Curriculo

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La educación, proceso eficaz para prevenir la corrupción en los jóvenes

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Ahora la Procuraduría General de la República está dando pasos para recuperar el sentido y la responsabilidad de la justicia.

La República Dominicana está viviendo, en estos momentos, episodios históricos; hechos vinculados a la justicia y a la corrupción. La justicia de nuestro país empieza a darse cuenta de que necesariamente tiene que ser coherente con su naturaleza, principios y valores. Tiene cientos de años dispersa y sin reconocimiento de su propia identidad. Ahora la Procuraduría General de la República está dando pasos para recuperar el sentido y la responsabilidad de la justicia. La corrupción, que anda con la mayor libertad por amplios rincones y sectores sociales del país, está encontrando, por fin, una instancia judicial que le está plantando cara. Observamos con frecuencia el desfile de funcionarios de administraciones pasadas y de la actual, que son interrogados por delitos y prácticas corruptas en detrimento del Estado dominicano. Adultos, jóvenes y ancianos se ven envueltos en problemas de corrupción.

La corrupción duele de cualquier persona que la cometa; pero hiere más la dignidad nacional y familiar cuando se evidencia que este virus está inoculado en personas jóvenes. Se vuelve más compleja cuando se manifiesta en adultos cuyos hijos empiezan a imitarlos o a renegar del padre o de la madre que le finge un comportamiento en la casa y otro en la función pública. Muchos hogares viven de forma dramática esta ambigüedad: padres que se mueven en la cultura de la incongruencia, orientan los hijos con una corrección aparente; y fuera del hogar hacen lo contrario de lo que orientaron. Esto mismo pasa con algunos jueces y fiscales. Se comportan con una doble moral; y con esto destruyen su propia dignidad y afectan ética y socialmente a la familia y a la sociedad.

Todos los ciudadanos hemos de superar las prácticas cotidianas relacionadas directamente con la corrupción, pero tenemos que trabajar de manera ardua con la juventud del país. Estas personas requieren atención sistemática para que desarrollen esfuerzos y estrategias que los comprometan con las causas más nobles y dignificantes. Para avanzar en esta dirección, hemos de promover procesos educativos que ayuden a forjar mentalidades y prácticas alejadas de la corrupción. Ha de ser una educación que libere del deber ser y recupere el valor de la responsabilidad personal y social; y la importancia de un pensamiento lúcido para buscar y hacer el bien. Un bien que ha de fortalecer a la persona y a la sociedad.

El país ha de superar la educación que acentúa reglas y margina la creatividad. Se ha de avanzar hacia una educación que proponga valores; y eduque en y para la libertad. Los jóvenes demandan una educación que encauce la vitalidad y la energía que poseen. Por la crisis familiar, social y de la educación, muchos jóvenes están afectados por la desorientación y la vida fácil. El Estado, el Sistema Educativo Dominicano y la sociedad han de priorizar las necesidades y los problemas de los jóvenes. Estas prioridades no solo responden a un sector de la población, sino que forman parte del presente y del futuro de la nación.  El currículo dominicano ha de actualizarse para que introduzca conceptos, competencias y estrategias que orienten a los jóvenes sobre las implicaciones de un comportamiento ético y productivo a favor de sí mismo y de la sociedad. Ha de ser un currículo que les permita a los jóvenes y a su entorno una comprensión reflexiva y situada de los problemas que aquejan al país y del compromiso de cada ciudadano para aportar a la búsqueda de soluciones, acompañado de una vida íntegra. La corrupción no puede continuar encontrando terreno abierto en los jóvenes. Este es un desafío relevante, también, para el Ministerio de la Juventud. Sus políticas han de ponerle atención a la corrupción en el ámbito de los jóvenes. Trabajar en esta dirección contribuye a la previsión y a la optimización de la calidad e integridad de vida de los jóvenes y de la organización social. La prevención de la corrupción en los jóvenes no es tarea opcional, es tarea que obliga al Estado dominicano, a las familias y a la sociedad en general.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/la-educacion-proceso-eficaz-para-prevenir-la-corrupcion-en-los-jovenes-8913086.html

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La escuela debe ser repensada desde la “esperanza activa”

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Se requiere un cambio radical de la estrategia. Los procesos de reforman se han desarrollado de arriba hacia abajo. Del Ministerio de Educación, en su Sede Central, hacia los territorios concretos. Pero ese proceso, si lo vemos en términos curriculares, no ha sido como lo esperado.

En una primera entrega acerca de la necesidad de repensar la escuela, que la escuela que queremos y la escuela que pueda responder a las nuevas realidades que estamos viviendo, debe ser recreada en sus fines y propósitos, pero transformada en los procesos de gestión que en ella se llevan a cabo. Se trataría de transformar la gestión para transformar la escuela.

A la reflexión anterior hoy quiero agregar un nuevo elemento de suma importancia para que este proceso sea exitoso. Se trata del concepto “esperanza activa”.

La esperanza es un elemento disposicional que nos coloca en la actitud de espera. Pero, la “esperanza activa” a esa actitud de espera se le agrega un elemento decisivo, y es la disposición de realizar cambios tanto personales como sociales. Es una forma de ser, una disposición interna, que genera un impulso para la acción en el sentido que define dicha esperanza. Se trata, en definitiva, de impulsar la acción hacia un futuro deseable y posible.

Frente a la falta de esperanza generalizada, a las creencias de que no es posible una escuela distinta, al decir incluso de Peter Senge “de una escuela que aprende”, frente a esas distopías se requiere de apostar por desarrollar herramientas conceptuales y estratégicas que hagan posible mirar de otras manera el futuro de la escuela, aquella que reclaman nuestros jóvenes de 8º grado que en los dos estudios internacionales realizados sobre educación ciudadana señalan a la escuela como la institución en la que ellos depositan sus mayores esperanzas.

Joanna Macy y Chris Johnstone, en su libro Esperanza Activa, desde la “crisis socioecológica”, han visto una gran oportunidad en el concepto “esperanza activa”, para ser capaces de contribuir al cambio hacia nuevos modelos sociales y económicos, hacia la creación de nuevas maneras de habitar y relacionarlos, en definitiva, nuevas maneras de ser y estar en el mundo.

