Curriculo

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Entrevista a Milton Beck: «Muchas habilidades que buscan las empresas no se aprenden en la universidad»

Entrevistas

Entrevista/07 Mayo 2020/Autor y fuente: semana.com

Milton Beck, director para América Latina de LinkedIn, habló con SEMANA sobre las claves para hacer perfiles laborales acordes con las exigencias de un mercado en constante transformación.

Con más de 30 millones de empresas registradas (53 mil en Colombia) y 93 millones de usuarios, siete millones de ellos en nuestro país, LinkedIn es el líder en el mundo para generar redes de contactos profesionales, conectar candidatos y reclutadores, y abrir espacios de discusión acerca del ámbito laboral.

Uno de los grandes retos para LinkedIn, así como para las empresas especializadas en recursos humanos, es conseguir los talentos necesarios para lo que requiere el mercado laboral, ya que según un estudio de la firma Manpower Group, el 54 % de los empleadores colombianos afirman no encontrar el talento con las habilidades que necesitan en el país.

Según Javier Echeverri, presidente de ManpowerGroup Colombia, la carencia de profesionales con habilidades específicas que puedan suplir los cargos más demandados es una tendencia creciente a nivel mundial, y tanto los empleadores como las empresas necesitan entender el fenómeno y buscar una solución. Al problema anterior se suma la diversidad generacional que se encuentra hoy. Los deseos de los trabajadores varían según su edad, sexo, ubicación geográfica y etapa del ciclo de carrera en la que se encuentren. 

¿Qué habilidades y perfiles buscan las empresas? ¿En qué conocimientos deben profundizar trabajadores? ¿Cómo tener un currículo atractivo en línea? Semana Educación (S.E.) conversó sobre estos interrogantes con Milton Beck (M.B.), director regional para América Latina de LinkedIn, quien dio algunos consejos.

S.E.: ¿Cuántas vacantes tiene LinkedIn en Colombia? 

M.B.: En Colombia, los usuarios pueden seguir a 53 mil empresas y aplicar a 115 mil vacantes. Este crecimiento va de la mano con el de América Latina, donde cada día se registran 25 mil nuevos usuarios. En 2019, cuatro millones de personas cambiaron de empleo a través de LinkedIn, es decir alrededor de 12 mil personas al día.

S.E.: ¿Cuáles son las habilidades que más buscan las empresas? 

M.B.: Hemos evidenciado que las personas cuentan con las habilidades técnicas pero no saben cómo comportarse en una entrevista, cómo manejar los conflictos o ser creativos en el trabajo. Muchas de esas habilidades no las aprendemos en la universidad. Las empresas buscan especialistas en mercado minorista y ventas para empresas, trabajadores con destrezas en habilidades interpersonales y conocimiento en lenguajes de programación. Cada vez que alguien encuentra trabajo, entendemos mejor la dinámica del mercado, para ayudar a las empresas y analizar cómo los candidatos pueden desarrollar habilidades.

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El Consejo Escolar defiende la reducción del currículo si hay vuelta a las aulas

El Diario la Educación

Por: Diario de la Educación

  • El órgano, consultivo, pide a las administraciones y a los centros que se dote al profesorado y al alumnado de recurso «material y todo aquello que necesiten» para que puedan seguir dando respuestas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Reclama a las administraciones que el trabajo que se está realizando ahora desde casa se centre «sobre los aprendizajes básicos garantizados».

l último documento elaborado por el Consejo Escolar del Estado (CEE) ha levantado mucho revuelo en las redes sociales ante las primeras informaciones publicadas en la tarde de ayer cuando se ha publicado que el organismo, consultivo, no defiende el aprobado general del curso y sí que se continúe con el curso con normalidad.

El texto, al que ha tenido acceso este periódico, establece dos escenarios, que pueda volverse a las aulas antes del final de curso previsto, o que haya que esperar hasta el mes de septiembre.

Ninguna de las dos opciones difiere demasiado en relación a cómo se están impartiendo las clases hasta ahora o si ha de continuar el avance de profesorado y alumnado por el currículo.

«Desde comienzos de mayo y hasta que se reanuden las clases», dice el documento, se «sugiere» que administraciones educativas «dispongan lo necesario para que las actividades de aprendizaje que se programen por parte de los centros y los docentes no impliquen el retraso del alumnado que no cuente con medios adecuados para llevarlos a cabo».

El CEE afirma que en este hipotético caso, el trabajo debería centrarse «en el repaso, profundización y afianzamiento de los contenidos y aprendizajes fundamentales» que se hubieran desarrollado desde el mes de septiembre hasta el de abril pasados. En el caso de que desde mayo se pudieran reanudar en algún momento, el órgano consultivo sugiere «una reducción y condensación de los currículos orientada al desarrollo de los aprendizajes fundamentales y las competencias básicas».

En cualquier caso, el CEE cree que el curso no debería prolongarse, ni las clases ni las evaluaciones, al mes de julio. Alega que el esfuerzo del profesorado y del alumnado en estas semanas y en las que vienen, «ahora no están de vacaciones y la carga que han tenido que soportar también exige un tiempo normal de descanso».

Evaluación

Dentro del escenario en el que todo el alumnado y el profesorado pudiese volver a las aulas, el Consejo Escolar entiende que las evaluaciones del último tramo del curso deben tener en cuenta el trabajo realizado en las casas, así como aquello que pueda impartirse en los centros educativos en las últimas semanas. Estas evaluaciones deberían realizarse sobre la «valoración de los desempeños», así con «informes personalizados de los alumnos» que deberían tener en cuenta las posibles dificultades que el alumnado hubiera tenido para acceder a medios tecnológicos para desarrollarlos.

El documento del Consejo Escolar incurre en ciertas contradicciones. Mientras que la propuesta de CANAE de realizar una aprobado general, como el decretado en los últimos días en Italia, asegura que «la brecha digital no puede ser la causa de una evaluación negativa de los aprendizajes y las competencias». Podría inferirse de esto que un cierto porcentaje de alumnado que no ha tenido acceso, o muy precario, a los medios tecnológicos y a internet así como a los contenidos «impartidos» por sus docentes, no deberían suspender.

