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El culto a los libros de texto

Por: Carlos Ornelas

En la propuesta de la Secretaría de Educación Pública del “Nuevo marco curricular y plan de estudios de la educación básica mexicana”, pone a lo común como el eje articulador de los futuros planes y programas de estudio y a la comunidad, no a la escuela, como el espacio del proceso de enseñanza y aprendizaje. A pesar de la retórica llena de adjetivos y frases mañaneras, apunta críticas de cierto valor, aunque las apuestas de cambio no parece que vayan a mejorar la educación.

Censura las reformas educativas (neoliberales) y a los libros de texto vigentes: “Los contenidos básicos en las diferentes reformas curriculares desde 1992 a 2017 han tenido más peso que la definición del currículo nacional, trayendo como consecuencia que…”. Y luego plantea la apuesta para el futuro inmediato: “Se elaboren libros de texto dirigidos a las y los maestros, cuando deben centrarse en las y los estudiantes”.

En efecto, colegas que trabajan en el campo del currículo y de la formación de docentes argumentan que el culto a los textos como fuente de verdad, en cierta forma, sacraliza al conocimiento oficial. Los maestros propenden a recalcar lo que mencionan los libros y, salvo excepciones, no ponen en duda la veracidad de esos juicios. Y esto les sucede también a los futuros maestros durante sus años de estudio, con el agravante de que los formadores de maestros califican de mediocres la mayoría de los textos.

Qué quede claro. No objetan los libros de texto, nacionales ni extranjeros, ya que son indispensables para cualquier sistema educativo. Lo que critican es que se les tome como los veneros privilegiados de conocimiento y se niegue cualquier otra aspiración para aprender. Esto ha traído como consecuencia que los niños y jóvenes se acostumbren a repetir y memorizar ciertos contenidos, en lugar de plantearles problemas y disponer mecanismos para que pongan en juego sus recursos intelectuales para resolverlos. Eso genera pasividad en la enseñanza, conduce no al aprendizaje, sino a la recitación de palabras e ideas que no llegan a convertirse en conceptos en la mente de los estudiantes. A esto se agrega que no son agentes activos en el proceso de aprendizaje, ya que no se les enseña a desentrañar los secretos de la naturaleza, las formas del lenguaje, los problemas de las matemáticas ni los elementos que gobiernan a la sociedad, sino que se les ofrecen recetas que deben aprender casi de memoria. Y la memorización, hasta donde se sabe, es lo único que se califica en las escuelas mexicanas.

Conocimientos digeridos, memorización y falta de experimentación son los rasgos dominantes en los métodos de enseñanza que implican que, aunque se cumplieran los objetivos académicos, se cubriera todo el programa y los estudiantes recordaran bien los contenidos, la calidad de la educación sería mejor, aunque aumentaran los índices de aprobación de materias.

La apuesta de la Cuarta Transformación no propone un cambio fundamental, reproduce el culto a los libros de texto: “…el plan, los programas de estudios, los libros de texto y demás materiales educativos oficiales para la educación básica en todos sus niveles, grados y modalidades, tendrán un enfoque intercultural que cruce todo el mapa curricular, sus procesos formativos, la evaluación, la gestión escolar, los materiales y tecnologías educativas”.

La novedad es que en la elaboración —dice el proyecto— participarán las comunidades indígenas y afromexicanas, y considerará la opinión de aquellos que representan la diversidad de género, clase, sexualidad, capacidad. También invita al magisterio.

El propósito: construir un nuevo conocimiento oficial que sacralice las tradiciones comunitarias al tiempo que degrade a la escuela y a los libros de texto que, aunque parcos, rinden frutos.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/el-culto-a-los-libros-de-texto/

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Tiempo y aprendizaje escolar

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El director de una de las escuelas que siempre quedaba entre las 10 mejores escuelas en las Pruebas Nacionales de 8º me respondió a mi cuestionamiento de la manera siguiente: “En Mi Escuela, No Tenemos Tiempo Para Perder el Tiempo”.

Es frecuente en educación encontrarse con concepciones lineales acerca de los logros de aprendizaje y los factores con los cuales se asocian o relacionan. Es una lógica que nos viene al pretender aplicar en las ciencias sociales una racionalidad propia de las ciencias naturales y, que incluso hoy, no se sostiene en todos los ámbitos de ésta. Es decir, muchas de nuestras políticas parten del supuesto de que, si hacemos tal cosa, obtendremos tal otra. Esa suerte de causalidad la andamos buscando desde hace ya mucho tiempo, pues resultaría muy efectivo, por adelantado que, si B es una condición de A, bastaría con cambiar A. O lo que es lo mismo, si A, entonces B.

En educación contamos con bastantes evidencias acerca de lo que saben o dominan nuestros estudiantes de un conjunto de contenidos. Las evaluaciones realizadas desde el MINERD dan cuenta de ello. Las Pruebas Nacionales como las evaluaciones diagnósticas proporcionan información importante acerca de estos resultados; así mismo, los estudios PISA, ICCS, como los ERCE. El primero es el Programa de Evaluación de Estudiantes organizado por la OCDE; el segundo el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía, llevado a cabo por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación de los Aprendizajes); el último, el Estudio Regional de Comparativo y Explicativo, organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa-LLECE.

Todos esos estudios ofrecen evidencias acerca de lo que saben o no, o si se tienen o no desarrolladas determinadas competencias. La riqueza, en ese sentido, es encomiable. En sentido general, y en cada uno de estos estudios afloran “factores asociados” a los aprendizajes. Por ejemplo, sabemos que la variable relativa al nivel socioeconómico de la familia de los estudiantes es posiblemente la mejor predictora de los aprendizajes. Sin embargo, hurgando a profundidad en los datos encontramos reiteradamente que hay escuelas y, por supuesto, estudiantes de los niveles económicos más bajos con logros de aprendizajes iguales o superiores a los del nivel socioeconómico más alto. Eso fue evidentísimo en las PISA 2019, cuando un 12% de los estudiantes del quintil uno (más pobre) mostró logros superiores a los del quintil cinco (más rico), contrario a toda predicción. A esos estudiantes PISA los llamó, “estudiantes resilientes”. Algo ocurre en esas escuelas, en esos estudiantes y, muy probablemente, en dichas familias y comunidades, que es capaz de dirigir la diagonal en un sentido distinto al esperado. Hace ya bastante tiempo, que el director de una de las escuelas que siempre quedaba entre las 10 mejores escuelas en las Pruebas Nacionales de 8º me respondió a mi cuestionamiento de la manera siguiente: “EMEscuela, NTenemos Tiempo Para Perder el Tiempo”.

Una respuesta simple, que denota el compromiso asumido por la comunidad en esa escuela por colocar los intereses de los estudiantes por encima de cualquier otro.

Por supuesto, y fue lo que el director de esa escuela rural y aislada no me dijo entonces, pero que me explicó una estudiante en mi clase de Metodología de la Investigación Psicológica en INTEC, siendo ella una de las estudiantes sobresaliente becada por la Institución: “Yo se lo puedo explicar porque yo vengo de esa escuela”. Y lo dijo con un orgullo y un convencimiento que a todos en el curso sorprendió. “Iniciamos la clase a las 7 de la mañana todos los días, no importa que esté lloviendo. Como es una comunidad pequeña, hay una relación muy directa entre los profesores y las familias, y así ellos van monitoreando si dedicamos tiempo para el estudio. En la escuela disfrutamos mucho, pues los profesores son muy buenos y nos tratan bien, y un largo etcétera”. Todo ese conjunto de cosas, en sus múltiples vínculos y relaciones, apuesta a los aprendizajes. No es solo un factor: el maestro, el director, el tiempo… es la manera como esos factores se vinculan y lo que ellos generan en el corazón y la cabecita de esos niños y jóvenes.