Se hace imprescindible para la recreación de esa nueva escuela que nos despojemos de todas nuestras preconcepciones acerca de ella, aceptar con cierto dolor, si se quiere, que todos estos años de reforma educativa han permitido el alcance de ciertas metas, como la que hoy exhibimos respecto a las tasas de coberturas, o a la titulación de los docentes, como a la ampliación y desarrollo de los programas de bienestar estudiantil y disposición de más planteles, entre otras cosas; más sin embargo, aún nos queda el dolor al verificar en los estudios nacionales e internacionales que realizamos, que los niveles de aprendizajes de nuestros estudiantes distan mucho de lo esperado por nuestro propio currículo. Los bajos porcentajes de estudiantes que alcanzan los niveles óptimos en el desarrollo de las competencias lectoras en 3º y 6º grados de la educación primaria, y el 2º de la educación secundaria son alarmantes. Y esa es una de las principales tareas de nuestra escuela, que los y las estudiantes aprendan a leer de manera comprensiva.

Repensar la escuela supone de un maestro que participa en la construcción de esa nueva escuela, vale decir, de esa nueva relación enseñanza y aprendizaje, donde él juega un papel de primer orden. Cada escuela es el espacio donde los procesos se concretizan. Cada escuela, en su dinámica de relaciones, es el espacio donde se hacen posibles los fines y propósitos de la educación, las aspiraciones y sueños sociales. La escuela debe ser el espacio principal de construcción de las reformas, no su receptáculo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-escuela-debe-ser-repensada-desde-la-esperanza-activa-8900794.html

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El currículo es nuestro

Guadalupe Jover

Por:Guadalupe Jover

  • Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo y elaborar programaciones y materiales que sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos.

Si por un momento pareció que la grave crisis sanitaria con que cerramos el curso 2019-2020 iba a obligar a poner en marcha algunas de las medidas que llevamos tiempo reclamando -reducción de ratios, mejora de infraestructuras, revisión y transformación del currículo, etc.-, pronto nos dimos cuenta de que las cosas no iban a ser así. Las condiciones con que afrontamos el retorno a las aulas en este curso 2020-2021 no pueden ser más adversas. Adversas en cuestiones estrictamente sanitarias -espacios abarrotados en que son imposibles las denominadas burbujas- y adversas en lo puramente educativo.

En la Comunidad en que trabajo, la madrileña, se ha optado por la “semipresencialidad” del alumnado a partir de 3º de ESO: en vez de reducir las ratios y aumentar las plantillas, se ha preferido reducir el derecho a la educación de chicos y chicas. Partirlo por la mitad. El profesorado, con su horario íntegro en el instituto atendiendo a “las otras mitades de cada grupo”, sigue con su jornada laboral intacta y dispondrá de tan solo de 7 horas y media de dedicación fuera del centro. Si antes no salían las cuentas, imaginemos ahora.

Cercenado su derecho a la educación, ya sabemos quiénes saldrán perdiendo una vez más. Los riesgos de absentismo, exclusión educativa y “fracaso escolar” del alumnado más vulnerable no harán sino dispararse. Los docentes seguiremos sin medios -sin tiempos siquiera- para intentar paliar esta sangría. No ha habido voluntad política de dar un golpe de timón cuando más falta hacía.

Y en este comienzo de curso, apenas resolvamos cómo nos las apañamos organizativamente, sobrevendrá el problema de los currículos: ¿Este año se podrá dar todo el temario? ¿Hay que centrarse primero en los aprendizajes no consolidados el curso anterior? ¿Habría que podar el currículo? Cualquier docente tiene claras las respuestas, pero quizá lo que hay que cambiar son las preguntas.

A la primera pregunta, si se podrá “dar” todo el temario, la respuesta es un NO rotundo. Ni este año ni ninguno. Concebidos desde una mirada enciclopedista, los temarios de las asignaturas son inabarcables. La selección inevitable la dicta la tradición docente, embalsamada en los libros de texto, y las rutinas de evaluación. Año tras año se “da” lo que se ha dado siempre y se queda en el tintero lo que no viene acompañado de esa pátina de prestigio social. Como si desarrollar la competencia lectora, pongamos por caso -en lugar de adiestrar en sofisticados análisis sintácticos- fuera “bajar el nivel”.

Pero es que, además, lo relevante no es el temario que se da o no se da, sino lo que alumnas y alumnos aprenden. La mera concepción del quehacer en las aulas como un conjunto de “temas” agavillados en el libro de texto por los que hay que galopar en frenética carrera es ya en sí misma un síntoma de que tenemos una conversación pendiente. Las programaciones de aula son -o deberían ser- otra cosa.

A la segunda, si hay que “recuperar” los aprendizajes no consolidados por nuestro alumnado en el curso anterior, la respuesta es un SÍ claro. Ahora y siempre. De hecho, ese es el sentido de la evaluación inicial. Y no, como ocurre en algunas comunidades, la entrega de un boletín a alumnado y familias. La evaluación inicial debiera servir para conocer cuanto antes en lo personal y en lo académico a nuestro alumnado -imposible con 200 o 300 estudiantes al cargo-, con el objetivo de poder ajustar la programación a sus intereses y a sus dificultades. Las programaciones de aula no pueden ser impermeables al contexto escolar.

Bien es verdad que en Secundaria no podemos estar al mismo tiempo en misa y repicando, quiero decir, en consulta y en el laboratorio, por lo que algo habremos de tener preparado de antemano. Pero una cosa es haber provisto la despensa y aun diseñado posibles menús, y otra ser insensibles a las peculiaridades de los comensales y a las circunstancias en que nos reunamos. Los libros de texto no suelen favorecer esta flexibilidad.

En cuanto a la tercera, si hubiera habido que podar el currículo de cara a este agitado e incierto curso, la respuesta es que SÍ, claro. Pero no solo para este curso, sino para cualquiera de los que estén por venir. Porque no se trata tanto de podar -de quitar temas o alguna de las 10 asignaturas que tiene cada estudiante en un curso-, como de transformar el currículo, de concebirlo en un marco diferente que permita miradas globalizadoras sobre cuestiones esenciales y una progresiva autonomía en los aprendizajes.