El Consejo Escolar también señala que la repetición de curso en estas circunstancias, así como la evaluación negativa, «deben ser también recursos realmente extraordinarios» (la ley educativa ya contempla que la repetición debe ser extraordinaria). «En ningún caso, continúa el documento, la no realización de las tareas en casa servirá para perjudicar al alumnado que no ha podido realizarlas de forma adecuada».

En el caso de que, contempla el CEE, no pueda volverse a las aulas hasta el mes de septiembre, todo lo relacionado con el trabajo en casa o con la evaluación contemplado en el escenario de la vuelta a las aulas, habrían de mantenerse.

Personal docente y no docente

Uno de los problemas que han estado denunciando en los últimos días algunos sindicatos tiene que ver con el hecho de que las bajas que se han estado produciendo entre el profesorado en las últimas semanas no se han visto cubiertas por personal interino. El Consejo Escolar del Estado defiende «el mantenimiento de todos los docentes, personal complementario y de apoyo, personal de administración y servicios, así como los sistemas de provisión de sustituciones, pues en estas circunstancias también son necesarios».

Al mismo tiempo, el órgano consultivo dice que «sería conveniente» que las autoridades educativas fueran flexibles con las nuevas formas de organizarse que han tenido que adoptar docentes y centros educativos para poder dar respuesta a las difíciles circunstancias en las que están desarrollando su labor en las últimas semanas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/07/el-consejo-escolar-defiende-la-reduccion-del-curriculo-si-hay-vuelta-a-las-aulas/

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¿Evaluación del curso? Escenarios posibles para el futuro inminente de la educación

Fernando Trujillo

Por: Fernando Trujillo

  • A estas alturas del curso, las posibilidades de que este termine con cierta normalidad, se alejan. Ante esta situación, caben plantearse los posibles escenarios relacionados con cómo se realizará la tercera evaluación. Cuatro parecen las alternativas. Desde dejar que los centros utilicen su autonomía hasta que se declare un «aprobado general».

Introducción

Pandemia y confinamiento: estas son las dos palabras que describen nuestra situación y que nos han cambiado la vida radicalmente a todos, incluidos nuestros menores. Nuestros niños y niñas, desde Educación Infantil hasta la Universidad, de repente se ven sin clases, aprendiendo en sus hogares a través de la Red y con unas dudas muy grandes acerca de cómo será la finalización del presente curso escolar, con todo lo que esto implica para su vida a corto o largo plazo. Durante unos meses, aspectos centrales de su vida cotidiana han quedado en suspenso – y no sabemos cómo y cuándo continuarán su desarrollo normalizado.

El objetivo de este texto es definir posibles escenarios para la evaluación del curso, analizar los problemas que plantean estos escenarios y abrir el debate acerca de los posibles finales alternativos que puede tener. En este sentido, el destinatario fundamental de esta reflexión podría pensarse que son aquellas personas que tienen la responsabilidad de tomar decisiones (la Administración, los equipos directivos de los centros, el profesorado, las familias, los estudiantes) pero en realidad este texto hace una llamada a la reflexión por parte de todas aquellas personas que tienen un interés auténtico por la educación: cómo resolvamos la evaluación del curso del COVID-19 no es solo una cuestión técnica sino una decisión moral colectiva que puede servir para definirnos como sociedad y para empezar a construir un nuevo y mejor sistema educativo para cuando acaben la pandemia y el confinamiento.

Escenarios de futuro

La OCDE define un escenario como una instantánea cuidadosamente construida del futuro y de los posibles desarrollos de un sector (i). De manera más precisa, Van Notten (2006) explica, también para la OCDE, que los escenarios son descripciones consistentes y coherentes de futuros alternativos e hipotéticos que reflejan diferentes perspectivas sobre desarrollos pasados, presentes o futuros y que pueden servir como base para la acción. Además, aclara: un escenario no es una predicción.

De esta manera, uno de los beneficios principales de los “escenarios”, como señala Ogilvy (2006), es la posibilidad de implicar a los participantes en un proceso de conversación en torno al futuro de la educación. Es más, dado el carácter divergente de los escenarios que aquí se describen, este análisis asume también, como plantea Ogilvy (2006) que los escenarios no fuerzan la convergencia sino que permiten la expresión de visiones diferentes desde una escucha respetuosa y son una herramienta para implicar en la conversación a una comunidad o un país.

En este sentido, el “pensamiento de futuro” (future thinking) es una estrategia minoritaria pero presente en la literatura científica sobre educación. Ya en 2001 la OCDE proponía seis escenarios para la escolarización del futuro (ii): el escenario burocrático, el escenario del mercado, el escenario social, el escenario de las organizaciones centradas en el aprendizaje, el escenario en red y el escenario de “fusión nuclear” (the meltdown scenario). Más recientemente, Young y Muller (2010) describen tres escenarios futuros para la educación vinculados con tres visiones divergentes del conocimiento y sus fronteras. Sobre educación y tecnología, Facer y Sandford (2010) planteaban tres escenarios que podríamos sintetizar como el escenario individualista (“Trust yourself”), el reputacional (“loyalty points”) y el conectivista (“only connect”). De manera específica, la construcción de escenarios puede contribuir al desarrollo educativo de una región o país, como plantean Mateu, Cobo y Moravec (2018) para la educación pública en Uruguay en relación con el futuro del Plan Ceibal (iii).