EDUCA, hace ya un tiempo, puso de relieve en más de una ocasión, que en nuestras escuelas no se cumplía ni con el horario ni el calendario escolar. Es más, se hablaba de que en promedio los estudiantes estaban expuestos a no más de dos horas y media de clase. Es decir, que un estudiante que había terminado el 6º de primaria, en promedio, había recibido un tiempo de clase no mayor de un 3º de primaria. Por supuesto, esto levantó de su asiento a los funcionarios y técnicos del ministerio. Se postuló incluso aquella política nacional de 1000×1000, que llenó pancartas, anuncios de radio y televisión, murales, en fin, el slogan prendió. Pero, como son y han sido las cosas en la educación dominicana, y no parece que hayan cambiado mucho, las paralizaciones de la docencia, el incumplimiento del horario y el calendario siguió siendo un tema que no cambiaba. Siempre ha habido y habrá “una razón justa” para detener los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras escuelas. Y, por supuesto, siempre se programarán operativos de recuperación de clases, bajo la ingenuidad de que una hora perdida con una hora recuperada más tarde, podrá subsanar el impacto negativo en los aprendizajes escolares. Sabemos, por la evidencia científica, que eso no es así, que de esa manera no funcionan los procesos que tienen que ver con los aprendizajes escolares.

El tiempo siempre será la dimensión en que las cosas acontecen; lo mismo que el espacio. Espacio y tiempo son condiciones esenciales del desarrollo de la vida y, por supuesto, de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. ¿Pero es el tiempo o la calidad de su uso? ¿Será el espacio por sí solo o las características y cualidades con que lo adornamos, en el buen sentido, en ese hermoso proceso que es enseñar y aprender?

En el ámbito de las neurociencias cognitivas, cada vez está más claro, que cuando se producen aprendizajes nuevas conexiones neuronales se están organizando y estructurando, y ello así para un buen como un “mal aprendizaje”, es decir, “un aprendizaje inadecuado” – que por supuesto es muy común- solo que tomará más tiempo y mayores esfuerzos eliminar este último. Por ejemplo, si él o la estudiante no aprende que, para realizar una operación aritmética simple de sumar dos números, tiene que cerciorarse que las unidades van debajo de las unidades, lo mismo que las decenas y las centenas, y de no hacerlo así, corre el riesgo de obtener un resultado equivocado, que se repetirá siempre.

Hace ya varios años, en un estudio que hiciéramos la Universidad de Albany del Estado de Nueva York, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, en el cual, entre otras cosas, se midió el dominio de varios contenidos en aritmética y comprensión lectora en los estudiantes de 200 centros educativos elegidos al azar y que debían haber sido aprendidos en el 4º de primaria; la evidencia, que aún en el 7º, esos mismos estudiantes presentaban un bajo dominio de los mismos. Es decir, pasados cuatro años, estos estudiantes habían “bien aprendido” muy poco, reproduciéndose los mismos errores años tras años. Eran centros públicos y privados, rurales y urbanos. ¿Era un problema del tiempo? La evidencia apuntaba hacia un uso inadecuado del tiempo de enseñanza en el aula. Miles de fotos que fueron tomadas a los cuadernos de los estudiantes, además de que era casi imposible encontrar una estructura lógica de los procesos de enseñanza tomados por los estudiantes, ponían en evidencias muchos de estos errores sin corregir. ¿Qué se puede esperar de una situación con esas características?

El currículo termina siendo no lo que pretende el ministerio en sus documentos, como tampoco lo que logra entender y aprender el maestro, sino lo que el estudiante llega a procesar y comprender correctamente.

No me cabe la menor duda de que el cumplimiento del horario y el calendario escolar es una cuestión importante, que de no cumplirse pone en entredicho la necesidad incluso de la escuela misma. ¿Para qué construir y mantener edificaciones? ¿Para qué adquirir y disponer en las escuelas de materiales didácticos, computadoras, laboratorios y otros tantos artefactos, si estos no se van a emplear a su máxima posibilidad y con la calidad necesaria?

Esta cruda realidad de lo que ocurre en muchas de nuestras escuelas es lo que justifica que, para poder ingresar a un aula como profesional de la educación, los aspirantes no solo deben contar con una certificación de estudios universitarios, sino que tienen que mostrar un alto nivel de dominio de los conocimientos y competencias necesarios para una enseñanza de alta calidad. De seguir el camino, que en los últimos meses se ha estado ventilando por los medios de comunicación respecto a los procesos del concurso docente, estaremos proporcionándole a la educación un golpe muy duro que, en varios años, se manifestará con logros de aprendizaje más bajos que los que hoy muestran en las evaluaciones nacionales e internacionales nuestros estudiantes en los diferentes grados y niveles. Esperar otros resultados, es algo más que ingenuidad.

Hay un derecho que preservar y que está por encima de los demás, y es el que tiene todo niño, niña, joven adolescentes y adultos, según nuestra Constitución, de recibir una educación de calidad.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/tiempo-y-aprendizaje-escolar-9058722.html

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El currículo en la educación básica y la ideología

Por: Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Cuajimalpa

Establecer un currículo para la educación básica no es una tarea neutral a las perspectivas ideológicas que prevalecen en México. Lo importante es transparentar cuáles son los aspectos que se priorizan o bien que se omiten en el currículo debido a las posturas ideológicas. Una pregunta que debemos responder es cuál de las perspectivas ideológicas, y las políticas públicas que surgen de éstas, favorecen o limitan el enfoque del derecho a la educación de niñ@s y adolescentes.

Cabe anotar que las ideologías más excluyentes eligen a la educación como campo de batalla para imponer su visión del mundo aprovechando que los niñ@s y jóvenes, de 6 a 15 años, están en un proceso de formación y maduración de ideas. Es el caso en los Estados Unidos donde diversos grupos intentan que los estudiantes anglosajones eviten tratar temas como el racismo y la discriminación. Perillo señala: “…Tomemos, por ejemplo, la regulación en Oklahoma HB 1775, que prohíbe a las escuelas enseñar cualquier cosa que pueda hacer que un estudiante «sienta incomodidad, culpa, angustia o cualquier forma de angustia psicológica a causa de su raza o sexo…»[i].

Los debates ideológicos se encuentran en la historia de diversos países, incluyendo México. Recordemos a José Vasconcelos que aun cuando es reconocido como humanista, y por sus aportes a la educación del país, sus ideas pueden actualmente ser consideradas discriminatorias e incluso racistas. Ocampo[ii], en su trabajo sobre historia de la educación en México, señala que en la idea de la raza cósmica como crisol de culturas y contrastando con la política de las reservaciones indias en los Estados Unidos, Vasconcelos anotaba “… Sin la venia, pues de la Smithsonian, organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos…”. Esta es una de las ideas detrás de la política de castellanización de la población indígena en el país que se realizó durante el siglo XX. Actualmente, la idea de homogenizar es cuestionable por discriminatoria y por no respetar la diversidad. Además, los métodos de enseñanza actuales aprovechan la diversidad cultural. Por ejemplo, el método de inmersión dual desarrollado en los Estados Unidos ofrece educación en español y la enseñanza progresiva del inglés a los niñ@s migrantes, particularmente mexicanos. Este método de inmersión dual se discute en México[iii] para proveer a los niñ@s una educación en su lengua materna indígena y la enseñanza progresiva del español. Algunas experiencias de este tipo se pueden encontrar en escuelas indígenas en el estado de Guerrero[iv].

