de integración, y al derecho de las personas que al derecho a la propiedad, esto es la globalización de los derechos humanos. La quinta manifestación de la globalización se extiende más allá de los mercados: es la globalización de la guerra antiterrorista.

Basado en estas perspectivas discuto el impacto de la globalización neoliberal sobre  la economía política del financiamiento educativo en la América Latina; el impacto en la vinculación entre educación y trabajo; y finalmente, el impacto de un movimiento pro-estándares de excelencia académica internacional, que tiene implicaciones en evaluación, currículo en educación superior y en formación docente.

En la segunda sección, esgrimo otro tipo de práctica político–pedagógica, con la cual me siento muy vinculado: las perspectivas teóricas y políticas de Paulo Freire y desde la imagen de los grandes temas generadores de hoy. Así, siguiendo la metodología de Freire, propongo una serie de hipótesis, de reconstrucción político–pedagógica en la universidad, como crear una multitud de narrativas; confrontar la mistificación tecnocrática; y fortalecer la noción de democracia al interior de nuestras universidades. Esto implica la defensa del Estado democrático, gran tema generador de hoy. Otro gran tema está constituido por el problema de la planetaridad. Estamos enfrentando un proceso muy serio de destrucción de nuestro planeta, las universidades tiene que crear mecanismos para crear lo que se llama una ecopedagogía.

Para terminar, propongo que las universidades tienen que recrear un modelo utópico que les permita a ellos avanzar, y proponer a la sociedad mecanismos de socialización de esas utopías.

Dr. Carlos Alberto Torres.

 Profesor de Ciencias Sociales y Educación Comparada, y ex Director de la Centro Latinoamericano de la UCLA, es sociólogo político de educación. Hizo su trabajo de licenciatura en sociología en Argentina (título de Licenciado y credencial de maestría en Sociología, Universidad del Salvador, 1974), su trabajo de postgrado en México (MA Ciencias Políticas. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, 1978) y los Estados Unidos (Master of Arts y Ph.D. en Desarrollo Internacional de Educación, Universidad de Stanford, 1983). Realizó estudios postdoctorales en fundaciones educativas en Canadá (Universidad de Alberta, 1986-1988). El Dr. Torres es autor de más de 60 libros y más de 200 artículos de investigación, capítulos en libros y entradas en enciclopedias en varios idiomas – habla con fluidez en español y portugués.

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El proyecto educativo de la nueva derecha.

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi.

Ha nacido una nueva derecha adecuada a los tiempos extractivos y de expolio-piratería contra los pueblos; una derecha posterior al Estado del bienestar, que ya no aspira al desarrollo, sino a consolidar las desigualdades, la segregación de la mitad pobre, mestiza, india y negra de nuestro continente. Una derecha implacable formada en el rechazo a lo popular, a la soberanía nacional, a las leyes y las constituciones.

En el terreno educativo, esa nueva derecha busca desembarazarse de los anteriores compromisos, entre ellos la laicidad y la libertad de cátedra, para adecuar el sistema educativo al periodo de guerra y confrontación que atravesamos. El objetivo es retomar el control del conjunto del sistema educativo, desde los ministerios hasta el aula, consolidando una educación antiemancipatoria, en la que el control de la población es el objetivo casi excluyente.

Hace 12 años nació en Brasil la organización no gubernamental Escuela Sin Partido, muy activa en las redes sociales y los grandes medios, articulada con diputados y concejales de los más diversos partidos para hacer aprobar sus propuestas. En su página web (escolasempartido.org/) se puede acceder al programa de seis puntos titulado Deberes de los profesores, en el que se destaca que el profesor no promoverá en el aula sus propias ideas, ni perjudicará a los alumnos que profesen ideas diferentes, ni hará propaganda político-partidaria se limitará a exponer de forma neutra el programa, y otorga a los padres la elección de la educación moral que quieren para sus hijos.

Algunos principios de Escuela Sin Partido parecen compartibles. Sin embargo, conllevan objetivos que nos hacen retroceder más de un siglo. Por un lado, disocia entre el acto de educar y el de instruir. Para ellos la educación es responsabilidad de la familia y la iglesia, mientras los profesores deben limitarse a instruir, o sea a trasmitir conocimiento como si éste fuera neutro, ahistórico, descontextualizado.