Para la construcción de escenarios educativos en este momento se pueden considerar diversos factores:

  1. La situación de pandemia por COVID-19 ha obligado al cierre de todos los centros educativos, desde Educación Infantil hasta Formación Profesional y Universidad.
  2. El profesorado sigue trabajando desde sus hogares con los medios disponibles a su alcance y también, por supuesto, a partir de sus propios marcos mentales y su manera (personal y colectiva) de entender la enseñanza y el aprendizaje (docentes más centrados en los contenidos, probablemente en Educación Secundaria y universidades versus aquellos más preocupados por la conexión con sus alumnos y alumnas y su bienestar personal; docentes más creativos frente a otros que optan por tareas más repetitivas, etc.).
  3. Las autoridades educativas han apelado a la autonomía de los centros para que estos articulen las medidas necesarias para seguir realizando su labor dentro del marco normativo vigente.
  4. Tanto la Administración como diversas instituciones (incluidas las universidades) o la iniciativa privada o empresarial (editoriales, por ejemplo) han generado un número amplio de colecciones de recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje durante el confinamiento.
  5. La competencia digital docente (Gisbert, González y Esteve, 2016) y la competencia mediático-informacional (Álvarez Herrero y Gisbert Cervera, 2015) del profesorado se convierten, en estas circunstancias, en un requisito fundamental para que aquel realice su tarea eficazmente (iv).
  6. La presencia previa de la tecnología en los centros educativos (que bien puede haber sido entendida de diferentes maneras según el centro e, incluso, dentro de cada uno de ellos, como demuestran Sancho Gil y Padilla Petry, 2016, o Area-Moreira, Hernandez-Rivero y Sosa-Alonso, 2016) se convierte en un factor “palanca” en este momento pues puede condicionar que los estudiantes cuenten con las competencias para aprender a través de la tecnología.
  7. Las familias presentan un conjunto heterogéneo de situaciones aunque distintos indicadores señalan carencias en alfabetización mediático-informacional (González-Fernández, Ramírez-García, A. y Salcines-Talledo, 2018; Hernán García, 2020) y un problema de desigualdad no solo derivada por el acceso a la tecnología (según el INE, el 91,2% de los hogares tienen conexión de banda ancha (v), el 80,9% posee un ordenador, el 56,8% posee tabletas y el 98,5 posee teléfonos móviles (vi) pero sería necesario conocer la disponibilidad de recursos útiles en el plano más local y familiar) sino también por la capacidad de utilizar esta tecnología para el aprendizaje y la producción de contenidos (Robles Morales, Antino, De Marco y Lobera, 2016).

Así pues, los posibles escenarios deben contemplar las conductas de actores muy variados: la Administración (Ministerio y comunidades autónomas, que tienen la competencia en Educación transferida), los centros (públicos y privados) y sus docentes, las familias, los propios estudiantes y otros agentes que, si bien no inciden en el proceso educativo directamente, sí representan una opinión importante en la toma de decisiones (inspección, equipos de orientación, asesorías de formación, medios de comunicación, editoriales, etc.). Esto, obviamente, dificulta el diseño de escenarios claros y aventura posibles soluciones parciales o mixtas por parte de diferentes actores implicados en el problema de la evaluación del curso 2019-2020.

Al mismo tiempo, el sistema educativo no puede olvidar las premisas que lo ordenan. Así, la ley vigente (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) señala en su preámbulo algunas cuestiones insoslayables: el sistema educativo debe ser “de calidad, inclusivo, integrador y exigente”, garantizar “la igualdad de oportunidades” y hacer efectiva “la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle al máximo sus potencialidades”. En este sentido, los posibles escenarios que se diseñen deben cumplir con estos principios para ajustarse no solo a la ley sino también a la situación más deseable para nuestros estudiantes y toda la sociedad.

A continuación, por tanto, se describen cuatro escenarios posibles en esta situación de confinamiento derivada de la pandemia por COVID-19, pensados especialmente para la escolarización obligatoria. El primero podríamos llamarlo “la autonomía de los centros” y representa un escenario conservador con una toma de decisiones mínima por parte de la Administración, que optaría porque sean los centros los que resuelvan el problema de la evaluación. El segundo, denominado “simplificación del currículo”, supone una toma de decisiones de nivel medio para solucionar los problemas de justicia y equidad respecto a la evaluación. El tercero, “evaluación positiva condicionada”, representa un nivel de toma de decisiones alto para afrontar los problemas actuales y venideros de la situación de confinamiento. El cuarto escenario, denominado “evaluación positiva sin condiciones”, contempla la promoción de todo el alumnado, planes de refuerzo educativo durante el curso 2020-2021 y los ajustes pertinentes para situaciones concretas en determinados niveles del sistema educativo.

De esta manera, los cuatro escenarios representan una escala respecto a quién asume las consecuencias del confinamiento. En los escenarios 1 y 2 estas las asumen los centros, los docentes y los estudiantes mientras que en los escenarios 3 y 4 las efectos los asume el Estado, es decir el Ministerio las consejerías autonomía.

Escenario 1: la autonomía de los centros

En el primer escenario el Ministerio y las Comunidades Autónomas no toman ninguna decisión relativa a la evaluación más allá de mantener el funcionamiento de la docencia y la evaluación similar a una situación “normalizada” del sistema educativo. Para ello invocan la autonomía de los centros de tal forma que sean estos los que decidan. En consecuencia, se observan en este escenario las diferencias que muestra nuestro sistema educativo respecto a la evaluación y promoción a lo largo de las diferentes etapas educativas y se pueden esperar menos dificultades o problemas, por ejemplo, en Educación Infantil o Primaria que en Educación Secundaria o Bachillerato.

Invocada la autonomía de los centros estos pueden optar por diversas soluciones. Por ejemplo, se podría realizar una proyección (explícita o no) de las calificaciones de la primera y la segunda evaluación sobre la tercera y final. Es decir, los docentes no realizarían la tercera evaluación y harían una evaluación final del curso a partir de los datos de la primera y segunda evaluación.

Con este escenario los estudiantes que hayan superado las dos primeras evaluaciones superarían el curso (con una proyección de sus calificaciones sobre la calificación final) pero se niega a los estudiantes que hayan tenido problemas en las dos primeras la posibilidad de mejorar las calificaciones o superar el curso en junio. Esto genera un problema de justicia en la evaluación (Fernández Enguita, 2013) pues el tercer trimestre pierde de facto sentido y el curso podría darse por cancelado.