Si las autoridades educativas se desentienden, habremos de tomar aún con más firmeza las riendas del currículo quienes estamos a pie de aula y elaborar programaciones y materiales que permitan su desarrollo en cualquiera de los escenarios posibles -presencial o a distancia- y que además sean realistas con las condiciones de docentes y estudiantes y coherentes con las necesidades formativas de chicas y chicos. No podemos presuponer que harán por su cuenta lo que otros cursos era objeto de un cuidadoso acompañamiento educativo en las aulas. No podemos pretender que descanse sobre las familias la responsabilidad que compete a la institución escolar. Y tampoco podemos morir en el intento. Las condiciones laborales con que afrontamos los últimos meses del pasado curso son insostenibles en el tiempo.

¿Entonces, qué? Los cambios curriculares no van a llegarnos desde arriba. Habremos de construirlos desde abajo, en un difícil equilibrio entre responsabilidad y audacia. Es posible dar una nueva orientación a nuestras programaciones de aula, aun dentro de los márgenes que la ley establece. Y, cuando haya que reventar sus costuras, hagámoslo abiertamente. Justifiquémoslo por escrito y presentémoslo a la inspección. No podemos seguir programando como si nada hubiera ocurrido. Y eso, hasta nuestras autoridades educativas lo saben. Este año, más que nunca, nuestro alumnado es lo primero. Escuchémoslo.

Como tantos otros colegas, he dedicado buena parte del verano a preparar este curso tan lleno de incertidumbres. Aquí dejo, como contribución a esa gran conversación que nos debemos, un avance de programación y de materiales de aula para 4º ESO desde el área que me ocupa, la de Lengua y Literatura: Aprender a comunicar(nos).

Mi propósito ha sido pergeñar un itinerario -tiempo habrá de modificarlo y completarlo- coherente con los objetivos que la ley nos indica: la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado y el desarrollo de los denominados ejes transversales del currículo (educación intercultural, ecológica, coeducación, educación en Derechos Humanos). Confío en que a alguien le sean de utilidad.

Mucho ánimo, colegas. Y mucha salud.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/08/el-curriculo-es-nuestro/

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Notas de resignificación del currículo sobre el plan pedagógico de prevención y protección «cada familia una escuela»

Lenin Romero Rosa

Por: Lenin Romero

Presentación

El documento tiene como propósito contribuir en la resignificación del Plan pedagógico de prevención y Protección  “Cada Familia una Escuela” en el contexto de la revisión de varios documentos y experiencias educativas , unas desarrolladas por las entidades locales otras en la interacción internacional y otras referidas a la creación del sistema de gestión del conocimiento, organización del aula virtual y el desarrollo del proceso formativo en educación a distancia y revalorización del currículo local con aportes compartidos con UNICEF, la Universidad de Recoleta de Chile y diálogos con los integrantes de la Dirección General de Currículo del Ministerio de Poder Popular para la Educación. No es un documento definitivo, ni acabado, constituye VI apartados que pudieran establecer sugerencias para mejorar la aplicación del programa en sus vínculos con los sujetos educativos territoriales y desde una mirada ecológica y política que evalúa críticamente la coyuntura de la pandemia y desigualdad educativa. Siendo esta la dirección de un esfuerzo que tendría como desafío que el Viceministerio de Educación y otras instancias análogas, así como el sistema de Investigación y Formación del Magisterio junto a las prácticas emergentes de los territorios sobre el currículo local pudiera constituirse en una fuente referencial de mayor avance.

Queda de usted convocar un conversatorio situado o virtual donde se articulen supervisión, currículo y formación responsables de estos procesos conducentes a la formación y orientar las acciones sectoriales y políticas del ministerio. En este contexto el colectivo de profesionales de CENAMEC donde participan la profesora Silvia Medina, Loida Meza, Rebeca Senia y Lenin Romero, además ha sido consultado por instancias sustantivas del Ministerio de Educación Básica y Ministerio del poder popular para la Ciencia y Tecnología

Implicaciones

I.- Enfoque de Gestión del Currículo

El Plan pedagógico de prevención y Protección “Cada Familia una Escuela” necesita re-formular su enfoque en cuanto a su enunciado teórico-metodológico, hacerlo en clave ecológica, para el estímulo y la construcción de capacidades en el ser humano y su desarrollo integral, como base o fundamento gnoseológico y político, que facilite revalorizar el arraigo del sujeto educativo a su mundo local a la naturaleza y a las distintas formas de vivir viviendo.

En este contexto epistémico y metodológico, el currículo de fundamento local territorial deberá estar imbricado a la comprensión ambiental de los ecosistemas de aprendizaje, socio-educativos y éticos culturales del Plan pedagógico de prevención y protección “Cada Familia una Escuela”. Este enfoque permitirá que se impulsen transformaciones en las prácticas de aprendizaje liberador para afianzarse en el enfoque holístico, integrador e interdisciplinario, en las iniciativas formadoras, socio-culturales, afectivas, epistémicas sostenibles, en los circuitos escolares, comunas y territorios.

En estos lugares del común, necesitamos entonces una “Escuela social productiva comunal”, y unos trabajadores de la educación, que hagan de la docencia, la investigación, y la integración socio-intercultural, una nueva manera de luchar, de mediar la educabilidad, en lo ético político por una voluntad optimista comprometida a provocar onto-epistémicamente otro modo de vivir viviendo, es decir pedagogizar la vida. Requerimos un enfoque educativo curricular y de unas prácticas educativas concretas en lo programático y axiológico, que nos conduzcan a comprender cómo el sistema bolivariano de educación, tiene alcances necesarios que proponerse, ello desde, una formación crítica, participativa, comunalizada, de la enseñanza y la cultura de la vida, para encaminar otra forma de vivir. Es indispensable un enfoque épocal para una habilitación pedagógica que se aleje de las prácticas de vida humana discriminatorias excluyentes, que frecuentan diversas formas de destrucción en el planeta Tierra.