En México el plan de estudios de 1993[v] dio mayor énfasis a la enseñanza del español y las matemáticas siguiendo la corriente mundial que destacó la importancia de preparar a los niñ@s y jóvenes para un entorno económico competitivo y global. Esta decisión disminuyó la importancia en el currículo para la educación básica de los contenidos de civismo, historia y cultura. Ornelas[vi] destaca que se asignó a la materia de civismo 40 horas de un total 800 en un ciclo escolar con lo cual disminuyó el tiempo para tratar temas como “… democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y mujeres, convivencia entre clases sociales y otras más…”. ¿Cuál fue la razón para establecer en 1993 esta distribución del tiempo escolar? ¿falta de recursos o una preferencia ideológica? También en la reforma de 1993 se cuestionó la veracidad del evento del Pípila y su exclusión de los libros de texto o la precisión de las edades para calificar como “niños” a los “niños  héroes”[vii]. En la materia de historia es en donde más se observa la batalla ideológica envuelta en argumentos de objetividad y verdad histórica.

En los debates ideológicos es difícil encontrar puntos de acuerdo, mucho menos cuando se involucra algún tipo de supremacismo racial, moral o político. Además, es difícil analizar el alcance de las intenciones ideológicas de cada propuesta de política, por ello conviene analizar sus consecuencias, reales y posibles, tomando como referencia el enfoque de derechos en la educación de niñ@s y jóvenes, es decir, una educación inclusiva, no discriminatoria, con igualdad de oportunidades y pertinente.

Para dar significado a los elementos del enfoque de derechos considero como referente el derecho a una educación integral que combina la formación especializada en lenguaje y ciencias con la formación humanista en la cultura, las artes, el civismo y la historia. Además esta educación integral se puede proporcionar con el modelo de Escuelas de Tiempo Completo, ETC, que muestra que es factible proveer recursos y organizar el proceso educativo para impartir una educación integral a niñ@s y jóvenes.

Educación con enfoque de derechos

Horario escolar:

Las 7 horas diarias consideradas en ETC se necesitan valorar por sus méritos para atender las necesidades de educación de niñ@s y jóvenes en México. Las comparaciones de horarios con otros países no aportan mucho a este análisis. Alemania tiene un horario de 5 horas y en España hay escuelas con un horario de 7 horas que incluyen tiempo para los alimentos[viii], pero son países con condiciones disímbolas. El aspecto importante es la conclusión de diversos análisis acerca de que los horarios extendidos aportan mayores beneficios a las familias en mayor desventaja social y económica. Esta es la situación en México que presenta una elevada desigualdad social y ETC ofrece condiciones materiales que favorecen la igualdad de oportunidades para los estudiantes con mayores desventajas sociales.

Beneficios adicionales del horario extendido:

Por la desigualdad en México, en diversos medios se han publicado las experiencias de madres de familia que se benefician por el horario escolar extendido para realizar actividades adicionales. También, hay que considerar que los docentes han expresado en ocasiones que la escuela no es una guardería, por eso la retribución que ofrece ETC a los docentes compensa ese esfuerzo, sin embargo, para proveer de educación integral se requiere incorporar personal adicional para actividades culturales y artísticas. Sin recursos adicionales parar esas actividades un programa con horario extendido no cumple con los objetivos de proveer educación integral; es decir, en términos de los objetivos de enseñanza-aprendizaje no presenta diferencias con las escuelas de medio tiempo. Por ello, los recursos destinados a la educación integral revelan el compromiso real, no retórico, de la política educativa con los derechos de niñ@s y jóvenes.

Importancia de las materias de lenguaje y matemáticas

Una de las críticas a los objetivos de la globalización en la educación es el énfasis que se otorga al aprendizaje del español y las matemáticas por ser útiles a la economía, pero se deja de lado la formación cultural, las artes, el civismo y la historia. Sin embargo, la formación en lenguaje, en ciencias y en humanidades no son excluyentes; es la política educativa de los diversos gobiernos la que define prioridades excluyentes ya sea por recursos restringidos o por preferencias ideológicas.

No se puede soslayar la relevancia que hacia el futuro tiene una buena formación en lenguaje y matemáticas; el proceso económico y tecnológico avanza a ritmos diferentes al de las ideologías. Un derecho de los niñ@s y jóvenes es tener una formación que les permita tener acceso, en un futuro, en igualdad de oportunidades a las áreas de conocimiento más especializadas de la ciencia, la ingeniería y la informática cuyos campos de estudio se están ampliando con la inteligencia artificial o en la investigación médica. En 2016 México contabilizó 316 investigadores por cada millón de habitantes, en comparación con los vecinos continentales como Chile y Brasil con 493 y 888, respectivamente, o bien con Canadá y los Estados Unidos con 4,326 y 4,412 científicos, respectivamente, por millón de habitantes[ix].

Hay que reiterar que los estudiantes de las familias con mayores desventajas sociales y económicas, de todos los estados de nuestro país, son los que mayor perjuicio sufren por el incumplimiento de sus derechos. La exigencia para cumplir con el derecho a la educación se relega en medio de debates ideológicos. Por ejemplo, en el discurso político del EZLN o bien en el de maestros de la CNTE se refieren al neoliberalismo y la globalización, y a la estandarización en la educación como causantes de la pérdida de identidades culturales, sociales y el predominio del individualismo; sin embargo, ese discurso no desvirtúa el beneficio que obtienen los niñ@s y jóvenes con una buena formación en lenguaje y matemáticas. Las capacidades de lectura, de comprensión, reflexión y capacidad de critica que desarrollen los niñ@s y jóvenes les permitirá en varios momentos de su vida leer, comprender, reflexionar y criticar lo mismo la biblia, que textos de Marx, del Che Guevara, o de Hayek, o a quien sea que lean según el contexto social y familiar. Las comunidades rurales del sur y sureste del país necesitan personas con diferentes grados de preparación escolar desde el nivel básico hasta los que tengan la posibilidad de convertirse en profesionales, ingenieros, agrónomos, científicos o bien en políticos. Si todos ellos tienen una formación humanista, producto de una educación integral, entonces las diferencias ideológicas pueden moldear los ángulos de la educación pero manteniendo en el centro de atención el derecho de los niñ@s y jóvenes a desarrollar sus capacidades.

Estamos hablando de los derechos de los estudiantes y sus familias en contextos de mayor desventaja social y económica para contrastar con el otro extremo del espectro social donde se ubican las familias con mayores recursos del país. Las familias con mayores recursos no se ocupan de problemas ideológicos sino que contratan profesionales que resuelvan el problema de la educación de los hijos los cuales, a futuro, serán los profesionales que ocupen posiciones de decisión en la sociedad. Es decir, en la vida de la sociedad, se mantiene y reproduce la desigualdad en la educación en tanto que la política pública retarda acciones, y niega recursos, que permitan proveer una educación integral, especializada y humanista. La educación integral no resuelve los problemas de desigualdad social y económica, pero sí proporciona elementos para orientar cambios en la sociedad.

[i] https://bostonreview.net/articles/who-gets-to-be-american/#

[ii] Ocampo L., J. (2005). José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7, 139-159. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707

[iii] Didac_48.pdf (ibero.mx)

[iv] Reese, L., y Feltes, J. (2014). La implementación de programas de doble inmersión en escuelas multigrado rurales indígenas. Sinéctica, 43https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/15/9

[v] DOF – Diario Oficial de la Federación

[vi] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. NAFINSA, CIDE, FCE (véase p. 203).