Otra posibilidad es realizar una evaluación continua durante el tiempo de confinamiento y lo que quede de curso (con o sin exámenes finales en junio y posible recuperación en una convocatoria extraordinaria). Este escenario, que según los profesionales a quienes hemos consultado para la elaboración de este texto es el que ya se está desarrollando y el que parece tener más visos de realidad, plantea que los docentes evalúan el trabajo realizado durante el confinamiento sin que esto implique necesariamente una revisión del currículo (posibilidad explorada en el escenario 2) y a eso le añaden, si acaso, la nota de un examen final u otro tipo de prueba en junio, especialmente si se dan las circunstancias para que se pueda volver al aula.

Sin embargo, es necesario tomar conciencia de que este escenario plantea diversos problemas. En primer lugar, pueden existir dificultades para el acceso a Internet en algunos hogares, a lo cual hay que sumar la competencia de las familias para ayudar a sus hijos e hijas, lo cual coloca al alumnado en situación socio-económica más desfavorecida en clara desventaja respecto a la evaluación. Por otro lado, es importante considerar las situaciones adversas que vivirse en las familias (estrés, ansiedad, problemas de salud, problemas laborales, ausencia de adultos por motivos laborales, etc.) y el posible impacto negativo en el aprendizaje y la realización de tareas por parte del alumnado, especialmente aquel que se encuentre en situación desfavorecida.

Es decir, este escenario plantea un problema de equidad en la evaluación pues las condiciones familiares (posible desempleo, ausencia de los padres del hogar por cuestiones laborales u otras, ausencia de recursos, nivel de estudios de las familias, etc.) se convierten en un determinante fundamental para los resultados de aprendizaje, por no mencionar las diferencias en competencia digital docente y su impacto en el propio aprendizaje del alumnado.

Escenario 2: Ajuste del currículo

Un segundo escenario plantea el ajuste del currículo para acomodarlo a la situación de confinamiento. Ya sea porque el Ministerio y las Comunidades Autónomas acuerdan un currículo de mínimos o porque los centros educativos, ejerciendo su autonomía, así lo articulan; los docentes se centran en estos objetivos mínimos para el trimestre que queda y los evalúan con los medios que tienen a su disposición.

Este escenario, también bien considerado por los profesionales consultados, plantea dificultades y problemas, especialmente en Educación Secundaria y Bachillerato. La principal es la coordinación, tanto para la Administración como para los centros, para la determinación de los objetivos mínimos: por un lado, objetivamente hasta la fecha la capacidad de realizar “pactos de Estado” en nuestro país ha sido baja o nula; por otro lado, los centros educativos han estado más acostumbrados a ampliar los contenidos siguiendo el ritmo de cada nueva revisión del currículo que a “podarlo” para dejarlo en su esencia y pueden surgir problemas de coordinación en los centros para realizar esta “poda del currículo”. Poda que, en todo caso, necesita de unas instrucciones claras por parte de la Administración para que el sistema no haga una interpretación desigual del proceso. Al mismo tiempo, incluso superados los problemas de la “poda del currículo”, este escenario se debe enfrentar a los problemas señalados para el primer escenario: por un lado, la justicia y la eficacia en la docencia y la evaluación on-line y, por otro lado, el impacto de la situación familiar en el aprendizaje.

Escenario 3: Evaluación positiva condicionada

En este escenario, el Ministerio y las comunidades autónomas acuerdan otorgar una valoración positiva del curso escolar 2019-2020 a todo el alumnado siempre que se cumplan unas condiciones mínimas que pueden estar vinculadas con cuestiones como la realización de unas tareas globales a entregar en junio. Para solucionar los problemas de justicia y equidad de los escenarios 1 y 2, estas tareas serían globalizadas y organizadas por ámbitos (ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-matemático, ámbito tecnológico y ámbito de la expresión artística y corporal) y se utilizarían para delimitar las calificaciones entre el aprobado y el sobresaliente. Para dar coherencia a todo el sistema y garantizar el ajuste a las peculiaridades de cada centro, las tareas serían definidas mínimamente por el Ministerio y las Comunidades Autónomas y ajustadas por los centros a la realidad de su alumnado. Finalmente, los centros prestarían apoyo al alumnado con necesidades específicas (situación socio-económica desfavorecida, dificultades de aprendizaje, etc.) a través de adaptaciones curriculares de estas tareas u otras medidas compensatorias.

Este escenario genera también sus propios problemas. En primer lugar, como también de manera particular el escenario 4, podría encontrar el rechazo de parte del profesorado y la opinión pública si este se malinterpretara como un “aprobado general”; en este sentido, sería importante enfatizar las condiciones para recibir una valoración positiva del curso. Por otro lado, requiere un compromiso colectivo en tres sentidos: en primer lugar, ofrecer a los centros los recursos que se estimen necesarios para la realización de las tareas obligatorias y sus correspondientes adaptaciones curriculares; en segundo lugar, la posibilidad de ofrecer, en el plano local y en coordinación con los ayuntamientos, actividades educativas y refuerzo curricular una vez acabado el confinamiento; en tercer lugar, la necesidad de abordar el primer trimestre del curso 2020-2021 como un momento de revisión de los conceptos fundamentales del curso 2019-2020 una vez que se haya recuperado la normalidad de la educación presencial.

Escenario 4: Evaluación positiva sin condiciones

Un último escenario posible sería la evaluación positiva sin condiciones para todo el alumnado. De la misma forma que el sistema sanitario asume y planifica el confinamiento ante la dificultad de asumir el pico de contagios, no tendría sentido que el sistema educativo considerase que la responsabilidad de un posible fracaso es de los estudiantes y sus familias y no se debe al mismo confinamiento y problemas derivados de este; así mismo, el sistema educativo tampoco podría asumir una situación de fracaso generalizado que desbordara a algunos centros (particularmente, aquellos que atienden a la población estudiantil en situación de desventaja) con estudiantes que no promocionan, bloqueando el acceso de nuevos estudiantes a Educación Infantil, Primaria, Secundaria, bachillerato o Educación Superior.

