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25.000 firmas para que la Memoria Histórica tenga sitio en el currículo

Por:

  • Una campaña de change.org lleva recogidas más ed 26.000 firmas, de un total de 35.000, para pedir al Ministerio de Educación y FP que realice los cambios necesarios para que la Memoria Histórica y Democrática tenga un mayor espacio en el currículo de secundaria y bachillerato.

La petición en change.org es clara desde el principio. El Ministerio de Educación y FP debe cumplir cuanto antes con el proyecto de Ley de Memoria Democrática en la que, en sus artículos 43 y 44 relativos a cuestiones pedagógicas y educativas. Un texto que entró hace unas semanas en el Congreso de los Diputados para su tramitación. La petición lleva más de 26.000 firmas recogidas de las 35.000 necesarias.

Defiende que se realicen actuaciones curriculares para actualizar los temarios de 4º de la ESO y de bachillerato para que se tengan en cuenta las cuatro décadas de represión, así como de lucha antifranquista. Para ello, solicita que se revisen los libros de texto para que aparezcan estas cuestiones correctamente, además de evitar la «teoría de la equidistancia» entre los bandos contendientes.

También promueve medidas organizativas en relación con el currículo. En bachillerato se solicita que en la asignatura de Historia de 1º los contenidos vayan desde la Revolución Francesa hasta la Primera Guerra Mundial, de manera que para 2º quede desde el periodo de entreguerras hasta la actualidad. Asegura la petición que de esta manera «se acabará con la ‘anomalía española’ que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos». Con esta organización, aseguran las y los promotores de la petición, que habría una organización más lógica, se comprendería mejor la historia de España en el contexto global y los contenidos dedicados a la II República y la dictadura no quedarían relegados al final del temario.

Además de estas medidas relacionadas con la revisión del currículo y la organización de los contenidos en los diferentes cursos, también se pide que haya un esfuerzo en la formación del profesorado que » incluya actualización científica, didáctica y pedagógica (…) para garantizar que se impulsa conjuntamente por la comunidad educativa el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/23/25-000-firmas-para-que-la-memoria-historica-tenga-sitio-en-el-curriculo/

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Un grupo de docentes promueve un manifiesto en defensa de la entrada de la memoria histórica en el currículo

Por:

  • Docentes de la universidad y de secundaria han escrito un manifiesto para que, aprovechando la redacción del currículo de la Lomloe que entrará en vigor el curso 2022-2023, se le haga un hueco especial a los contenidos relacionados con la memoria histórica democrática. En este texto reproducimos el contenido del manifiesto.

  • Las adhesiones al manifiesto ya sean personales o como asociación o colectivo social, han de realizarse enviando el nombre y apellidos, profesión y lugar de trabajo y un mail o teléfono de contacto al mail isabelalonsodavila@hotmail.com

Las personas y organizaciones firmantes de este manifiesto pedimos al Ministerio de Educación y Formación Profesional que, para garantizar el cumplimiento de los artículos 43 y 44 del Proyecto de Ley de Memoria Democrática, dé pasos cuanto antes para articular ya en el curso escolar 2022-2023 tres medidas imprescindibles para una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículo:

1) Medidas curriculares: Se necesita la actualización de los contenidos curriculares para 4º de ESO y Bachillerato, desarrollando en los mismos de forma clara y sin falsas equidistancias los cuarenta años de represión de la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella hasta los años 70. Esto implica:

a) Revisar los libros de texto escolares y los materiales curriculares que se utilizan para que incluyan estos contenidos que actualmente están en buena medida invisibilizados y silenciados, utilizando expresiones genéricas que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

b) Evitar expresamente la teoría de la equidistancia que viene del “segundo franquismo”, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde las filas del propio régimen empieza a hablarse de “guerra fratricida” y de responsabilidad de ambos “bandos”.

c) Hay suficientes ejemplos de cómo hacerlo. Uno de ellos son las Unidades Didácticas para la Recuperación de la Memoria Histórica elaboradas por un equipo de expertos de la Universidad de León: http://memoriahistoria.unileon.es/

2) Medidas organizativas: Se necesita un cambio en la organización de los contenidos de Historia en el Bachillerato que, de forma similar a como se hace en otros países, dedique la historia de 1º de Bachillerato al periodo entre la Revolución Francesa y la Primera Guerra Mundial y la de 2º de Bachillerato al comprendido entre el periodo de entreguerras y la historia del presente. Sólo así se acabará con la “anomalía española” que supone la separación de la Historia del Mundo Contemporáneo y la Historia de España en dos cursos diferentes de Bachillerato y se podrá insertar la Historia contemporánea de España en la del mundo. Porque:

a) es la opción más lógica pedagógicamente.

b) sólo de esta manera se garantiza una visión que permita comprender la historia de España en el contexto global.

c) es la forma de que la II República y la dictadura no queden relegadas al final de curso, sin llegar a ellas en ocasiones, pues pasarán a ocupar la parte central del programa, garantizando así un trabajo más sereno y extenso sobre estos contenidos fundamentales.