[vii] https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2920

[viii] Gráfico: Los horarios escolares en Europa | Statista

[ix] Investigadores dedicados a investigación y desarrollo (por cada millón de personas) – United States, Brazil, Chile, Canada, Mexico | Data (bancomundial.org)

 

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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España: 24 medidas para cambiar la profesión docente

La sensación general entre los sindicatos es que el Ministerio, con algunas de las medidas que ha puesto sobre la mesa, pretende prestigiar la profesión docente por la vía de hacer más complicado, por un lado, acceder a los estudios conducentes a la profesión, así como por el acceso, o el aumento del prácticum, tanto en el Grado de Magisterio como en el Master de secundaria. Pero se trata de una forma de prestigiar que, por el otro lado, deja aparcadas cuestiones importantes también para dar peso a la profesión, es decir, salarios, horarios, ratios, etc.

Representantes de CCOO, UGT y STEs destacan el carácter informativo de la reunión mantenida con el Ministerio. Quieren ser más o menos prudentes dado que solo han tenido acceso al documento media hora antes de que comenzara la reunión, algo que ha ocurrido a las 12.00 del mediodía.

Pero como elemento común a los tres, algo que señala Maribel Loranca, representante de FeSP-UGT, y es que «el documento está descompensado». Francisco García, desde la Federación de Enseñanza de CCOO, lo ve parecido. Se ha dado mucho peso a cuestiones importantes, como la formación inicial, pero otras se han quedado fuera. Y estas son, precisamente, las que atañen a condiciones salariales y laborales del profesorado. Nada o casi nada se habla sobre ratios, horarios lectivos, modalidad de la formación permanente o jubilación.

En este punto, José Ramón Merino, desde STEs, aunque insiste en el mensaje de prudencia, comenta que cada texto legal o normativo de los últimos 15 años ha ido incluyendo menos mejoras en las condiciones laborales docentes. Y recuerda cómo la LOE regulaba la jubilación anticipada y gratificada a los 60 o la reducción de la jornada lectiva para las personas mayores de 55 años. «En la Lomloe solo encontramos el punto relativo a los técnicos de FP, que no afecta a mucha gente y, además, después de un año todavía no se ha hecho nada», comenta.

En cualquier caso, en este enlace está el documento íntegro con la propuesta inicial sobre la que tendrán que negociar largo y tendido, tanto sindicatos como comunidades autónomas, en los próximos meses. De momento no se sabe cuándo será la próxima reunión.

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La fuerza de la compasión y la educación

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

El acto educativo, como acto de compasión y amor, apela a la ternura y a la empatía que acoge, que atrae, que vincula, que empuja hacia la alegría, el bienestar y la felicidad.

En la entrega anterior, afirmábamos lo siguiente: “La escuela es un espacio privilegiado para desarrollar actitudes compasivas desde la educación prescolar y a lo largo de todo el sistema. Aprender a ser compasivo consigo mismo y con los demás. Ser compasivos con toda manifestación de vida en general: los animales, las plantas, los ríos, el mar, los cielos, y todo lo que en ello habite”.

Nadie niega el rol fundamental que la escuela debe jugar en la formación básica de la ciudadanía. Ella debe desarrollar las competencias y habilidades necesarias para la vida en cada generación. Un aspecto fundamental es el que tiene que ver con el desarrollo de la competencia de “vivir juntos”. 

Sí, ya lo sé, Jacques Delors en su tan manoseado libro por muchos “La educación encierra un tesoro”, (1) dedica el capítulo iv a lo que llama los cuatro pilares de la educación. Estos son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, y aprender a ser.

En el título “El descubrimiento del otro”, del libro de Delors, se señala lo siguiente: “la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos”. Es decir, la educación debe procurarnos desarrollar la conciencia de que vivimos en sociedad con todo lo que ello significa. Que, por demás, como muy bien decía Benito Juárez, presidente de México en el siglo antepasado: “Entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”. 

Por supuesto, y esta es una idea que el texto aludido de Delors explicita muy bien, la conciencia del otro, o como dice el texto, el descubrimiento del otro, pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo. Conocerme a mí mismo y conocer al otro, es una dialéctica bellísima, que nos afirma en nuestra humanidad. El cuarto pilar señalado, es precisamente aprender a ser.

Como acto dialógico que es la educación, en los procesos dinámicos que envuelve la escuela y el aula entre los sujetos que allí confluyen, a propósito de enseñar y aprender, todos nos beneficiamos o deberíamos beneficiarnos con los aprendizajes, unos, desarrollando las competencias y habilidades prescrita por el currículo y las que su propio desarrollo demande, y otros, fortaleciendo y ampliando en la práctica, las competencias que lo hacen ser un profesional de la educación, y que se supone, está debidamente certificado por una institución de educación superior.

Una pedagogía de la compasión debe ser asumida al mismo tiempo como una ética de la compasión, y ello así, pues los procesos pedagógicos nos colocan ante situaciones fundamentales de la vida que supone la moral, la responsabilidad, el clima de hospitalidad necesario, la acogida, el cuidado de los demás, entre otras cosas. El maestro, en los procesos de gestión de oportunidades para enseñar matemática, lenguaje o ciencia, desarrolla estrategias que incentivan y promueven, dinámicas entre sujetos que aprenden y que siempre estarán colocados en situaciones distintas respecto a los propósitos de estos aprendizajes. No olvidemos el concepto vigostkyano de la zona de desarrollo próximo, donde cobra mayor sentido el valor de la compasión.

Es imposible obviar que la educación envuelve mucho más que contenidos disciplinares, pues se trata de seres humanos que, en la complejidad de sus múltiples dimensiones cognitivas, emocionales, morales, espirituales, etcétera, se vinculan y relacionan en una dinámica permanente de afirmación y negación. En ese proceso, como seres fundamentalmente sensibles, se despiertan todo tipo de emociones y sentimientos que van moldeando en la dinámica social, elementos centrales en el desarrollo de la personalidad de cada uno de esos sujetos que aprenden.

Nuestros deseos y nuestras angustias, nuestros éxitos y nuestros fracasos, los momentos de aplausos y reconocimientos por la respuesta bien dada, como aquellos en que denota la burla o el sarcasmo, por los yerros y equivocaciones cometidos, las sensaciones de placer y a veces de dolor, incluso, ponen de relieve que la educación es un acto que debe centrarse en la compasión y amor por los demás y consigo mismo. La educación es un acto intersubjetivo que va configurando subjetividades propias y colectivas, que nos hacen ser persona y un vínculo con los demás. Por esa y otras razones hay estudiantes que dicen: “hay maestros que dejan huellas, como otros que dejan heridas”. Ese proceso intersubjetivo de educar no solo toma como vía la palabra, sino también el gesto y la mirada.

El acto educativo, como acto de compasión y amor, apela a la ternura y a la empatía que acoge, que atrae, que vincula, que empuja hacia la alegría, el bienestar y la felicidad. Educar es ensanchar la conciencia del mí y del Otro (la alteridad), educar es colocarte en el camino de ser y de vivir juntos, de aprender sin límites, de gozar el proceso de constituirse en personas que piensan, que aman, que anhelan, que ríen, pero también lloran. 