Ante esa realidad, el escenario de evaluación positiva sin condiciones podría permitir que se continuara el proceso de escolarización, vinculándolo con planes específicos de refuerzo educativo durante el próximo curso para el alumnado que hubiera obtenido unos resultados de aprendizaje pobres en las dos primeras evaluaciones. Además, en aquellas situaciones en las cuales la calificación sea significativa para procesos posteriores (Bachillerato, por ejemplo), se podrían articular mecanismos en los cuales se considerara, quizás, la calificación media de las dos primeras evaluaciones del curso 2019-2021 como un factor para la calificación final de la etapa educativa en cuestión.

Epílogo

Para acabar, es necesario realizar algunas consideraciones que contextualicen este ejercicio de “futurización”. En primer lugar, como advierte la OCDE (vii), los escenarios no proporcionan la respuesta correcta por sí mismos sino que sirven para contemplar alternativas en un momento de incertidumbre; alternativas que en realidad pueden ocurrir utilizando elementos parciales de cada escenario y ofreciendo soluciones diferentes para los distintos niveles y etapas del sistema educatico; segundo, los planes mejor diseñados pueden funcionar mal y será necesario mantener una perspectiva crítica no solo sobre estos escenarios, obviamente, sino sobre las decisiones y las actuaciones que se acometan en los próximos días y meses.

En tiempos de incertidumbre, si algo escasean son las certezas. Hacer públicos estos escenarios representa, en este sentido, una apuesta por aquello que siempre nos podrá hacer estar más cerca de las mejores decisiones: el diálogo franco y respetuoso entre todas las personas e instituciones implicadas en el problema de la evaluación del curso 2019-2020 en nuestro país. Así pues, comience el debate.

Agradecimientos
Para la elaboración de estos escenarios se ha consultado a un grupo de expertos con distintos perfiles docentes e investigadores. A todos ellos el autor de estas líneas quiere agradecerles su generosidad y sus comentarios.

Notas

(i) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whatarescenarios.htm

(ii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/38967594.pdf

(iii) https://www.ceibal.edu.uy/es

(iv) Sobre la competencia del profesorado, véanse Pérez Escoda y Rodríguez Conde (2016) o Falcó (2017), entre otros.

(v) https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176741&menu=ultiDatos&idp=1254735976608

(vi) https://www.ine.es/prensa/tich_2019.pdf

(vii) https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/whyusescenarios.htm

Referencias bibliográficas

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Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/30/evaluacion-del-curso-escenarios-posibles-para-el-futuro-inminente-de-la-educacion/

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Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el mundo. Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (*y III)

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Por: Salvador López Arnal

“La universidad debe cumplir la función social que espera la sociedad de ella y no sólo en
equidad en el acceso; también en conocimientos, informaciones y propuestas de soluciones
para un adecuado desarrollo sostenible humano y social”.

El autor del libro es conocido en Colombia, Argentina y México, donde da frecuentemente conferencias e imparte clases. Doctor en Estudios Latinoamericanos (París VIII, Sorbonne) y vicerrector del Instituto Superior de Relaciones Internacionales de Cuba (1980-1989), fue funcionario de la UNESCO. Director de la Revista de UNESCO Educación Superior y Sociedad (1998-2001), fue seleccionado por la UNESCO para integrar el Grupo Internacional de Expertos del Foro UNESCO en educación superior. Asesor académico, editor y autor en la UPC de los Informes de la Global University Network for Innovation, ha sido profesor visitante y/o conferencista invitado en más de 140 universidades. Entre ellas: UNAM, Universidad de Sao Paulo, Boston College, Binghamton, Berkeley, Stanford, Oxford, Riverside, Sorbonne, Instituto de Barcelona de Estudios Internacionales, Universidad de Salamanca y Politécnica de Cataluña.

Nos habíamos quedado en este punto. ¿Los escenarios que usted ha estudiado en América Latina y el
Caribe son distintos a otras zonas del mundo o más bien presentan similitudes con lo que está
ocurriendo en muchos países de la Unión Europea por ejemplo?

Entre 1998 y 2014, con la victoria de los regímenes posneoliberales en un gran número de países de
América Latina y el Caribe, se produjo una ruptura con el neoliberalismo, pero en el último
quinquenio hay de nuevo un ascenso de procesos neoliberales en los países más importantes de la
región, salvo en México. Trump, el Brexit y el ascenso del populismo de derecha en la UE, del
estilo de Marie Le Pen, Salvini y Orban -con su capítulo en España de Vox- ha tenido influencia en
políticos como Bolsonaro y Macri. Pero la Victoria de López Obrador en México, la presencia del
Frente Amplio en el poder en Uruguay, los éxitos de Evo Morales en Bolivia y la resistencia de
Cuba, muestran que es posible construir sociedades alternativas al modelo neoliberal.

Por cierto, ¿qué pasa en China? ¿Qué pasa con la educación superior en China?

He visitado China y tienen una educación superior pública de mucha calidad, pero ya alrededor del
50% de ella es privada. Una peculiaridad es que los padres hacen grandes ahorros para la educación
superior de los hijos. Todos los que pueden los mandan a estudiar al extranjero, en especial a
universidades norteamericanas y europeas. Eso lo costean las familias. En China, las tasas de
matrícula han sido muy bajas. En 2011 eran del 25% y en 2016 del 48%. Pienso que en la decisión
de autorizar la educación universitaria privada, influyó el tratar de aumentar esta baja tasa de
matrícula que en los países desarrollados está por encima del 60%.

Sin embargo, dado el alto monto de la población china, es un país con una enorme masa crítica de
graduados universitarios. En ningún país desarrollado se gradúan tantos ingenieros anualmente
como en China. Desde 1978 a 2017, cerca de 5,2 millones de chinos han estudiado en el exterior, de
los cuales cerca de un 83,7% de graduados regresaron a China. Un 97% de estos estudiantes se
pagaron sus gastos de estudios en el extranjero. La cifra de estudiantes chinos estudiando en
universidades extranjeras en 2017 era de 610.000.