Será necesario, además, establecer que los 44 años del período que transcurre entre la II República, la guerra civil y la dictadura franquista ocupen en torno al 50% de los contenidos del siglo XX, tanto en 4º de la ESO como en 2º de Bachillerato, tal como les corresponde por estricto tiempo cronológico.

3) Medidas formativas. Se necesita que en la formación inicial y permanente de todo el profesorado se incluya actualización científica, didáctica y pedagógica en relación con el tratamiento escolar de la memoria histórica democrática, también de forma transversal, para garantizar que se impulsa conjuntamente por la comunidad educativa el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición, para prevenir la reaparición del fascismo.

Firmado por los promotores del manifiesto:

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Vicepresidente del Foro por la Memoria de León.

Isabel Alonso Dávila. Catedrática de Historia de Instituto (jubilada), Comisión Pedagógica de la Asociación Catalana de Expresos Políticos del Franquismo.

Fernando Hernández Sánchez. Profesor de la Facultad de Educación de la UAM, presidente de la Asociación «Entre Siglos: Historia, Memoria y Didáctica».

Pilar Domínguez Prats. Profesora de Historia del Pensamiento Político y Movimientos Sociales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. IOHA (International Oral History Organization)

Fernando Yarza Gumiel. Profesor del Master de Educación de la Universidad de Zaragoza, colaborador de la Fundación Giménez Abad en temas educativos.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/08/24/un-grupo-de-docentes-promueve-un-manifiesto-en-defensa-de-la-entrada-de-la-memoria-historica-en-el-curriculo/

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Datos y evidencias en las escuelas de CABA

Por: Adriana Puiggrós

Acabo de pasar por dos escuelas de mi barrio que tienen letreros anunciando cuáles burbujas están cerradas, y me pregunté cuántas personas estarían afectadas por cada burbuja. Como las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires(CABA) tienen números dispares y azarosos de alumnos por grado, tomé un promedio aproximado de 25 chicos, algo que sería razonable, y sumo la/el docente. Suponiendo que cada uno pertenece a una familia de cuatro miembros, estarían afectados al menos 104 habitantes de la ciudad. Por supuesto este cálculo no puede cerrarse como la burbuja puesto que la covid-19 no respeta sus límites y todavía resulta difícil pronosticar su trayectoria. No obstante, el gobierno de la CABA dice tener “datos y evidencias” para tomar sus decisiones, y guarda secretamente las fuentes de los datos. En cuanto a lo evidente, se trata por definición de algo que es tan claro y patente que no puede ser puesto en duda o negado.

Los habitantes de la ciudad tienen el derecho a la duda, especialmente cuando no existe fundamentación basada en los supuestos datos. Y ese es el problema que planteo, que en lugar de hacer públicos los fundamentos de decisiones en las que se juega la salud y/o la vida de muchos, y en particular de los chicos, se las acompañe de artilugios. Tomemos algunas afirmaciones del gobierno de la ciudad: “los datos muestran que los chicos tampoco se contagian camino a la escuela”; “hoy en el mundo entero es contundente la evidencia de la necesidad de que los chicos vayan a las clases con sus docentes y compañeros”; “nuestro objetivo es lograr que todos los chicos vayan todos los días a la escuela, con la mayor presencialidad posible”.