Siendo de interés según lo expresado en las prácticas y experiencias emergentes antes, durante y después del Congreso Pedagógico Nacional virtual, la direccionalidad académica curricular y epistémica metodológica de una visión sobre la soberanía cognitiva para una escuela transformadora y un hacer educativo comprometido con la sustentabilidad de un consumo sano, y saludable anti capitalista, igualmente la aplicación de una pedagogía más humanista y afectiva que permita salvaguardar la vida del ser humano, de los modos dominantes de agresión causados por un uso indiscriminado de la naturaleza, por modos de producción industriales y de servicios que cada vez son más letales. Necesitamos una pedagogía que nos acompañe en el proceso de reaprender a convivir con el planeta y la salvaguarda de la vida humana.

Resignificar el plan pedagógico de prevención y protección “Cada Familia una Escuela”, exige de una actitud socio critica dialógica, organizada, a nivel de la centralidad del Estado, así como sectorialmente, a niveles meso y micro curricular, para condensar una voluntad magisterial, social y territorial, que estreche la socialidad a los sujetos educativos activos en la comunidad, es decir, organizar el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos, junto a las familias organizadas, haciendo causa común del plan “Cada Familia una Escuela” como una ecología política para garantizar los derechos de la educación de calidad y pertinencia. Uniendo esfuerzos planificados para superar las consecuencias del bloqueo del capitalismo, haciendo del planeta nuestro hogar común y de la naturaleza una fuente de vida propia, que exige de los sujetos educativos la aplicación de una pedagogía del amor, el respeto de la dignidad de las personas, en la cohabitación activa biosegura. Buscamos con el enfoque y sus metódicas, superar esta pandemia liberando otras formas de educación posibles[1].

Es indispensable fortalecer un enfoque curricular de prevención pedagógico socioeducativo, que oriente los propósitos del mismo, trazando una orientación estratégica sostenida sobre el papel que desempeña en la formación y la educación, innovación y la resiliencia positiva de las familias en su humanidad.

En este sentido, la sostenibilidad de la vida en cuanto premisa, del papel que desempeña la formación, la innovación y la investigación debe considerar un pensamiento ético político sobre la humanidad en la actual situación de pandemia y el valor que ella tiene para vivir viviendo. Metodológicamente la atención socio-crítica exige en la formación, innovación e investigación una valoración comprometida con la desigualdad social y su impacto negativo en las actuales circunstancias. En el contexto de las directrices del currículo estas deben tener implicaciones ambientales[2] para: a) Afirmar el enfoque sobre la diversidad, donde tiene lugar la vida, diversificando las miradas complejas de la evolución de la misma; b) posicionar una postura política que valore y promueva la convivencia en realidades diferentes, singulares, interculturales, multiétnicas, polisémicas integradas a los ámbitos educativos; c) Definir los mecanismos de coordinación intrasistémicos, del sistema bolivariano de educación para proteger y garantizar los diversos derechos sociales y políticos d) establecer mecanismos locales, comunales para conservar la vida y la inclusión educativa de calidad, pertinencia y significación territorial por niveles, modalidades y proyectos sin exclusiones ni discriminaciones.

II.- Dimensiones del conocimiento en el aprendizaje socio afectivo

  1. Pensamiento crítico para aprender a ser, hacer, cuidarnos.
  2. Sentir y aprender a vivir juntos en familia y comunidad.
  3. Actuar para vivir juntos a la naturaleza como fuente de vida
  4. Decidir en común para afirmar la solidaridad y la resiliencia participativa en el vivir viviendo.

III.- Proceso de apropiación de saberes/haceres:

Esta interacción formativa debe valorar ¿cómo los trabajadores/as de la educación, frente a la contingencia actual de pandemia, actuaron para identificar y proponer proyectos educativos lugarizados?, devenidos de las iniciativas locales y del pensamiento propio, que permite reconocer estas acciones como luchas por una relación identitaria favorables a la apropiación y su aplicación constructiva sobre el conocimiento, el aprendizaje y la producción de innovaciones tecnológicas duras y blandas que permitan facilitar los modos de trabajo en cuanto a la enseñanza, al actuar como una señal de movimiento socio-cultural que lucha para ofrecer la vida en comunidad y comunalidad de conocimiento y saberes arraigados en explicaciones globales en los territorios de actuación.

La ecología política enraíza el trabajo teórico de deconstrucción de los modos de trabajo en el campo político, donde no basta reconocer la existencia de la diversidad cultural, de los saberes tradicionales, de los derechos ancestrales/propios, para luego intentar resolver el conflicto que emana de sus diferentes formas de valorización de la naturaleza por la vía del mercado y sus compensaciones de costos[3]. Es necesario por el contrario:

  1. Aprender a decidir operativamente y desde el común comunitario en el vivir viviendo
  2. Hacer de la cooperación un bien público apropiable en la comunidad por/ para la familia los niños, las niñas, los adolescentes, adultos y jóvenes en los territorios.
  3. Organizar el protagonismo socio gestionario del aprendizaje para arraigar valores y virtudes comunes de los colectivos agrupados por espacios de naturaleza contra hegemónica a la permeabilidad del capitalismo.

IV.- Enfoque curricular, su organización y producción socio cultural

Este enunciado curricular organizativo y de producción sociocultural exige de un componente axiológico y ético socio-afectivo, intercultural y plural en la organización de comunidades de conocimiento y redes del protagonismo educativo comunal. La ecología política en esta dirección reconoce en el ambientalismo un movimiento de luchas de poder y de sentido contra hegemónico, para ejercer la distribución de bienes comunes materiales (valores de uso), pero sobre todo de valores-significaciones asignadas a los bienes comunes, necesidades, ideales, deseos y formas de existencia que definen los procesos de adaptación/transformación de los grupos culturales a la naturaleza y que enmarcan la acción pedagógica y política de la escuela en formas diversas de convivir y participar.