En un mundo como el que vivimos hoy, centrado en el “yo” y la casi negación del Otro, una educación centrada en la compasión y el amor proporcionaría las herramientas al educando para el mejor conocer y tomar las mejores decisiones en función de todos y de toda forma de vida, construyendo una ciudadanía responsable y comprometida consigo mismo y los demás.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-fuerza-de-la-compasion-y-la-educacion-9016933.html

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SUBSISTEMA DE EDUCACION Y FORMACION TECNICA Y PROFESIONAL PARA APRENDER A HACER

Wuikelman Angel Paredes  Magister Scientiarum Psicología Social

Correo: wuikelman@gmail.com

Instituto de Capacitación y Educación Socialista INCES-Venezuela

Currículo, Formación e Innovación Pedagógica

RESUMEN

    Existen en Venezuela instancias desarrollando programas, proyectos y estrategias dirigidas hacia la formación técnica con distintos enfoques, de manera dispersa que no permiten la materialización de una política nacional vinculada a las urgencias de producir bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población. La presente investigación tiene como propósito la creación de un subsistema de educación y formación técnica y profesional como estrategia de articulación que involucra las escuelas: de artes y oficios, técnicas, misiones educativas, saber y trabajo, Inces, universidades, ciencia y tecnología, ministerios, en el   desarrollo de la educación en, por y para el trabajo liberador, como política pública de Estado. Se fundamenta en aportes teóricos como la teoría critica, aportes de Simón Rodríguez, Prieto Figueroa, teoría de sistemas, la sistematización de experiencias. La investigación asumió el paradigma sociocrítico y sociohistórico con INVEDECOR como paradigma emergente. El escenario es Venezuela. Las técnicas de recolección de información fueron la revisión bibliográfica, experiencias locales, nacionales e internacionales, observación, entrevistas, sistematización de experiencias y análisis crítico a través de procesos de categorización, estructuración y teorización. Dentro de los hallazgos se encontró una desvinculación entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, el sistema educativo venezolano ha fortalecido las dimensiones del ser, saber, conocer y convivir, pero en el hacer los avances están ausentes. En consecuencia, el investigador integró instituciones y políticas, desde un enfoque sistémico transdisciplinar y hologramático para la formación técnica y profesional como estrategia para el aprender hacer. Descriptores: Educación y formación técnica y profesional, trabajo liberador, transdisciplinariedad, desarrollo curricular integral.

Palabras claves: Formación Técnica Profesional, Educación Técnica, Currículo.

Reseña biográfica: Wuikelman Angel Paredes. Venezolano, Abogado egresado de la Universidad Católica Andrés Bello 1998. Magister en Psicología Social egresado de la Universidad Central de Venezuela 2018. Actualmente es Viceministro de Comunidades Educativos y unión con el Pueblo y Presidente del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES)

SUBSYSTEM OF EDUCATION AND TECHNICAL AND PROFESSIONAL TRAINING TO LEARN TO DO

Wuikelman Angel Paredes Magister Scientiarum Social Psychology

Email: wuikelman@gmail.com

Institute of Training and Socialist Education INCES-Venezuela

Orcid code: https://orcid.org/ 0000-0002-5630-3938

Curriculum, Training and Pedagogical Innovation

ABSTRACT

    In Venezuela there are instances developing programs, projects and strategies directed towards technical training with different approaches, in a scattered manner that do not allow the materialization of a national policy linked to the urgency of producing goods and services that satisfy the needs of the population. The purpose of this research was to create a subsystem of technical and professional education and training as an articulation strategy that involves schools: arts and crafts, techniques, educational missions, knowledge and work, Inces, universities, science and technology, ministries , in the development of education in, by and for liberating work, as a public policy of the State. It is based on theoretical contributions such as critical theory, contributions from Simón Rodríguez, Prieto Figueroa, systems theory, the systematization of experiences. The research assumed the socio-critical and socio-historical paradigm with INVEDECOR as the emerging paradigm. The setting is Venezuela. The information gathering techniques were the bibliographic review, local, national and international experiences, observation, interviews, systematization of experiences and critical analysis through categorization, structuring and theorizing processes. Among the findings, a disconnection was found between the educational world and the world of work, the Venezuelan educational system has strengthened the dimensions of being, knowing, knowing and living together, but in making progress they are absent. Consequently, the researcher integrated institutions and policies, from a transdisciplinary and hologrammatic systemic approach for technical and professional training as a strategy for learning to do. Descriptors: Technical and professional education and training, liberating work, transdisciplinarity, comprehensive curricular development.

Keywords: Professional Technical Training, Technical Education, Curriculum

Biographical review: Wuikelman Angel Paredes. Venezuelan, Lawyer graduated from the Andrés Bello Catholic University 1998. Magister in Social Psychology graduated from the Territorial University Clever Ramírez 2018. He is currently Vice Minister of Educational Communities and union with the People and President of the National Institute of Socialist Training and Education (INCES)

VISION EMPIRICA DE LA REALIDAD

     A lo largo de la historia venezolana de los últimos cuatrocientos años, la relación entre la producción económica y la educación, ha estado signada por las características del aparato productivo que la sostiene y la clase que lo dirige. Durante los tres siglos que antecedieron a la primera independencia,  el territorio venezolano, se ancla a una estructura económica y social estimulada por la producción destinada a la actividad extractiva de materias primas con destinos foráneos y a la consolidación en el poder local de una clase aristocrática que hereda de la sociedad ibérica el desapego por el trabajo transformador, particularmente el físico, asumiendo  su principal medio tecnológico y de producción en el trabajo servil y en la explotación esclavista. Desde esta perspectiva Prieto Figueroa (1980) señala que “Nuestra organización escolar tuvo inicios esclavistas en las encomiendas y bajo el patrocinio de los misioneros, que intentaron la catequización de los indios para incorporarlos, ya mansos, a la explotación de un continente, que era fuente de producción para los países conquistadores y que no podía explotarse sin el concurso de mano esclava” (p.17)

      Lo antes expuesto evidencia la poca importancia de la educación en aquellos momentos históricos. Mientras los procesos de industrialización en Europa y Estados Unidos avanzaban en la alfabetización de los pueblos y su preparación para el manejo y operacionalización de tecnologías, aquí en América se fortalecía la incultura. La escuela tuvo desde sus inicios un fuerte acento de organización encargada de atender a las castas privilegiadas que podían pagar la educación de los hijos e hijas. Como educación de casta, tenía del trabajo manual un concepto despectivo, lo cual originó una clase intelectual parasitaria que vivía a expensas de los que en las haciendas o en las minas trabajaban para ellos.

     Este proceso se expresa en diversos momentos históricos con distintas variantes que siguen consolidando una educación desvinculada del trabajo y de la producción. Una economía con sustento agrícola, mono productora y extractiva, sin emplazamientos técnicos importantes que se bastaba con el trabajo servil, confronta en el siglo XX, un nuevo producto de exportación: el petróleo. Yacimientos con abundantes reservas de crudo de alta calidad agotarán rápidamente el contingente de trabajadores, trabajadoras  y tecnologías llave en mano de inmigrados y el trasvase de los saberes técnicos se efectuará desde las propias entidades de trabajo, amén de otros que se generarán fruto de los avances de investigaciones universitarias que ameritarían en la salud, agricultura, ingeniería el uso de nuevas tecnologías, con operadores de nivel técnico que obliga, en entre 1935 – 1937, a convertir las Escuelas de Artes y Oficio en Escuelas Técnicas. No obstante, no es sino hasta finales de la década de los 50 cuando se expande la Educación Técnica industrial en educación media y surge el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince), como opción para quienes eran excluidos del sistema escolar formal y cubrir la demanda de fuerza de trabajo cualificada. Todo esto de la mano del llamado proceso de sustitución de Importaciones que acompañan las universidades, las entidades de trabajo y la legislación venezolana que protegía la incipiente producción industrial venezolana.

     Durante la década de los 60 se da, junto a la llamada “industrialización venezolana”, el mayor impulso de la educación técnica en el nivel medio. No obstante, la migración de los intereses económicos de las élites hacia actividades que generaban una renta mayor con menos inversión (siempre garantizada y financiada por el Estado), aprovecha la coyuntura política para cerrar las escuelas técnicas industriales y “profesionalizar” los saberes mediante la educación universitaria. la Revolución Bolivariana intenta, a través de las escuelas bolivarianas, incentivar desde edad temprana la formación integral de niñas, niños y adolescentes y en el currículo se incluye el trabajo como eje de interés formativo.

