Curriculo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

• Docentes de todas las etapas, desde infantil a secundaria, hablan en la primera jornada del foro sobre el cambio curricular organizado por Educación. Defienden la necesidad de adelgazar el currículo escolar, flexibilizar los tiempos y espacios en los centros para facilitar nuevas metodologías, aplicar nuevas formas de evaluación no numéricas o que se realice una «revolución» de las facultades de Educación.

Comunidad Valenciana, Galicia, Navarra, Cantabria, Aragón… son algunos de los territorios representados en la primera jornada del foro sobre el nuevo currículo que han organizado el Ministerio de Educación, de la mano de las comunidades autónomas, en el que están participando equipos directivos de centros de infantil, primaria y secundaria.

Siete equipos directivos participaron en esta jornada en la que explicaron algunos de los detalles de su trayectoria en los últimos años. Todos ellos llevan ya años trabajando con lo que se ha venido en llamar metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos o con proyectos cooperativos. Y en la mayor parte de ellos, coincidían algunas de las peticiones que lanzan a las administraciones educativas ahora que se está redactando el Real Decreto de enseñanzas mínimas, un documento que marcará entre el 50 y el 60 % del currículo para que, después, sea completado por las comnunidades autónomas y los centros educativos, que tendrán también, un porcentaje.

Qué es necesario

Además de explicar las actuaciones que llevan ha cabo, las y los docentes que participaron en el foro comentaron cuáles son los elementos necesarios para que el cambio curricular, basado en las competencias clave, pueda llegar eficazmente a las aulas.

La formación, tanto inicial como permanente del profesorado fue uno de los elementos más repetidos. En palabras de Paulo Nogueira, director en el CEIP Plurilingüe de Meaño as Covas (Meaño, Pontevedra) es necesaria «una reformulación radical de las facultades de Educación». «Necesitamos que llegue nuevo profesorado competente que nos llegue adelantando por la izquierda», aseguró, además de que en las universidades se encuentren docentes de referencia «que transmitan el oficio, la ilusión y la motivación» por la profesión. De esta manera, después, el currículo podría tener sentido para este profesorado.

En una línea parecida, Ander Clemente, director del CP Buztintxuri en Pamplona, insistió en la puesta en marcha de programas autonómicos que impulsen los cambios que se están preparando, como se hace en el caso de Navarra con el programa Skolae sobre diversidad afectivo-sexual o el Laguntza, contra el acoso escolar. Clemente también habló de la necesidad de mejorar la formación de los equipos directivos ya que esta, finalmente, se desarrolla más en el día a día del trabajo.

«Es esencial que la formación inicial y permanente sea realista, eficaz», decía Coral Baz, IES Carmen y Severo Ochoa, de Luarca. Que ofrezca modelos «concretos, sencillos, asequibles y útiles».

Otra de las ideas más repetidas fue la de un cambio radical en la evaluación del alumnado. Debe estar «encaminada a evaluar los procesos de aprendizaje y no solo a los resultado», decían desde Elche Floribel Garcia y Leticia Gómez, del CEIP Princesa de Asturias. Que no sea numérica puesto que sería, sino, simplista. Una «evaluación que acerque al alumnado su propio aprendizaje, a su proceso, al momento en el que se encuentra. evaluación en la que tengan claro qué es lo que se espera de ellos, qué están haciendo y por qué».

Una evaluación, decía José Ramón Guarc, del IES Matarraña, de Valderrobles (Teruel), «más cualitativa» y que permita al alumnado «comprender, adaptarse, ser crítico consigo mismo», convirtiéndola en una parte del proceso de aprendizaje mediante «coevaluación, autoevaluación» y la realizada por el profesorado.

Una evaluación que permita que «el el profesorado maneje los criterios de evaluación con cierta flexibilidad», explicaba Coral Baz, «en función de las necesidades del alumnado».

Por supuesto, hubo también coincidencia en la necesidad de reducir contenidos, con alusiones expresas a los estándares de aprendizaje instaurados por la Lomce. «Tenemos un currículo excesivamente lleno de contenidos y de repetición y que, en muchas ocasiones, está desconectado del mundo de la infancia», aseguró Paulo Nogueira. «Debe ser menos conceptual y tener más interdisciplinariedad».

El currículo, cree Nogueira, debe permitir flexibilidad y autonomía real a los centros para que organicen «horarios, agrupamientos y espacios sin trabas». Además, debe tener una concepción más holística del aprendizaje, idea en la que insistieron buena parte de las y los participantes y que no adelante procesos en momentos madurativos del alumnado en los que este no puede asimilarlos.

En este sentido, Adela Barreda, directora del Institut Bellvitge, de L’Hospitalet de Llobregat, insistió en la idea de que ha de fomentarse una «memorización significativa». «El currículo competencial no es no recordar nada como dicen detractores. Se trata de potenciar una memorización funcional y transferible». Para ella, además, es importante que el currículo se centre en «saberes esenciales evitando repeticiones de contenidos que son redundantes». Una idea que también apareció en varios momentos.

Se defendió, por parte de algunas y algunos de los participantes, esa visión holística, más integrada por diferentes materias y áreas, que evite en la medida de lo posible centrar la organización de los centros por materias estancas. En este sentido, Coral Baz insistió en la flexibilización de horarios y ámbitos de conocimiento («en secundaria esto es clave», dijo), precisamente, para la posibilidad de poner en marcha proyectos interdisciplinares. «Es muy difícil la coordinación con profesores de diferentes materias y desarrollar proyectos comunes; no se puede trabajar en equipo sin esta coordinación», aseguró.

Para Nogueira, en este sentido, el currículo debería contemplar espacios para el pensamiento divergente, creativo, crítico; «flexibilizar la idea de asignatura y abrirse a un concepto más globalizado». A lo que podrían unirse, según el criterio de Floribel García y Leticia Gómez, «la flexibilización de los recursos, de los agrupamientos en el aula y de los tiempos para poder favorecer el trabajo en competencias», para que todos los espacios del centro generen aprendizajes, favoreciendo, además, que personal externo al centro pueda ayudar en el desarrollo de algunas áreas.

Además de estos pocos puntos más o menos comunes, otros muchos fueron nombrados durante las cerca de tres horas duración del primer foro sobre el cambio curricular. Elementos como la introducción de los saberes de la neurociencia, la importancia de la tutoría en secundaria, el que el currículo sea inclusivo y respetuoso con los ritmos diferentes del alumnado. También la necesidad de estabilidad legislativa para evitar la incertidumbre y la desconfianza que se crea entre la comunidad educativa. O el hecho de que el currículo sea una herramienta de trabajo para el profesorado, que le facilite la labor ofreciendo ejemplos prácticos para que se puedan desarrollar nuevas formas de trabajo en los centros educativos. La armonización entre las diferentes etapas para evitar los problemas que suelen sucederse o que se tenga en cuenta el desarrollo competencial de cara al bachillerato y la EVAU.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/22/cambiar-la-evaluacion-crear-espacios-de-coordinacion-o-mejorar-la-formacion-docente-entre-los-retos-del-nuevo-curriculo/