En este sentido, se requiere que el sujeto educativo y las agencias de socialización territorial organicen la producción educativa considerando los siguientes procesos estructurantes:

  1. Mapear escenarios de despliegues por circuitos, comunas y territorios
  2. Delinear prácticas socio pedagógicas, participativas y de bioseguridad territorial
  3. Organizar y formar equipos en los territorios para la conformación de comunidades territoriales y virtuales de aprendizajes plurales por circuitos lugarizados.

V.- Generación de opciones y oportunidades en la organización y la estructura de la morfología territorial del Currículo

Mediante la participación de sujetos y agentes de aprendizajes lugarizados quienes han de organizarse para revisar la potencialidad territorial, en cuanto a conocimiento, percepción simbólica, y relaciones de intercambio entre capacidades productivas y formación de aprendizajes aplicables, orientando estos procesos cognitivos, a su subsunción en la naturaleza, y en su metabolismo político social, buscando situar los imaginarios políticos posibles tanto para conceptualizar el aprendizaje y situarlo en el discurso sobre la sustentabilidad necesaria para organizar los planes, programas y proyectos educativos en los territorios:

  1. Valorar las oportunidades programáticas múltiples y participación micro meso curricular en proyectos didácticos de gestión.
  2. Organizar el tejido socio cultural en nodos territoriales de aulas talleres, en los hogares talleres, en las aulas virtuales y lugarización de iniciativas pedagógicas plurales para aprendizajes flexibles y pertinentes a la salvaguarda de la vida, conforme a modos de producción cognitivos liberadores, diferentes a modos extractivos productivos, favorables a un consumo ambiental sustentable.
  3. Trazar orientaciones generales y específicas, sobre la premisa “todo el territorio una escuela social productiva comunal”
  4. Articular este enfoque territorial de la escuela, al sistema de educación básica Bolivariano, integrándolo a los subsistemas socio productivos territoriales, para la producción de conocimientos y aprendizajes en favor de un equilibrio del ecosistema natural para mantener la armonía, escolar, ambiental y local creando en los circuitos los colectivos de gestión ecológicos para la educación emancipadora.

VI.- Resultados metodológicos y heurísticos esperados en el corto plazo

  1. Mapeo y Georreferenciación de los espacios regionales y locales.
  2. Organización y expansión de prácticas emergentes locales, horizontales y globales de la programación comunal realizada.
  3. Organizar la ruta y agenda de las lecciones aprendidas en la diversidad territorial
  4. Enseñanzas del post congreso:
  • Sistematización territorial de la escuela social productiva comunal
  • Sistematización de las prácticas horizontales y axiales en el desarrollo de opciones formativas
  • Organizar el enfoque múltiple de casos por regiones y territorios de conocimientos
  • Conceptualizar y establecer modos de enseñanza en línea y otras tecnologías conforme a la educación a distancia y al tejido curricular local, que sea pertinente y de calidad en formas pedagógicas diversas con actores y protagonistas interdisciplinares y transdisciplinares comunitarios.
  • Definir los mecanismos de coordinación de la gestión en los territorios con el poder popular organizado, el sistema de protección y bioseguridad y los sistemas locales de participación en la producción curricular local.
  • Establecer un mínimo de (10) diez orientaciones pedagógicas, metodológicas y prácticas indispensables de la revolución educativa local.
  • Aproximarnos a la revisión de la ecología política-territorial, como una visión diferenciada de la vida en su especificidad, donde se valora el ser y el pensar de los actores que se comprometen a valorar la diferencia en la pertenencia a un orden productivo y ecológico real.
  • Elaborar un discurso simbólico que se afirme en la explicación pedagógica del derecho humano a la diferencia sobre los modos de ser, pensar y hacer en los mundos de vida plural
  • Sustanciar los programas de formación e investigación e innovación socio educativa en la “La ontología de la diferencia entre disyunción originaria y la singular practicada”.
  • Las metódicas de los programas deben implicar la relación, entre el orden de lo Real y el orden Simbólico, que hoy se manifiesta en el mundo político como el derecho a la diferencia en los modos de ser-en-el-mundo y de construir mundos de vida. La ontología de la diferencia se desprende de un principio más fundamental, la ontología de la otredad, que implica la coexistencia de mundos de vida no homologable, no traducible, no reducible a un principio unificador de la vida. Es desde esa comprensión ontológica de la vida que se legitima una ética de la otredad y una política de la diferencia. En esa ontología se inscribe la apuesta por la vida” [4].
  • Finalmente, superar la pandemia y la desigualdad social y política exige de otra educación que se apoye en la creatividad de la humanidad y de la soberanía cognitiva sin discriminación del pueblo y su participación política

[*]Lenin Romero Maestro normalista. Lic. Educación. Especialista en planificación de la educación. Magister en Educación Superior. Doctorante en Ciencias – Mención Ciencias Políticas UCV. Profesor de la Escuela Estudios Políticos de la Facultad de Ciencias Jurídicas. Profesor de la Escuela Educación UCV. Profesor-investigador Agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación Educativa Local NIGEL-UBV. Premio Nacional de Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención: Educación y Justicia Comunal. Parlamentario Regional y Nacional Constituyente. Representante de Venezuela ante el Instituto Interamericano del Niño. Presidente del Consejo Nacional de Derecho del Niño la niña y los adolescentes (Electo por la Sociedad Civil). Actualmente Presidente de CENAMEC, coordinador del Sistema de Investigación y formación del Magisterio Venezolano y Secretario de la Universidad del Magisterio.

[1] Un cambio de esta naturaleza coincide con una visión polisémica de la enseñanza aprendizaje. En este sentido, esta mirada, permite establecer un nuevo sentido común, la idea simple y evidente de que, especialmente en los últimos cuarenta años, hemos vivido en cuarentena, en la cuarentena política, cultural e ideológica de un capitalismo encerrado en sí mismo, así como en la cuarentena de la discriminación racial y sexual sin las que el capitalismo no puede sobrevivir. Una Escuela social  y un sujeto educativo comprometido, son llamados a luchar contra hegemónicamente con esta postura. La propuesta tiene su referencia en, De Sousa Santos, Boaventura La cruel pedagogía del virus / Boaventura De Sousa Santos; prólogo de María Paula Meneses. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2020. Libro digital, PDF – (Masa Crítica / Batthyany, Karina)

[2] En este sentido Enrique Leff, sostiene, al referirse al papel de la razón y la vida, este criterio: La vida ha sido la gran olvidada en la historia por el dominio de la razón. Por primera vez en la historia, la humanidad se enfrenta al imperativo de hacerse cargo de su condición humana, de su voluntad de dominio de la naturaleza; al titánico desafío de de-construir su insustentable razón para reencontrar su lugar en el mundo; para reinventar sus modos de habitar la tierra dentro de las condiciones de la vida. (Clima viral: reflexiones para repensar el lugar de la humanidad en el planeta. Agosto 2020)

[3] Enrique Leff 27 Política cultural/política de la diferencia.