     Distintos elementos van a atentar con esta propuesta y la de las Escuelas Técnicas Robinsonianas: la falta de demanda de fuerza de trabajo cualificada en esta economía dirigida por la burguesía importadora, la ausencia de formación docente en áreas técnicas; las limitaciones impuestas por la legislación venezolana a quienes con saberes suficientes se les impide el ejercicio docente regular, además de la carga ideológica de la noción de desprecio sembrada en el inconsciente colectivo, “estudia para que llegues a la universidad y seas alguien”, que aleja a la población de la formación para el trabajo productivo.

Con la llegada de la pandemia covid 19 y el bloqueo económico que atraviesa Venezuela, se evidencia sustancialmente la necesidad de una educación vinculada al hacer productivo para la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población y permita superar el rentismo petrolero y la dependencia económica. Una educación que integre el mundo del trabajo con el mundo educativo a través de la formación técnica y profesional en el desarrollo de perfiles productivos para la diversificación de la economía. En el contexto actual se reconoce que la crisis social, económica y cultural que impera en el país, producto de ataques, bloqueos económicos, operaciones psicológicas, encuentran su nicho en una educación descontextualizada, fragmentada y desvinculada de la realidad geopolítica, económica e histórica de la nación. Por ello, resulta necesaria la transformación curricular donde se articulen y estructuren las dimensiones del Ser-Conocer-Convivir con el Hacer, para proporcionar capacidades cognitivas, psicomotrices, manuales, de autonomía, de relación interpersonal e inserción social. Desde este marco, la transdisciplinariedad ofrece un conocimiento integral y complejo, que supera los enfoques parcelados. Para Valladares, L. (2020, 87) la transdisciplinariedad es “un proceso de conocimiento que trasciende los límites disciplinarios, reconfigurando parcelas disciplinarias en una perspectiva sistémica, global e integrada”.  Desde la superación del fraccionamiento y la atomización, expresión fundamental de la división social del trabajo, la educación y formación técnica y profesional como susbsistema busca integrar desde la transdisciplinariedad y la mirada sistémica las diferentes instancias que desde diversas concepciones se aproximan a una educación vinculada al trabajo, para consolidar una política nacional que transversalice todo el sistema educativo venezolano y el resto de las instituciones que tienen responsabilidad en el desarrollo de los motores productivos para la economía diversificada.

Dentro de los propósitos específicos de esta investigación se mencionan:

  • Develar los elementos que subyacen en el sistema educativo bolivariano relacionados con el currículo y su relación con la división social del trabajo.
  • Proporcionar sustentos teóricos que evidencien la separación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo y por ende incumplimiento del mandato constitucional específicamente en su artículo 3.
  • Desarrollar una conjunción metodológica para el contexto venezolano relacionado con la formación integral desde el ser, el conocer, convivir y saber a partir del desarrollo de competencias para el hacer productivo.
  • Fundamentar la importancia de la creación de la educación y formación técnica y profesional como subsistema para el proceso político y económico venezolano.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION

      Esta investigación envuelve una gran importancia en el aspecto educativo, formativo, pedagógico, andragógico, económico, sociocultural, territorial, epistemológico, metodológico, axiológico y productivo.

     En lo educativo fomenta el desarrollo de una educación vinculada al trabajo para producir conocimientos desde el desarrollo de la práctica.

     En lo Formativo proporciona las habilidades competencias y destrezas para el desarrollo de perfiles productivos vinculados a diversos motores de la economía.

     En lo pedagógico propone el desarrollo curricular como proceso de construcción continua y permanente desde la superación de la fragmentación para desarrollar una práctica que a partir de su sistematización permita la producción de nuevas teorías y conocimientos.

     En lo andragógico, la construcción de los aprendizajes en adultos y adultas esta relacionado con el hacer, con el desarrollo de la práctica y la propuesta de un subsistema de educación y formación técnica y profesional se dirige al aprender a Hacer.

     En lo económico esta investigación impulsa la diversificación de la economía para superar el rentismo petrolero y la monoporoducción desde el desarrollo de perfiles para distintas ocupaciones productivas que el mundo del trabajo demanda.

     En lo sociocultural promueve una cultura para el trabajo que a su vez permite la inserción al campo laboral y el fomento de la economía social para la creación de unidades de producción comunal y emprendimientos productivos.

     En lo territorial favorece y estimula el desarrollo endógeno sustentable a partir de las bondades, características y necesidades de cada territorio y sus poblaciones.

     De igual forma, desde lo ontológico, la presente investigación en materia transdisciplinar y hologramática es integral, dinámica, interactiva, dialéctica, basada en lo que los trabajadores y trabajadoras, estudiantes y comunidades   construyen a partir de su realidad como proceso de transformación del entorno y de sus cosmovisiones.  Contempla los preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con desarrollo de la soberanía cognitiva y consustanciado con su comunidad y el ambiente; así como también, los principios: solidaridad, bien común, justicia social, equidad, trabajo en equipo, otros.

     El aspecto axiológico se enmarca en el desarrollo de la personalidad solidaria, hacia los valores patrios de defensa integral del territorio, el trabajo colectivo, la formación continua y permanente, el desarrollo endógeno sustentable, el trabajo como proceso social y el socialismo como forma de producción, control y distribución equitativa de la riqueza para el fomento de una sociedad justa equitativa y amante de la paz, descrita en nuestro marco jurídico.

     Por consiguiente,  epistemológicamente, el horizonte de este trabajo esta direccionado a  formar al hombre y la mujer que la sociedad venezolana requiere para profundizar la propuesta país dibujada en las leyes venezolanas, cuyo perfil esté enfocado en la perspectiva critica, la cual le ofrece las herramientas filosóficas, teóricas y metodológicas para transformar su entorno constantemente desde su praxis productiva, desde la producción de nuevos conocimientos a partir de su acción, para transformar la realidad del contexto territorial donde desarrolla su quehacer productivo, político y social.

     Por otro lado, esta investigación incorpora progresivamente la comprensión del significado y del valor del trabajo liberador con sus respetivo aprendizaje y dominio técnico como esencia del sistema educativo venezolano, sociedad que decidió ser independiente, soberana y con una economía diversificada. En ese sentido se fundamenta en tres elementos claves para diferenciar la educación venezolana de enfoques neoliberales: Una educación publica seguida de su carácter popular y con un desafío enorme de desarrollar una cultura productiva en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano.

APORTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se fundamenta en aportes teóricos como la teoría critica, aportes de Simón Rodríguez, de Prieto Figueroa,  teoría de sistemas, la sistematización de experiencias, el paradigma sociocrítico y sociohistórico con INVEDECOR como paradigma emergente.

Teoría Critica:

     Según  Edutorial etecé (2021),  “la teoría crítica es una forma de teorización o de reflexión en torno a la sociedad, la política y la moral, que persigue la liberación del individuo de las fuerzas que lo oprimen y que lo explotan, es decir, una visión crítica de los funcionamientos del capitalismo moderno. En ese sentido, toda teoría crítica busca distinguirse de las teorías consideradas tradicionales”. Axiológicamente la práctica social constituye el criterio científico para su determinación, nos ocupamos de la transformación de la realidad y entendemos la conciencia del sujeto social a partir de sus luchas. El método tiene un carácter no neutral, sino expresamente político de acuerdo a los intereses de la clase dominada. Ontológicamente el ser se asume como ser social; desde su relación con el entorno y las distintas relaciones que se establecen.