En el 2003 trabajé en China en un proyecto sobre la diversidad de sistemas de educación superior
con académicos de China, EE.UU., Reino Unido, Japón, Malasia y la India. La disciplina de las
universidades donde estuvimos y el alto nivel académico de los investigadores chinos me
impresionó mucho. El resultado de nuestras investigaciones se publicó en el libro As the world
turns, Emerald, 2004. Mi trabajo en dicho libro es sobre «Economía política de la educación
superior». También tuve mucho contactos con académicos chinos en GUNI. Se tomaron un enorme
interés en la Red, e incluso asumieron el costo de traducción en chino de nuestros Informes y de su
distribución. Quedaron fascinados con Barcelona y Cataluña.

No verían las desigualdades crecientes que dominan en estos territorios. Esa tendencia
mercantilizadora a la que hace referencia, ¿tiene ya la partida ganada o pueden pasar otras cosas?
En 2021 UNESCO celebrará en París la III Conferencia Mundial de Educación superior. La
Declaración Final que se adopte, nos mostrará si podemos lograr, nuevamente, que se consigne el
carácter de la educación superior como bien social público y derecho humano. La delegación de
América Latina y el Caribe será clave al respecto, llevando a dicha reunión la Declaración de
Córdoba (2018), donde la CRES 2018, celebrada en dicha ciudad argentina, realizó aportes notables
con el objetivo de seguir defendiendo la educación superior pública financiada por el Estado, para
así impedir su mercantilización y la exclusión social que esto implica.

¿Y cuáles son las posiciones españolas?

Las delegaciones de España son siempre de gente de muy buen nivel y con una posición abierta,
aunque en defensa de la educación superior pública. Un español, el catalán Federico Mayor, como
Director General de UNESCO, desempeñó un papel clave en defensa de la educación superior
pública, convocando a la primera Conferencia Mundial y a las Regionales y creando el Programa de
Cátedras UNESCO, del que fui uno de los fundadores. Consistía en dar un monto de 25,000 dólares
a una Cátedra de un país -con énfasis en los países en desarrollo- que tuviera una masa crítica
relevante. Con este monto invitaban a uno de los mejores expertos en su tema a nivel mundial –
biotecnología, cardiología, ingeniería de sistemas, dirección de empresas- se creaba una red que
garantizara la innovación en la Cátedra y se compraban computadoras, pues se iniciaba internet.
Esto permitía situar a la Cátedra en el estado del arte a nivel mundial y garantizar su desarrollo.

Luego, cuando me promovieron a Latinoamérica, seguí atendiendo dicho Programa para esa región.
Se habla de la gestión de Federico Mayor en la UNESCO, como una especie de siglo de Pericles,
pues atrajo una innumerable cantidad de Premios Nobel a UNESCO. Mayor -con el Rector Ferrer
Llop de la Politécnica de Cataluña- fue fundador de GUNI y trajo a Barcelona, a la primera reunión
de la Red, a 13 Premios Nobel de diferentes disciplinas, pues había cultivado su amistad.
Muchos rectores españoles -e incluso Ministros de educación- asisten a la conferencia bianual de
educación superior que se celebra en la Habana, auspiciada por el Ministerio de Educación Superior
de Cuba. Conversé en una de ellas con Ángel Gabilondo que era entonces Ministro de Educación
Superior del Presidente Zapatero. Los rectores españoles y catalanes han dado un gran apoyo a la
educación superior cubana con asesoría y recursos. Recuerdo, por ejemplo, los casos de Rafael
Portaencasa, que era Rector de la Politécnica de Madrid y de Ferrer Llop, Rector de la Politécnica
de Cataluña al que he hecho referencia, con el que creamos la Red GUNI.

Esa conferencia a la que alude, sea cual sea su resolución, ¿influye luego directamente en los
gobiernos?

En el año 2000 el Director General Adjunto de Educación de UNESCO, Jhon Daniel – había sido
Director de la Open University en Reino Unido- me encomendó realizar una investigación, a la
manera de un postdoctorado, sobre el impacto de la Conferencia Mundial de Educación Superior de
UNESCO de 1998 en América Latina y el Caribe. Los resultados del Informe -que luego
publicamos como libro: «Educación permanente, calidad, evaluación y pertinencia», con la
colaboración de Manuel Ramiro Muñoz, UNESCO (2003) – fueron un poco decepcionantes
inicialmente, aunque luego esto se modificó.

En nuestras visitas a universidades públicas y privadas y en nuestro estudio de cientos de webs de
dichas universidades llegamos a la siguiente conclusión inicial
Con la Conferencia Regional de UNESCO de Educación Superior de 1996 –celebrada en la
Habana, entre otras razones, debido a que Cuba había transformado su universidad acorde con
principios de equidad social no presentes en esa dimensión en otras sociedades latinoamericanas– y
la Conferencia Mundial de Educación Superior de UNESCO de 1998, celebrada en la sede de
UNESCO en Paris, se desarrolló un corpus teórico emanado de las universidades públicas
latinoamericanas, que cuestionó los dos postulados principales del Banco Mundial…
Postulados que son…

Que no se debía invertir en educación superior sino solo en educación básica y que se debía
privatizar la educación superior para así solucionar por esta vía la calidad y el financiamiento de la
misma.

Sin embargo, lo acordado en la Conferencia Regional y Mundial no se plasmó en leyes en la
mayoría de los países inicialmente y muchos de los gobiernos firmantes de la primera declaración,
no adoptaron acciones acordes para alcanzar los objetivos. Por eso hablamos de una cierta
decepción.

Sin embargo, la victoria de un importante número de gobiernos de izquierda posneoliberales en la
región, creó las condiciones para implementar la Agenda UNESCO.
Se refiere a las victorias de Chávez, Correa, etc.