Vamos a coincidir con los dos últimos enunciados, que son expresiones de Perogrullo. En general resulta conveniente que los alumnos vayan a la escuela y que lo hagan con otros alumnos y con docentes, de lo contrario no existiría la escuela. En cuanto a que el camino de casa a la escuela esté libre de contagios, es algo más dudoso. El propio gobierno de la ciudad lo sospecha y ha dicho que “el transporte público: será prioritario para estudiantes y docentes en los horarios de ingreso y egreso a las escuelas”, pero no toma medidas para garantizarlo, sino que apela a la cooperación espontánea. Aún suponiendo que el gobierno de la CABA cuente con fuentes de los “datos”, debemos decir que son algo inciertos y variables. Ejemplo de ello es la diferencia en las ilusorias burbujas, que este año pasó a ser el propio grado escolar, que existía desde hace más de un siglo. Tampoco importa “cómo se organicen dentro de la escuela los distintos espacios” o sea que la escuela pasó a ser la burbuja. Los docentes, “a diferencia del año pasado, pueden ir rotando en distintos grupos”, pero el anuncio que garantizaba el testeo obligatorio de todos los docentes cada 15 días, quedó en anuncio pues nunca llegó a aplicarse de manera obligatoria. Igual, los docentes han sostenido el año escolar 2020 y lo siguen haciendo en todos los soportes tecnológicos aunque sea a riesgo de su salud.

Ahora bien. ¿Cuál es la discusión de fondo? El gobierno de la CABA dice que no elegirá entre salud y educación, sin atender a la “evidencia” de que para ir a la escuela a enseñar o aprender es indispensable estar viva/o y sana/o, cada uno y su entorno. Por eso la discusión presencialidad/no presencialidad está fuera de lugar. Para ir a la escuela es necesario estar físicamente presente, de modo que deberán evaluarse las medidas sanitarias tomadas para garantizarlo. En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, es obligación del gobierno de la ciudad disponer todos los recursos financieros y pedagógicos para evitar su interrupción. Que los chicos, sus docentes o sus familiares se enfermen es un factor de interrupción. Prevenir que se enfermen no necesariamente lo es, en la medida que se organice el trabajo educativo con soportes que puedan sustituir o alternar la presencialidad durante la situación dramática de la pandemia. Aquí reaparece la cuestión de los datos: ¿cuál fue la inversión de la CABA para equipar tecnológicamente a las escuelas, los docentes y los alumnos? ¿Cuál en materiales impresos, cuadernillos, libros? La “evidencia” es que no sólo hay escuelas sin computadoras ni libros, sino carentes de calefacción, y el “dato” es que el gobierno de la ciudad pide a los chicos que concurran con sus frazadas. Hay fotos que no son “evidencias” sino datos.

En cuanto al carácter dramático que el gobierno de la CABA otorga a la “pérdida” de conocimientos, hay que informar que la enseñanza no se mide por hora, sino por trayectorias prolongadas. La situación obliga a la reconfiguración de las curricula, que están cargados de contenidos desactualizados, ajenos a los intereses de los alumnos y a su vida. No se trata de pasar a una planificación light o naif, sino de realizar una adecuación en el contexto de los ciclos que componen cada nivel escolar, dando paso a proyectos de interés, en los cuales confluyan las diversas áreas del conocimiento. Claro que para ello hay que tomarse en serio la educación pública, ubicándola en el lugar principal que le otorgan la Constitución Nacional, la Constitución de la jurisdicción y las leyes.

*Asesora Presidencial

 Imagen: Guadalupe Lombardo

Fuente e Imagen: https://www.pagina12.com.ar/354322-datos-y-evidencias-en-las-escuelas-de-caba

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Cambiar la evaluación, crear espacios de coordinación o mejorar la formación docente, entre los retos del nuevo currículo

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La educación, proceso eficaz para prevenir la corrupción en los jóvenes

Por: Dinorah García Romero 

Ahora la Procuraduría General de la República está dando pasos para recuperar el sentido y la responsabilidad de la justicia.

La República Dominicana está viviendo, en estos momentos, episodios históricos; hechos vinculados a la justicia y a la corrupción. La justicia de nuestro país empieza a darse cuenta de que necesariamente tiene que ser coherente con su naturaleza, principios y valores. Tiene cientos de años dispersa y sin reconocimiento de su propia identidad. Ahora la Procuraduría General de la República está dando pasos para recuperar el sentido y la responsabilidad de la justicia. La corrupción, que anda con la mayor libertad por amplios rincones y sectores sociales del país, está encontrando, por fin, una instancia judicial que le está plantando cara. Observamos con frecuencia el desfile de funcionarios de administraciones pasadas y de la actual, que son interrogados por delitos y prácticas corruptas en detrimento del Estado dominicano. Adultos, jóvenes y ancianos se ven envueltos en problemas de corrupción.