Pensamiento Simón Rodríguez

     Para Simón Rodríguez la primera escuela es fundante, los conocimientos impartidos durante la infancia son vitales, específicamente al referirse a tres aspectos fundamentales relacionados con el aprender a vivir en sociedad y en ese sentido se refiere a tres aspectos que el niño y la niña deben aprender en la primera escuela, la escuela social. Carlos H. Jorge (1999) (p.139) citando a Rodríguez expresa: la escuela social debe enseñar a pensar, a comunicar y adquirir. Saber pensar, ello es posible si tratamos con cosas, quiere decir: saber establecer, a partir de las propias percepciones de las cosas, el conjunto de relaciones que las cosas guardan entre sí porque no hay objeto aislado, el mas independiente al parecer, tiene relaciones….. El movimiento más libre tiene dependencias y los niños y niñas apenas empiezan a andar puede entender un conjunto de verdades que habitualmente le son negadas”.

     Estos preceptos tienen que ver con el hecho que fundamentalmente el niño tiene que vivir en sociedad. En el segundo aspecto nos ilustra: los medios fundamentales de comunicación que debe proporcionar la escuela son: calcular, hablar, raciocinar, escribir y leer y en cuanto a la indicación de los medios de adquirir, toca a los maestros y maestras hacer conocer el valor del trabajo para que sepan apreciar el valor de las obras. Desde esta reflexión, no  se puede conformar con las revoluciones políticas hacia afuera, la libertad se viste también con otros ropajes: impone la revolución económica hacia adentro.

Pensamiento Luis Beltrán Prieto Figueroa

     En el maestro Prieto Figueroa, quien apoyado en el pensamiento Rodrigueano, encontramos la propuesta de estado docente para la defensa de la educación pública como derecho fundamental que le corresponde a una sociedad y por tanto debe ser inclusiva, de calidad e integral. Igualmente, en este pensador, se ubican los elementos históricos del origen de la educación venezolana, a partir de aspectos caracterizados en la colonia, los cuales han conducido a una educación fragmentada que separa el saber del hacer. Prieto Figueroa, L. (1980)

Teoría de Sistema

     Teoría General de Sistemas. Según Ranzinkov (en De la Peña, G. y Velázquez, R. 2018, 33). “Sostiene que un sistema es un “conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre sí, y que forman una determinada integridad, unidad”. Por consiguiente, el subsistema de educación y formación técnica y profesional es una organización conformada como una estructura abierta, puesto que mantiene interacción directa y constante con el medio en el cual interactúa (estudiantes, trabajadores, trabajadoras, ministerios, misiones, escuelas de artes y oficios, escuelas técnicas, Inces, otras), cuyo propósito es la formación integral y desarrollo de los perfiles productivos para la diversificación de la economía.

Sistematización de Experiencias

     Oscar Jara plantea que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. (Jara, 1998, p.10). De igual manera considera que “la sistematización de experiencias es menos común y más compleja: se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.” (Jara, 1998, p.18).

Por su parte (Cadena, 2005, p.2)»En la Educación Popular, la sistematización es una especie particular de creación participativa de conocimientos teórico prácticos, desde y para la acción de transformación, entendida como la construcción de la capacidad protagónica del pueblo.»

Ambos conceptos demuestran que, en la búsqueda de nuevos paradigmas relacionados con los contextos latinoamericanos, las experiencias contienen en su esencia una significativa acumulación de conocimientos que, en la Educación y Formación Técnica y profesional para aprender a hacer, permiten referencias sobre la necesidad de un currículo integral, liberador que supere la división social del trabajo en el cual esta cimentada la educación técnico instrumental.

Paradigma sociocrítico

     De acuerdo con Arnal (1992) (p.86). “El paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante”.La investigación socio crítica comienza de un concepto social y científico, pluralista e igualitaria que accede a los seres humanos ser cocreadores de su propia realidad a través de su experiencia, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado del significado individual y colectivo. Procura poner de manifiesto las relaciones existentes en la sociedad y la cultura con la que está profundamente arraigada. Por otra parte, su propósito común es teorizar los valores, individuales y colectivos que   las sociedades liberales posindustriales han desarrollado y cómo actúan en el contexto latinoamericano. Sobre todo, el relacionado con las ciencias, la tecnología y su vinculación con el poder.

Paradigma sociohistórico

     Hernández (2002) (p.227), “destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados”. Para Vigotsky (1979 citado en Hernández, p.227). “La relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural”. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia, sino que la reconstruye activamente. En el subsistema de educación y formación técnico y profesional, el aspecto cultural, la relación con el contexto y los ámbitos de acción, poseen influencia en el pensamiento y racionalidad de los y las sujetos, lo cual es fundamental para el desarrollo de una cultura del trabajo, del hacer y de la producción endógena.

Invedecor

     Lanz, C.  (1994 p. 53) Método INVEDECOR, articulación de cuatro procesos: INVestigar, EDucar, Comunicar y Organizar. Es una estrategia de articulación entre el saber y el hacer que globaliza la producción de conocimientos en la acción, combinando el aprender haciendo, aprender investigando con nuevas prácticas comunicativas y organizativas. Invedecor como paradigma emergente articula la investigación acción participante, la educación popular, la comunicación como estrategia para la socialización y la organización como acumulación de fuerzas.

CAMINO METODOLÓGICO

     Esta investigación se inserta en una conjunción metodológica que integra la dialéctica como proceso político, el  paradigma sociocrítico para el análisis y reflexión sobre la relaciones de poder y su expresión en la atomización curricular, el análisis bibliográfico para ubicar los antecedentes y comparar experiencias en otros contextos,  el método Invedecor como metodología emergente que articula la investigación acción participante, la educación popular, la comunicación libre de coerción y como arma para la interlocución de la conciencia y las practicas emancipatorias, la organización como espacios de acumulación de fuerzas consientes y el enfoque sistémico para analizar todos los factores contextuales y las interrelaciones entre ellos, dentro de los cuales fue elaborada e implementada esta política pública. Los sujetos de la investigación se ubican en la realidad educativa venezolana y el colectivo del Inces. En cuanto a las técnicas de recolección de información que se utilizaron fueron, la observación; la revisión bibliográfica y documental, la comparación de experiencias locales, nacionales e internacionales, así como la técnica de la entrevista. Para finalizar, se empleó el análisis e interpretación de la información, la categorización, estructuración, contrastación, triangulación y teorización.

HALLAZGOS

    Mediante el diagnóstico de la realidad actual en el sistema educativo Bolivariano se ubica una marcada separación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo. A pesar que en la CRBV específicamente en el art. 3 se expresa que: El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines, no existe acercamiento ni entre estas estructuras organizativas responsables de ambas políticas relacionadas a estas instituciones, ni en el sistema educativo bolivariano se vincula el saber con el Hacer.

    Por otro lado, en esta investigación se develan aspectos relacionados con un currículo que reproduce la división social del trabajo capitalista que separa las actividades manuales de las intelectuales, no se vincula la teoría con la práctica ni  rompe con la atomización entre el docente y el estudiante. El y la estudiante siguen consumiendo contenidos repetitivos, copiados y elaborados por otros y otras, proporcionados por el docente.

    Así mismo, existe un desfase entre la educación que necesitamos para el desarrollo de la sociedad y la educación actual, a tal punto que son los mismos estudiantes quienes exigen al sistema educativo, la formación técnica en algún perfil productivo como requisito para obtener el título de bachiller.