Exacto. Entre 1998, con la victoria de Hugo Chávez en Venezuela, y 2014, en que Rafael Correa y
su partido Alianza País (AP) pierden las elecciones de alcaldes en las tres principales ciudades de
Ecuador, se produce el ascenso y consolidación de proyectos progresistas posneoliberales de
izquierda en Venezuela, Brasil, Argentina, Uruguay, Bolivia, Ecuador, Nicaragua, El Salvador,
Paraguay y Honduras. En estos dos últimos países, la derecha desalojó del poder a los presidentes
elegidos democráticamente mediante golpes de estado blandos, y en los demás países se produjeron
o bien intentonas de golpe de estado fallidas (Venezuela, Ecuador, Bolivia) o intentos de
desestabilización de diversa índole. Esto muestra que la derecha se había replegado, pero que
esperaba su oportunidad para restablecer los poderes oligárquicos, como ha hecho mediante el
triunfo electoral en Argentina (2015) o un golpe de estado parlamentario en Brasil (2016).

En casi todos estos países se adoptaron políticas que transformaron la educación superior. Tuve
muchas relaciones de trabajo con algunos de los ministros de educación superior que llevaron a
cabo estas transformaciones importantes tales como: Héctor Navarro y Luis Acuña en Venezuela,
Jorge Brovetto en Uruguay, Daniel Filmus en Argentina y Cristovam Buarque en Brasil. Aplicaron
la Agenda UNESCO y transformaron la educación superior de sus países dando acceso a los
sectores desfavorecidos, perfeccionando el nivel científico de las universidades. La cooperación de
Cuba fue clave en algunos de estos países como Bolivia, Ecuador y Venezuela, entre otros.
Desgraciadamente, el retorno de la oleada neoliberal con una «nueva derecha», desde 2015 ha
implicado retrocesos importantes en estos procesos en países como Argentina, Brasil y Ecuador.

Pero incluso en países sin gobiernos de izquierda, sino con gobiernos neoliberales como México y
Colombia, pero con un fuerte sector de universidades públicas, como la UNAM, la de Guadalajara o
bien la Nacional de Colombia, se llevaron a cabo iniciativas basadas en lo recomendado por
UNESCO. No es casual por eso, que la Conferencia Regional preparatoria de la II Mundial de 2009,
se celebrase en Cartagena, Colombia en 2008, con el acuerdo de todos los países de la región
latinoamericana.

Se impone un resumen…

En resumen, si bien el proceso de privatización de la educación superior en América Latina y el
Caribe no se detuvo, aún en estas propias universidades privadas, el corpus teórico de UNESCO,
contribuyó a marcar otro rumbo, aumentando el número de becas que ofrecían para construir
equidad. En lo que se refiere al papel del Estado y de las universidades públicas, se hizo un enorme
esfuerzo -en especial por los gobiernos de izquierda- por democratizar el acceso, aumentar las tasas
de matrícula y tratar de lograr un mayor grado de innovación y excelencia. En el ámbito de la
ciencia y la tecnología esto es aún una asignatura pendiente, como muestro en mi libro con análisis,
tablas y gráficos.

De acuerdo, de acuerdo. Aunque me quedan mil preguntas por hacerle, nos aproximaríamos a una
historia y entrevista interminable, ya he abusado más de la cuenta. ¿Quiere añadir algo más?
En los países en desarrollo es clave adecuar el conocimiento relevante de carácter global a una
agenda local que establezca prioridades. Más importante que dedicar recursos a obtener Premios
Nobel, es crear capacidades que produzcan investigaciones relevantes socialmente y que permitan
construir recursos humanos y sociales. Estas prioridades deben reflejarse en las metodologías de
construcción de escenarios.

En Cuba -pese a lo que afecta el bloqueo de EE.UU.- se creó una educación superior innovadora,
abierta a los mejores planes de estudio internacionales, a los mejores textos, contratando
especialistas de alto nivel de diversos países y vinculando en forma muy temprana al alumno a la
práctica pre-profesional en el hospital, industria, empresa y lugar donde desarrollaría su empleo
futuro. La prueba de los resultados de calidad que se obtuvieron es que los jóvenes profesionales –
médicos, ingenieros,…- que han emigrado por la crisis económica que atraviesa el país, están todos
empleados, y que muchos países solicitan al Estado cubano les brinde, mediante programas ad hoc,
los servicios de sus profesionales y en especial de los médicos. Esto muestra que no es necesario
tener los recursos de las ivy league norteamericanas para lograr graduados de calidad.

Una excelente consideración…

Pese al desarrollo de la cooperación internacional y al consenso que existe a nivel mundial acerca
de la importancia de la ES, las desigualdades se agudizan. Aumenta la emigración de muchos de los
mejores talentos formados en la universidad pública, del espacio público hacia el privado. Por otra
parte, se incrementa cada vez más el “éxodo de competencias” –también denominado “fuga de
cerebros”- de los países en vías de desarrollo hacia los países desarrollados. Si la universidad
iberoamericana no se implica en su entorno, y si en cambio prioriza temas de investigación
irrelevantes para la sociedad donde radica, tenderá a convertirse en una suministradora de elites que,
una vez formadas, emigrarán hacia los países desarrollados. Para sus países de origen, esta es la
peor descapitalización posible. Esto es una tendencia creciente en los países de América Latina y el

Caribe, y en España, en especial tras la crisis económica de 2008.

Algunos de los principales retos que enfrenta la ES hoy en América Latina y el Caribe son: el
rápido aumento de la privatización, la insuficiente financiación pública, la falta de acceso de los
más pobres, la débil inversión en I+D+i, la escasa producción científica, la alta tasa de deserción
académica y la baja tasa de matrícula, a pesar de su mejora, en comparación con los países
desarrollados.

Somos testigos de la crisis de la universidad en América Latina y el Caribe -y a nivel mundial-, no
sólo en cuanto a la gestión, financiación, acreditación y currículo, sino también en cuanto a su
misma concepción. Debemos adaptar la universidad a un entorno que muestra cambios radicales en
los conceptos básicos y en las identidades y donde la IA y la automatización destruyen cada vez
más empleos. Algunos consideran que la falta de socialización está relacionada con cambios
radicales en la capacidad de educación y socialización de instituciones tradicionales como la familia
y la escuela. El desafío consiste en la construcción de la nueva universidad, en reinventarla en este
clima de incertidumbre y crisis económica global, impidiendo el triunfo de pesimismo.