La corrupción duele de cualquier persona que la cometa; pero hiere más la dignidad nacional y familiar cuando se evidencia que este virus está inoculado en personas jóvenes. Se vuelve más compleja cuando se manifiesta en adultos cuyos hijos empiezan a imitarlos o a renegar del padre o de la madre que le finge un comportamiento en la casa y otro en la función pública. Muchos hogares viven de forma dramática esta ambigüedad: padres que se mueven en la cultura de la incongruencia, orientan los hijos con una corrección aparente; y fuera del hogar hacen lo contrario de lo que orientaron. Esto mismo pasa con algunos jueces y fiscales. Se comportan con una doble moral; y con esto destruyen su propia dignidad y afectan ética y socialmente a la familia y a la sociedad.

Todos los ciudadanos hemos de superar las prácticas cotidianas relacionadas directamente con la corrupción, pero tenemos que trabajar de manera ardua con la juventud del país. Estas personas requieren atención sistemática para que desarrollen esfuerzos y estrategias que los comprometan con las causas más nobles y dignificantes. Para avanzar en esta dirección, hemos de promover procesos educativos que ayuden a forjar mentalidades y prácticas alejadas de la corrupción. Ha de ser una educación que libere del deber ser y recupere el valor de la responsabilidad personal y social; y la importancia de un pensamiento lúcido para buscar y hacer el bien. Un bien que ha de fortalecer a la persona y a la sociedad.

El país ha de superar la educación que acentúa reglas y margina la creatividad. Se ha de avanzar hacia una educación que proponga valores; y eduque en y para la libertad. Los jóvenes demandan una educación que encauce la vitalidad y la energía que poseen. Por la crisis familiar, social y de la educación, muchos jóvenes están afectados por la desorientación y la vida fácil. El Estado, el Sistema Educativo Dominicano y la sociedad han de priorizar las necesidades y los problemas de los jóvenes. Estas prioridades no solo responden a un sector de la población, sino que forman parte del presente y del futuro de la nación.  El currículo dominicano ha de actualizarse para que introduzca conceptos, competencias y estrategias que orienten a los jóvenes sobre las implicaciones de un comportamiento ético y productivo a favor de sí mismo y de la sociedad. Ha de ser un currículo que les permita a los jóvenes y a su entorno una comprensión reflexiva y situada de los problemas que aquejan al país y del compromiso de cada ciudadano para aportar a la búsqueda de soluciones, acompañado de una vida íntegra. La corrupción no puede continuar encontrando terreno abierto en los jóvenes. Este es un desafío relevante, también, para el Ministerio de la Juventud. Sus políticas han de ponerle atención a la corrupción en el ámbito de los jóvenes. Trabajar en esta dirección contribuye a la previsión y a la optimización de la calidad e integridad de vida de los jóvenes y de la organización social. La prevención de la corrupción en los jóvenes no es tarea opcional, es tarea que obliga al Estado dominicano, a las familias y a la sociedad en general.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/la-educacion-proceso-eficaz-para-prevenir-la-corrupcion-en-los-jovenes-8913086.html

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La escuela debe ser repensada desde la “esperanza activa”

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Se requiere un cambio radical de la estrategia. Los procesos de reforman se han desarrollado de arriba hacia abajo. Del Ministerio de Educación, en su Sede Central, hacia los territorios concretos. Pero ese proceso, si lo vemos en términos curriculares, no ha sido como lo esperado.

En una primera entrega acerca de la necesidad de repensar la escuela, que la escuela que queremos y la escuela que pueda responder a las nuevas realidades que estamos viviendo, debe ser recreada en sus fines y propósitos, pero transformada en los procesos de gestión que en ella se llevan a cabo. Se trataría de transformar la gestión para transformar la escuela.

A la reflexión anterior hoy quiero agregar un nuevo elemento de suma importancia para que este proceso sea exitoso. Se trata del concepto “esperanza activa”.

La esperanza es un elemento disposicional que nos coloca en la actitud de espera. Pero, la “esperanza activa” a esa actitud de espera se le agrega un elemento decisivo, y es la disposición de realizar cambios tanto personales como sociales. Es una forma de ser, una disposición interna, que genera un impulso para la acción en el sentido que define dicha esperanza. Se trata, en definitiva, de impulsar la acción hacia un futuro deseable y posible.