[4] Enrique Leff 27 Política cultural/política de la diferencia

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Francisco López Rupérez: “La escuela todavía no consigue compensar lo que no se aprende en casa”

Entrevistas

Por: Ana Torres Mernárguez. 

 

Francisco López Rupérez (Madrid, 71 años) no aprendió a ser perseverante en el colegio. Fue su padre quien le inculcó el sentido del esfuerzo, según cuenta en su último libro El currículo y la educación en el siglo XXI (Narcea) el que fue presidente del Consejo Escolar del Estado —máximo órgano consultivo en materia educativa del Gobierno— entre 2012 y 2016, con el Ejecutivo de Mariano Rajoy. Tras una vida dedicada a la educación —fue consejero de la OCDE y de la Unesco en París—, cree que las sucesivas leyes educativas —está en trámite la octava de la democracia— no han tenido un efecto contundente a pie de aula y da un dato: el país no ha conseguido reducir el abandono escolar temprano al 15% como fijó la Comisión Europea para 2020 (está en el 17,2%).

En su última publicación, López Rupérez, que actualmente es el director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, analiza los retos que debe afrontar el currículum en España con una prioridad: integrar las llamadas competencias globales (las habilidades sociales de los alumnos) de una forma efectiva, “con menos burocracia” y con más trabajo práctico por parte de los estudiantes.

Pregunta. Cuenta en su libro que su padre fue quien le transfirió las habilidades no cognitivas, las que no están relacionadas estrictamente con el conocimiento. ¿Se pueden adquirir en la escuela? ¿Qué peso tiene el capital sociocultural de la familia?

Respuesta. Mi padre fue un pequeño empresario y de él aprendí valores como el esfuerzo o la autoconfianza. Son habilidades de la esfera personal que en la vida adulta tienen un efecto directo en el plano laboral. Hay muchas evidencias que demuestran como las empresas valoran cada vez más esos comportamientos, incluso a veces por encima de los conocimientos. Una forma de aprenderlas es a través del ejemplo, de ver ese proceder en otra persona cuando eres niño. Esa es una de las novedades que incluye el currículum por competencias, que se introdujo en España con la LOE (ley educativa aprobada por el PSOE en 2006). La principal novedad es que no solo se centra en los conocimientos, sino en las actitudes y valores. El problema es que todavía no tenemos experiencia en la evaluación de esas habilidades.

P. ¿Está la escuela en España en posición de equilibrar esas habilidades entre quienes lo aprenden en casa y quienes no?

R. No. La escuela todavía no consigue compensar lo que no se aprende en casa. Ese es uno de los grandes desafíos. Cuando era presidente del Consejo Escolar del Estado desarrollamos una investigación en colaboración con siete universidades españolas sobre el papel de las familias. La implicación parental es uno de los cinco factores que más impacto tiene sobre los resultados académicos. Esto nos lleva al problema de la equidad.

P. La OCDE lanzó en 2018 la llamada Global Competence para evaluar a los alumnos de ese plano dentro de las pruebas PISA. Según estudios de Project Zero, de la escuela de educación de la Universidad de Harvard, hay una base científica muy fuerte sobre la relación entre la capacidad para aprender y el estado emocional.

R. La OCDE todavía no ha encontrado la fórmula para evaluar esas habilidades sociales. Uno de los errores que se cometió en España al incorporar las competencias en el currículum (con la LOE) fue que se hizo sin una estrategia y sin un método claro de evaluación. Se ignoró la complejidad del proceso, no se formó suficientemente al profesorado, ni se analizó cómo lo estaban haciendo otros países de la UE. Entonces ya lo advertimos desde el Consejo. La evaluación es necesaria, sirve para ordenar comportamientos inteligentes, para corregir errores y aprender de la experiencia. Si no hay datos sobre nuestra evolución, iremos a ciegas. Por eso, hay que replantear el sistema de evaluación, de forma que suponga menos burocracia para los docentes.

P. Dice en su libro que la LOMCE, la ley educativa aprobada por el PP en 2013, supuso todavía un mayor perjuicio para la implantación de esas competencias en el sistema educativo. ¿Por qué?

R. En España hay una excesiva confianza en el poder de las normas para transformar la realidad, y eso por sí solo no funciona. La LOE introdujo el enfoque por competencias para todas las asignaturas en primaria y secundaria. Luego la LOMCE profundizó más en el error y lo extendió también al bachillerato: todas las etapas, todos los cursos, todas las materias y al mismo tiempo. Se ignoró el enfoque gradualista que han adoptado la mayoría de países de la UE, que permite avanzar de forma progresiva y aprender de la experiencia, teniendo en cuenta de que se trata de una orientación del currículo novedosa.

P. Critica en su libro que la educación va a la zaga del progreso tecnológico y que, a la larga, eso genera mayor desigualdad económica. Hay institutos públicos en los que la red wifi no funciona.

R. Hay un dato muy revelador que sale del informe PISA 2018 (que mide las competencias en matemáticas, comprensión lectora y ciencias de los alumnos de 15 años de los países de la OCDE). En España, el 48,8% de los alumnos afirmaron que no se conectaban nunca a Internet desde su centro educativo, o lo hacían menos de media hora. Eso demuestra que los déficits de infraestructuras digitales son menores que los de uso. Además, el 78,9% de los estudiantes dijo que en su centro no hay libros electrónicos, el 68,3% que no hay tabletas disponibles, y el 44,7% que no hay portátiles disponibles.