    Se considera importante destacar que, durante el desarrollo de la investigación, se aprecia un desconocimiento profundo por parte de los y las docentes del sistema educativo venezolano, sobre las diferencias entre educación y formación. dos conceptos que se relacionan, pero poseen diversas diferencias.,

    Igualmente se ubica como hallazgo, la necesidad de consolidar las dimensiones que componen al ser humano que a su vez están íntimamente relacionadas con los conjuntos explicados anteriormente. En esta tesis doctoral, las dimensiones son Ser, el cual  esta definido como la realidad objetiva, natural, de características y necesidades propias. El Hacer: es el proceso para producir conocimientos, bienes materiales y simbólicos. En cuanto al conocer es la capacidad biológica y social que tiene el sujeto de aprender y apropiarse de manera transdisciplinar del mundo que lo rodea y para efectos educativos, representan el cúmulo de contenidos pedagógicos y competencia que debe alcanzar. Por último, el convivir representa la capacidad que tienen el ser de cultivar valores que le permitan vivir en armonía con las personas que lo rodean, así como cuidar y preservar el ambiente y la naturaleza en interacción permanente.

REFLEXIONES FINALES

    Las condiciones coyunturales que atraviesa Venezuela, si bien han hecho estragos en la población víctima de los ataques, guerras y bloqueos económicos, han dado la oportunidad de evidenciar la necesidad de un cambio estructural en el sistema educativo, para hacerlo coherente y pertinente socioculturalmente.

    La aparición del virus que causa la COVID 19  ha generado una Pandemia e incurre directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rápidas transformaciones. En este sentido, la educación debe ubicar nuevas tecnologías para el desarrollo de la formación virtual y el desarrollo didáctico desde el hacer productivo. La educación no puede seguir fundamentándose en contenidos desvinculados de la realidad social y las necesidades de los territorios.

     Por otro lado,  el currículo por competencias desde la razón técnica instrumental impuesta por la modernidad, tiene como propósito la preparación de mano de obra cualificada para las empresas capitalistas que terminan favoreciendo a los dueños de los medios de producción. Esto ha sido una constante que en otros momentos histórico cuando la explotación petrolera estaba en su auge, fue criticada y cuestionada. Ahora bien, en la actualidad en medio de un bloqueo por parte de potencias extranjeras, es obligación del Estado y toda la sociedad venezolana como corresponsable, producir para alcanzar la soberanía real del país. En ese sentido, la formación técnica y profesional, ubicada en el contexto latinoamericano, donde existe una propuesta de país, un proceso revolucionario, donde  la educación debe fortalecer el desarrollo endógeno sustentable, la superación del rentismo petrolero y la diversificación de la economía, La formación de competencias, habilidades y destrezas son imprescindibles para formar la clase trabajadora que dirija el proceso social de trabajo, para transformar nuestros recursos y producir los bienes y servicios que la población necesita para la subsistencia.  En el contexto latinoamericano y fundamentado en la conjunción metodología de esta investigación, la formación por competencias desde la realidad indoafroamericana para la descolonización, se ubica como una estrategia innovadora a construir.

     En el presente trabajo se prefigura el perfil de las y los nuevos sujetos sociales, de una nueva educación vinculada al trabajo liberador con valores y principios éticos suficientes para combatir la indolencia, el desarraigo y desapego hacia la patria. Además, la educación y formación técnica y profesional no solo proporciona esos aspectos antes mencionados, sino que transita hacia un nuevo modelo de gestión que unifica y transversaliza todas las instituciones del Estado, proceso que permite avanzar hacia la integralidad del estado socialista.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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–           «Teoría crítica». Autor: Equipo editorial, Etecé. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible en: https://concepto.de/teoria-critica/. Última edición: 5 de agosto de 2021. Fuente:https://concepto.de/teoria-critica/

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–           UNESCO (2015) Agenda 2030. https://www.conalep.edu.mx/UNESCO-UNEVOC

 

 

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Educación para afrontar el cambio climático

Por: Dinorah García Romero 

Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo.

Hace varios años que el cambio climático es tema de diálogo, de preocupación y de investigación permanente. Los llamados a afrontar el cambio climático con celeridad y corresponsabilidad son más persistentes. Los jóvenes se muestran cada vez más sensibles a este problema y están constituyendo redes humanas comprometidas con la causa del cambio climático. En reuniones de carácter global, el cambio climático aparece como tema  relevante, como ocurre ahora en la reunión del G20, que se desarrolló los días 30 de octubre y 1° de noviembre del año en curso. Los líderes mundiales, aunque hacen poco para frenar las embestidas provocadas por los efectos del cambio climático, continúan prometiendo la búsqueda de acuerdos para eliminar o, al menos, reducir las emisiones de gases que afectan la biodiversidad y la existencia humana. Los 20 países más industrializados del mundo y los invitados a la reunión que tuvo lugar en Roma, tienen una responsabilidad muy grande para que se inicien ya programas y proyectos que incidan integralmente en acciones para revertir la destrucción del planeta. Hay resistencias a un cambio en el modo de producir, de invertir y de vivir. Hay un interés marcado en grupos económicos poderosos en continuar obviando los riesgos y desastres ocasionados por la acción del cambio climático. No les basta observar los resultados de sequías prolongadas, de la reducción y la extinción de especies. Mucho menos los inmutan las enfermedades y las muertes de humanos, producto de la ferocidad del cambio climático. Pero esto no es solo tarea obligada de los países más desarrollados. Es un compromiso de todos.

Si el cambio climático es un compromiso global, que no exime a nadie, la educación de la República Dominicana tiene que ponerse a tono con lo que éste exige. El Ministerio de Educación, MINERD, y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, unidos a otras instituciones del país, como el Ministerio de Salud Pública, el Ministerio de Medio Ambiente y la red de instituciones que le dan seguimiento a la prevención de riesgos y desastres- COE, Defensa Civil y otros-, deben estar ya trabajando para diseñar un plan maestro que garantice información de más calidad y educación para afrontar el cambio climático. Este es un problema de Estado; y ninguna de las instituciones se pueden sustraer de éste.  Para afrontar el cambio climático, no solo se pueden firmar documentos locales e internaciones. Se requiere trabajo definido, organizado y con implicaciones prácticas. Los Ministerios señalados están actuando con baja intensidad y de forma unilateral. Lo que tiene más fuerza es la exhortación, pero de ahí a la acción con incidencia real, hay poco. La educación para afrontar el cambio climático demanda una mirada profunda al currículo del ámbito preuniversitario y a los planes de estudios del ámbito de la educación superior. Asimismo, requiere una revisión de las estrategias implementadas por estas instituciones para que las poblaciones que lideran cambien actitudes y prácticas para la construcción de unas relaciones más amigables y respetuosas con la naturaleza. Estas instituciones han de evaluar sus aportaciones para que se cuide y se respete la vida de todos los seres que habitan el territorio dominicano. Es preocupante observar cómo se recrudecen los problemas vinculados al cambio climático y en el ámbito educativo todo continúa como si esto no estuviera ocurriendo. Ya es tiempo de replantear concepciones y prácticas en el desarrollo curricular y en el diseño y ejecución de los planes de estudios. También es tiempo de reenfocar la gestión de las instituciones que más directamente tienen una función educativa en el país. El trabajo que se realice tiene que generar una transformación en el modo de pensar y de tratar la naturaleza. Para avanzar en esta dirección, el gobierno tendría que explicitar su posición con respecto al cambio climático. Pero no es ampliar el discurso, es presentar la estrategia gubernamental para que en el país se realice un trabajo articulado desde todas las instituciones. Tenemos grandes retos en este campo y, sobre todo, un compromiso importante con la generación actual y con la futura.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-para-afrontar-el-cambio-climatico-9001194.html

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