Frente a la falta de esperanza generalizada, a las creencias de que no es posible una escuela distinta, al decir incluso de Peter Senge “de una escuela que aprende”, frente a esas distopías se requiere de apostar por desarrollar herramientas conceptuales y estratégicas que hagan posible mirar de otras manera el futuro de la escuela, aquella que reclaman nuestros jóvenes de 8º grado que en los dos estudios internacionales realizados sobre educación ciudadana señalan a la escuela como la institución en la que ellos depositan sus mayores esperanzas.

Joanna Macy y Chris Johnstone, en su libro Esperanza Activa, desde la “crisis socioecológica”, han visto una gran oportunidad en el concepto “esperanza activa”, para ser capaces de contribuir al cambio hacia nuevos modelos sociales y económicos, hacia la creación de nuevas maneras de habitar y relacionarlos, en definitiva, nuevas maneras de ser y estar en el mundo.

Se hace imprescindible para la recreación de esa nueva escuela que nos despojemos de todas nuestras preconcepciones acerca de ella, aceptar con cierto dolor, si se quiere, que todos estos años de reforma educativa han permitido el alcance de ciertas metas, como la que hoy exhibimos respecto a las tasas de coberturas, o a la titulación de los docentes, como a la ampliación y desarrollo de los programas de bienestar estudiantil y disposición de más planteles, entre otras cosas; más sin embargo, aún nos queda el dolor al verificar en los estudios nacionales e internacionales que realizamos, que los niveles de aprendizajes de nuestros estudiantes distan mucho de lo esperado por nuestro propio currículo. Los bajos porcentajes de estudiantes que alcanzan los niveles óptimos en el desarrollo de las competencias lectoras en 3º y 6º grados de la educación primaria, y el 2º de la educación secundaria son alarmantes. Y esa es una de las principales tareas de nuestra escuela, que los y las estudiantes aprendan a leer de manera comprensiva.

Repensar la escuela supone de un maestro que participa en la construcción de esa nueva escuela, vale decir, de esa nueva relación enseñanza y aprendizaje, donde él juega un papel de primer orden. Cada escuela es el espacio donde los procesos se concretizan. Cada escuela, en su dinámica de relaciones, es el espacio donde se hacen posibles los fines y propósitos de la educación, las aspiraciones y sueños sociales. La escuela debe ser el espacio principal de construcción de las reformas, no su receptáculo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-escuela-debe-ser-repensada-desde-la-esperanza-activa-8900794.html

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El currículo es nuestro

Por:Guadalupe Jover

  • Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo y elaborar programaciones y materiales que sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos.

Si por un momento pareció que la grave crisis sanitaria con que cerramos el curso 2019-2020 iba a obligar a poner en marcha algunas de las medidas que llevamos tiempo reclamando -reducción de ratios, mejora de infraestructuras, revisión y transformación del currículo, etc.-, pronto nos dimos cuenta de que las cosas no iban a ser así. Las condiciones con que afrontamos el retorno a las aulas en este curso 2020-2021 no pueden ser más adversas. Adversas en cuestiones estrictamente sanitarias -espacios abarrotados en que son imposibles las denominadas burbujas- y adversas en lo puramente educativo.

En la Comunidad en que trabajo, la madrileña, se ha optado por la “semipresencialidad” del alumnado a partir de 3º de ESO: en vez de reducir las ratios y aumentar las plantillas, se ha preferido reducir el derecho a la educación de chicos y chicas. Partirlo por la mitad. El profesorado, con su horario íntegro en el instituto atendiendo a “las otras mitades de cada grupo”, sigue con su jornada laboral intacta y dispondrá de tan solo de 7 horas y media de dedicación fuera del centro. Si antes no salían las cuentas, imaginemos ahora.

Cercenado su derecho a la educación, ya sabemos quiénes saldrán perdiendo una vez más. Los riesgos de absentismo, exclusión educativa y “fracaso escolar” del alumnado más vulnerable no harán sino dispararse. Los docentes seguiremos sin medios -sin tiempos siquiera- para intentar paliar esta sangría. No ha habido voluntad política de dar un golpe de timón cuando más falta hacía.

Y en este comienzo de curso, apenas resolvamos cómo nos las apañamos organizativamente, sobrevendrá el problema de los currículos: ¿Este año se podrá dar todo el temario? ¿Hay que centrarse primero en los aprendizajes no consolidados el curso anterior? ¿Habría que podar el currículo? Cualquier docente tiene claras las respuestas, pero quizá lo que hay que cambiar son las preguntas.