P. ¿Cree que el sistema espera que sea la Universidad quien corrija ese déficit tecnológico de los alumnos al acceder a ella?

R. Cerca de un 65% de los alumnos no van a la Universidad –según datos de Eurostat, en 2019 el 38,6% de la población entre 25 y 64 años tenía estudios universitarios, frente al 31,6% de media de la UE-. Si no adquieren esas competencias digitales en el ámbito escolar, lo tendrán que hacer en el futuro con una eficacia muy inferior. Según la UE, se trata de una de las competencias básicas, al mismo nivel del cálculo o de la lectura. Es el abc del consenso internacional en materia educativa.

P. Sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, afirma que la educación es un prerrequisito para el aprovechamiento posterior de esa formación. ¿Dónde está la grieta en el sistema para explicar el 17,2% de abandono escolar temprano (jóvenes entre 18 y 24 años que dejaron los estudios una vez obtenido el título de la ESO)?

R. La formación a lo largo de toda la vida está condicionada de forma drástica por el hecho de haber completado los estudios de secundaria. Si no, es poco probable que se beneficien de esas posibilidades a lo largo de su vida adulta. Los portugueses, por ejemplo, ya han bajado su tasa de abandono escolar al 10%, mientras España no ha sido capaz de alcanzar el objetivo del 15% con el que se comprometió con Europa para 2020 (la media de la UE está en el 10,3%). Los mecanismos de atención a la diversidad, el apoyo a los alumnos con déficits de aprendizaje no están funcionando. Las actuaciones previstas en la normativa para reducir las diferencias en los resultados académicos ligadas el estatus socioeconómico no son efectivas. Somos los terceros en repetición por detrás de Luxemburgo y Bélgica, con una tasa de repetición entre alumnos de 15 años del 30,5%. Cuanto mayor es la repetición, menor es la tasa de graduación en la ESO, con un valor predictivo del 67%, según nuestra última investigación a partir de datos del Ministerio de Educación. Hay que replantear ese tipo de políticas y no centrarse solo en mejorar las becas. Eso costará dinero.

P. En el Congreso se está tramitando la octava ley educativa de la democracia. ¿Las diferentes normas han mejorado el sistema educativo?

R. España está estancada en el plano educativo. La evolución del sistema presenta una línea cuasi horizontal. Por ejemplo, en la última década, la población entre 25 y 34 años que ha completado la educación secundaria superior (bachillerato o formación profesional) ha pasado del 65,3 al 69,4 %, mientras que Portugal, en ese mismo periodo, ha evolucionado del 52,5 al 74,6%. Es decir, nos ha adelantado. Hay otro dato: según un análisis de PISA sobre la evolución de cada país desde la primera edición del informe (2000) hasta la última (2018), el diagnóstico para España es de una evolución “plana” o “negativa”, mientras que para Portugal es “positiva”. En el año 2011, nuestros vecinos portugueses ampliaron la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 18 años.

P. La OCDE ha identificado retos comunes para diferentes países, el primero es el rediseño de los currículums, que están sobrecargados. Es un tema que no parece interesar a los partidos en la oposición.

R. Los currículos superextensos promueven aprendizajes superficiales, hay que aligerarlos. Los aprendizajes profundos están contemplados en los parámetros educativos internacionales. El objetivo es que los alumnos puedan trasladar unos conocimientos concretos a otras disciplinas. Para que los contenidos se fijen en la memoria a largo plazo tienen que generarse estructuras, conexiones sinápticas en el cerebro. Eso hay que fabricarlo, lleva tiempo, y tiene que estar orientado por el profesor. Hay que dedicar más tiempo a aprender la misma cosa.

Fuente de la entrevista: https://elpais.com/educacion/2020-08-04/francisco-lopez-ruperez-la-escuela-todavia-no-consigue-compensar-lo-que-no-se-aprende-en-casa.html

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O aprendizaje o marginación

José Antonio Marina

Por: José Antonio Marina

Estamos aún discutiendo si son galgos o podencos, si calidad o equidad, si concertada o pública, si el esfuerzo es de derechas y la imaginación de izquierdas, si debemos tener una educación centralizada o descentralizada.

Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, que se rige por una ley implacable: “Toda persona, toda empresa y toda sociedad, para progresar, tiene que aprender al menos a la misma velocidad a la que cambia el entorno. Y si quiere progresar, deberá hacerlo a más velocidad”. Todas las naciones están en estado de emergencia educativa, conscientes de que no se puede mantener un alto nivel de vida sin un alto nivel de educación. Nosotros estamos aún discutiendo si son galgos o podencos, si calidad o equidad, si concertada o pública, si el esfuerzo es de derechas y la imaginación de izquierdas, si debemos tener una educación centralizada o descentralizada. Mientras seguimos empantanados, el mundo sigue su curso acelerado.

En este momento, la educación española se enfrenta a dos retos. El primero es organizar el curso 2020-2021. Se trata de un curso excepcional y anómalo, en que debemos recuperar las carencias provocadas por la pandemia, porque de lo contrario se ampliará la brecha educativa. El curso próximo necesitaremos dividir las aulas, aprovechar al máximo las nuevas tecnologías, contratar profesorado, adaptar los currículos e intensificar la relación con las familias porque la crisis económica que se nos viene encima afectará profundamente a la educación. Todo esto hay que prepararlo ya. El otro objetivo es menos coyuntural. Tenemos que resolver los problemas crónicos de la escuela española: la alta tasa de abandono, el insoportable número de alumnos que repiten curso, la mala gestión de la formación profesional, el aprendizaje bilingüe, el desajuste entre el sistema educativo y el mundo laboral, la ineficiencia en el uso de las nuevas tecnologías, la formación continua del profesorado, y de los equipos directivos de los centros.