La segunda es lo que consideran como adoctrinamiento en el aula. Hablar sobre feminismo, homofobia o derechos reproductivos, por ejemplo, sería tanto como imponer una ideología de género en las escuelas. Todo lo que sea desviarse de la asignatura se considera adoctrinamiento, situación que en los proyectos de ley que ha presentado Escuela Sin Partido en varios municipios y en parlamentos de los estados sería tipificada como crimen de acoso ideológico y abuso de autoridad, punibles con cárcel y penas agravadas.

En el apartado capturando al adoctrinador, en su web, aparece una larga lista de situaciones comunes en las aulas, como difamar personalidades históricas, políticas o religiosas, entre muchas otras. El docente debería mencionar a Hitler, Pinochet o Mussolini sin más, como a cualquier otra personalidad, sin establecer diferencias, dejando a los padres la exclusividad de opinar. Lo mismo respecto a los genocidios, los feminicidios y así, porque está rigurosamente prohibido mentar valores. Consideran que los debates sobre diversidad sexual, contemplados en las currículas de muchos países, serían en este caso inconstitucionales.

Una de las prácticas más graves promovidas por Escuela Sin Partido es el espionaje de la práctica docente para luego denunciarla. Bajo el epígrafe Planifique su denuncia, pide a los alumnos y a sus padres que anoten cuidadosamente o filmen los momentos en los cuales el docente estaría adoctrinando a los alumnos. Promueven actitudes que llevan a los jóvenes a convertirse en policías de los docentes.

Uno de los objetivos centrales de la nueva derecha en el terreno educativo es la descalificación de los docentes que serían culpables de todos los males de la educación, desde el fracaso escolar hasta la baja calidad de la enseñanza. De ese modo consiguen desviar la atención de los problemas estructurales en la educación, focalizando sólo las consecuencias y ocultando sus causas. El profesor siempre es sospechoso de izquierdismo. En paralelo, consideran que los alumnos no tienen capacidad para formar sus propias convicciones y que deben estar sujetos a la autoridad paterna, eclesial o docente.

Como era de esperar, los profesores han reaccionado con campañas de denuncia del proyecto, que ya fue aprobado en el estado de Alagoas, Brasil, y será abordado en otros. Pero no debemos olvidar que lo que se proponen en esta coyuntura, no sólo en Brasil, es frenar en seco al creciente movimiento estudiantil, en particular a los estudiantes de secundaria, que son los menos susceptibles de ser cooptados por las instituciones estatales y de la izquierda electoral.

En efecto, la crisis política brasileña está modelada por las movilizaciones de junio de 2013; una crisis que está lejos de haberse cerrado con la destitución ilegítima de la presidenta Dilma Rousseff. Incluso Chile, el régimen neoliberal modélico por su estabilidad, atraviesa una crisis de legitimidad a consecuencia del potente movimiento estudiantil, que desde 2011 abrió brechas por las que están pasando diversos actores sociales. Uno de los más importantes empresarios, Andrónico Luksic, reconoce que el país se está cayendo y destaca el papel del movimiento por la educación en esta crisis.

En otros países sucede algo similar. En Paraguay los estudiantes se mostraron como un actor potente en pleno gobierno reaccionario de Horacio Cartes. Nuevas camadas de jóvenes rebeldes están presentes en casi todos los países. Ni qué hablar de México, después del parteaguas que fue Ayotzinapa.

Buena parte de los objetivos que se propone Escuela Sin Partido en Brasil parecen utopías de orden que cuentan con escasos apoyos. Sin embargo, no se los debe subestimar. Cuando las crisis políticas se profundizan, aparecen potentes bifurcaciones; la derecha se quita el velo para mostrarse como lo que es: el partido del orden, dispuesto a pasar por encima de todo. Son las izquierdas las que deben decidir si optan por las instituciones o por acompañar las resistencias.

Fuente: http://www.surysur.net/el-proyecto-educativo-de-la-nueva-derecha/#more-54800

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