A la primera pregunta, si se podrá “dar” todo el temario, la respuesta es un NO rotundo. Ni este año ni ninguno. Concebidos desde una mirada enciclopedista, los temarios de las asignaturas son inabarcables. La selección inevitable la dicta la tradición docente, embalsamada en los libros de texto, y las rutinas de evaluación. Año tras año se “da” lo que se ha dado siempre y se queda en el tintero lo que no viene acompañado de esa pátina de prestigio social. Como si desarrollar la competencia lectora, pongamos por caso -en lugar de adiestrar en sofisticados análisis sintácticos- fuera “bajar el nivel”.

Pero es que, además, lo relevante no es el temario que se da o no se da, sino lo que alumnas y alumnos aprenden. La mera concepción del quehacer en las aulas como un conjunto de “temas” agavillados en el libro de texto por los que hay que galopar en frenética carrera es ya en sí misma un síntoma de que tenemos una conversación pendiente. Las programaciones de aula son -o deberían ser- otra cosa.

A la segunda, si hay que “recuperar” los aprendizajes no consolidados por nuestro alumnado en el curso anterior, la respuesta es un SÍ claro. Ahora y siempre. De hecho, ese es el sentido de la evaluación inicial. Y no, como ocurre en algunas comunidades, la entrega de un boletín a alumnado y familias. La evaluación inicial debiera servir para conocer cuanto antes en lo personal y en lo académico a nuestro alumnado -imposible con 200 o 300 estudiantes al cargo-, con el objetivo de poder ajustar la programación a sus intereses y a sus dificultades. Las programaciones de aula no pueden ser impermeables al contexto escolar.

Bien es verdad que en Secundaria no podemos estar al mismo tiempo en misa y repicando, quiero decir, en consulta y en el laboratorio, por lo que algo habremos de tener preparado de antemano. Pero una cosa es haber provisto la despensa y aun diseñado posibles menús, y otra ser insensibles a las peculiaridades de los comensales y a las circunstancias en que nos reunamos. Los libros de texto no suelen favorecer esta flexibilidad.

En cuanto a la tercera, si hubiera habido que podar el currículo de cara a este agitado e incierto curso, la respuesta es que SÍ, claro. Pero no solo para este curso, sino para cualquiera de los que estén por venir. Porque no se trata tanto de podar -de quitar temas o alguna de las 10 asignaturas que tiene cada estudiante en un curso-, como de transformar el currículo, de concebirlo en un marco diferente que permita miradas globalizadoras sobre cuestiones esenciales y una progresiva autonomía en los aprendizajes.

Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo quienes estamos a pie de aula y elaborar programaciones y materiales que permitan su desarrollo en cualquiera de los escenarios posibles -presencial o a distancia- y que además sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos. No podemos presuponer que harán por su cuenta lo que otros cursos era objeto de un cuidadoso acompañamiento educativo en las aulas. No podemos pretender que descanse sobre las familias la responsabilidad que compete a la institución escolar. Y tampoco podemos morir en el intento. Las condiciones laborales con que afrontamos los últimos meses del pasado curso son insostenibles en el tiempo.

¿Entonces, qué? Los cambios curriculares no van a llegarnos desde arriba. Habremos de construirlos desde abajo, en un difícil equilibrio entre responsabilidad y audacia. Es posible dar una nueva orientación a nuestras programaciones de aula, aun dentro de los márgenes que la ley establece. Y, cuando haya que reventar sus costuras, hagámoslo abiertamente. Justifiquémoslo por escrito y presentémoslo a la inspección. No podemos seguir programando como si nada hubiera ocurrido. Y eso, hasta nuestras autoridades educativas lo saben. Este año, más que nunca, nuestro alumnado es lo primero. Escuchémoslo.

Como tantos otros colegas, he dedicado buena parte del verano a preparar este curso tan lleno de incertidumbres. Aquí dejo, como contribución a esa gran conversación que nos debemos, un avance de programación y de materiales de aula para 4º ESO desde el área que me ocupa, la de Lengua y Literatura: Aprender a comunicar(nos).

Mi propósito ha sido pergeñar un itinerario -tiempo habrá de modificarlo y completarlo- coherente con los objetivos que la ley nos indica: la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado y el desarrollo de los denominados ejes transversales del currículo (educación intercultural, ecológica, coeducación, educación en Derechos Humanos). Confío en que a alguien le sean de utilidad.

Mucho ánimo, colegas. Y mucha salud.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/08/el-curriculo-es-nuestro/

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