Todos estos problemas tienen solución, pero necesitamos dedicar a educación al menos el 5% del PIB. Es una cifra que entra dentro de nuestras posibilidades, porque ya la alcanzamos en 2008. Sin embargo, no basta con el presupuesto, necesitamos una movilización de toda la sociedad. La escuela no basta para tener éxito en la Sociedad del aprendizaje. No solo deben aprender los alumnos, sino también los profesores, y los centros, y las empresas, y el sistema judicial, y los políticos, y toda la ciudadanía. O aprendizaje o marginación. Pretender ahora aprobar una Ley de educación sin un pacto previo permite predecir que cambiará en cuanto cambie el Gobierno. He defendido tenazmente la necesidad de un pacto escolar, pero ahora ni siquiera ese pacto es suficiente, porque necesitamos algo más ambicioso: una Ley de Educación para la Sociedad del Aprendizaje que implique a toda la sociedad. ¿Tendremos la suficiente inteligencia colectiva para hacerla? Después de tantos años de gresca educativa hay razones para el pesimismo, pero de la misma manera que la hoja de servicio de los militares decía: “Valor: se le supone”, en la nuestra, la de los docentes, debería poner: “Optimismo: se le supone”. Dejemos, pues, el pesimismo para tiempos mejores.

José Antonio Marina es filósofo y pedagogo, autor de Historia visual de la inteligencia (Conecta)

Fuente e Imagen: https://elpais.com/sociedad/2020-05-30/o-aprendizaje-o-marginacion.html?event_log=oklogin

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Francesco Tonucci: “El error es seguir como antes de la crisis: con lecciones y deberes para casa”

Entrevistas

Por:  Susana Velasco

“La situación excepcional permite y favorece la experimentación y valoración de los resultados”. Francesco Tonucci, psicopedagogo y firme defensor de los niños, califica de “error” que la escuela siga funcionando como antes de la crisis, continuando con el currículo y mandando deberes que el alumnado debe realizar en su casa.

Ante la situación excepcional que estamos viviendo a causa de la pandemia, el pensador, psicopedagogo y dibujante italiano, Francesco Tonucci aboga por la introducción de cambios profundos en la escuela que estén encaminados a “desarrollar su personalidad (de los niños), sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades”, según el artículo 29 de la Convención de los Derechos de la Infancia de 1989.

¿La pandemia que estamos viviendo marcará un antes y un después para la Educación?

Depende de cómo valoren, cada uno de los protagonistas de la educación escolar, su trabajo actual y el funcionamiento de la escuela. Si piensan que la escuela hoy en día funciona bien tal como está propuesta y reúne los objetivos que se propone y que la sociedad espera, yo diría que es razonable no hacer ningún esfuerzo por cambiarla. Bajo este punto de vista, continuarían desarrollando su programa con las lecciones de antes, utilizando los libros de texto y mandando deberes para casa.

Sin embargo, si piensan que la escuela no funcionaba y no conseguía los objetivos previstos por la ley, deberían aprovechar esta paradójica situación para proponer cambios profundos, para experimentarlos y después mantenerlos cuando finalice el estado de alarma. La situación excepcional permite y favorece la experimentación y valoración de los resultados.

Desde mi punto de vista la valoración del estado de salud de la escuela se debería hacer tomando como referencia el artículo 29 de la Convención de los Derechos de la Infancia de 1989 que dice: “Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades”.

Esto significa que la escuela junto con la familia deberían ayudar a cada alumno a descubrir sus capacidades y vocaciones y ofrecerles los instrumentos adecuados para desarrollar sus posibilidades al máximo.

Habrá un antes y un después solamente en la segunda hipótesis.

Francesco Tonucci

El confinamiento ha pillado desprevenidos a docentes y familias. ¿Qué errores se están cometiendo? ¿Qué aprendizajes se pueden extraer de esta situación?

No ha sorprendido solo a docentes y familias sino a todos los ciudadanos y para todos la vida ha cambiado radicalmente. Yo mismo estoy viviendo en total soledad encerrado en casa sin hijos ni nietos. Cada uno de nosotros ha debido cambiar sus propias costumbres profundamente. Desde mi punto de vista y refiriéndome principalmente a la experiencia italiana, el error fundamental de la escuela es el de haber querido demostrarse a sí misma, a las familias y a los alumnos que nada ha cambiado, que se puede proceder como antes con lecciones y deberes para casa, continuando con el programa y utilizando los libros de texto. Lo único que ha cambiado es el medio y el lugar, ya no hay presencia del docente, ni de los compañeros, ni de la escuela y el aula, solo el ordenador e internet. Y naturalmente no funciona.

La escuela debería aprovechar esta paradójica situación para proponer cambios profundos, para experimentarlos y después mantenerlos cuando finalice el estado de alarma

¿Cómo podemos ayudar a los menores a sobrellevar con éxito esta crisis desde el punto de vista escolar y emocional? ¿Qué oportunidades ofrece esta situación?

He pensado que la escuela podría aprovechar esta ocasión para utilizar la casa, el mundo donde los alumnos están obligados a vivir, como laboratorio escolar y que los padres ejerzan de auxiliares de laboratorio. Podría ser una ocasión preciosa para recrear una magnífica colaboración entre la familia y la escuela y proponer a los alumnos, según los diversos niveles de edad, todo tipo de actividades familiares: desde cocinar a la fotografía, de la lectura en alta voz a las actividades artísticas con material que tengamos por casa, de la lectura del periódico al video. Además de fomentar experiencias para estudiar y explorar, según las exigencias de las diversas disciplinas escolares.

¿Qué cambios necesitará hacer la escuela tras la crisis?

Como decía, la escuela debería aceptar que la situación ha cambiado todas las condiciones de vida de los alumnos, debería aceptar la nueva situación y utilizarla para desarrollar sus competencias y propuestas de acuerdo con esta realidad. La esperanza es que si se consigue aprovechar este periodo excepcional correctamente, logrando la participación y satisfacción de las familias, cuando pase esta crisis esta actitud y esta metodología podrán ser aplicadas al mundo real de los alumnos, en su barrio, su ciudad, su mundo y nunca más en los libros de texto.

Poner sus competencias al servicio de sus alumnos para interpretar su mundo de acuerdo con el correcto nivel cultural y ser capaces de promover una colaboración real con la familia.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/francesco-tonucci-el-error-es-seguir-como-antes-de-la-crisis-con-lecciones-y-deberes/

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