La universidad debe cumplir la función social que espera la sociedad de ella, no sólo en equidad en
el acceso, sino también en lo que se refiere a estar en el estado del arte en conocimientos,
informaciones y propuestas de soluciones para un adecuado desarrollo sostenible humano y social.
Un punto muy importante y a veces olvidado.

Es el momento de reconocer que, a pesar de avances y de logros en unas pocas IES de excepción,
aún en ALC no hemos sido capaces de alcanzar la cristalización de un nuevo modelo de
universidad, en el cual la producción de conocimiento predomine, y no su mera transmisión. Una
prioridad en este proceso que deberíamos desarrollar, sería la socialización del conocimiento. De
este modo, las IES no se limitarían a ser meras instituciones académicas, pues las universidades se
convertirían en las líderes del cambio social.

Somos conscientes de que no hay un modelo único de universidad. Hay muchos ejemplos acertados
de reformas de universidad y transformaciones que, mediante la adaptación apropiada a las
condiciones de Iberoamérica y ALC, podemos generalizar y aplicar en nuestras universidades.
Todo tiene su fin querido amigo. Muchas gracias por tu tiempo, por su saber y su generosidad.
Gracias a ti Salvador, tu sabiduría como entrevistador y académico me ha permitido poner de relieve lo esencial de temas que determinarán nuestro futuro.

Fuente: El Viejo Topo, febrero de 2020.
(*) Primera parte de esta entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el mundo.Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030: “La prospectiva tiene como objetivo identificar los futuros posibles o futuribles, con el fin deescoger el más conveniente y construirlo desde el presente, desarrollando una adecuada estrategia”. https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final1.pdf

Segunda parte: “El Banco Mundial y los anglosajones han sido los principales defensores de la privatización de la educación”. https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final2.pdf

Fuente: https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/04/final3-1.pdf

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Entrevista a Bob Lenz: “El ABP permite que los alumnos aprendan durante toda su vida”

Ana Ayala
Por: Ana Ayala

La metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite que los estudiantes desarrollen varias habilidades, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la autogestión. Bob Lenz, director del Buck Institute for Education y experto en la materia, aporta las claves para ponerla en práctica.

Es pedagogo, director del Buck Institute for Education (una organización sin ánimo de lucro que se dedica a difundir el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP o PBL por sus siglas en inglés) y uno de los principales expertos en este ámbito. El objetivo de Bob Lenz es que los alumnos se involucren con lo que aprenden en vez de dedicarse a escuchar y copiar en sus cuadernos lo que el profesor explica. También que trabajen las materias de forma transversal, porque vivimos en un mundo basado en proyectos, de ahí la importancia que Lenz da al trabajo en equipo y la colaboración.

Pregunta: Su primera experiencia con el ABP fue cuando cursaba 5º de Primaria. ¿Qué le ocurrió?

Respuesta: Nuestro profesor, el señor Cooper, nos diseñó una experiencia de aprendizaje en la que debíamos leer y analizar poemas —como así lo establecía el currículo— para después retarnos a escribir los nuestros basándonos en lo que habíamos aprendido. También nos explicó que tendríamos la oportunidad de crear y publicar nuestro propio poemario y que leeríamos muestras concretas en una lectura de poesía para nuestros padres, abuelos y otros amigos cercanos. Revisamos nuestro trabajo y practicamos con mucho esmero porque queríamos que nuestras familias vieran lo mejor que habíamos hecho. Todavía tengo mi libro —‘La primavera, el verano, el otoño y el invierno. Poemas de Bob Lenz’— y nunca olvidaré la primera vez que hablé en público.

Bob Lenz ABP

P: ¿Cuáles son las claves que debe tener en cuenta el docente a la hora de diseñar un proyecto de ABP?

R: Les damos las pautas a través de lo que denominamos ‘Elementos Esenciales de Diseño de Proyectos ABP Gold Standard’, que les indica qué características deben tener en cuenta, los objetivos de aprendizaje de los alumnos, qué deben comprender y qué habilidades deben desarrollar —pensamiento crítico, resolución de problemas, trabajo en equipo y autogestión, por ejemplo—. En este sentido, también es fundamental proponerles un problema significativo o una pregunta desafiante de un tema que sea del mundo real y que esté relacionado con sus intereses personales.

Otros aspectos clave es que los estudiantes se involucren en un proceso riguroso y continuo de formular preguntas, encontrar recursos y respuestas para, posteriormente, aplicar esa información. De igual modo, deben poder tomar decisiones, incluyendo cómo trabajan y qué crean, al mismo tiempo que dan, reciben y utilizan el feed-back para mejorar su producto final. Y, por último, deben hacer público su trabajo, mostrándolo a otras personas más allá del aula.

P: Entre las diferentes metodologías activas que hay, ¿qué aporta el ABP vs otras?

R: La aplicación tanto del conocimiento como de las habilidades que se necesitan en el mundo real, pero puede combinarse fácilmente con otras metodologías.

R: Hay numerosos estudios que demuestran sus beneficios, como ‘ABP y logro estudiantil: ¿qué nos dice la investigación?’, ‘ABP: una revisión de la literatura’, ‘Poniendo a prueba el ABP’… Es posible descargarse los PDF en nuestra web, en la sección Investigación [www.bie.org].

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/abp-permite-alumnos-aprendan-durante-toda-vida/

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Nuevos retos y algunos mitos en educación

Moisés Wasserman

Por: Moisés Wasserman.

No hay conversación sobre educación en la que no se mencionen los nuevos retos. Una actividad tan dinámica, tan exigente y tan exigida vive siempre entre reto y reto. En el subdesarrollo tenemos la condición especial (maldición tal vez) de que sin haber resuelto los del pasado, nos llegan los del futuro. Es más sexi hablar de los retos que se nos vienen; por eso, algunos optan por declararles a los viejos la caducidad por vencimiento de términos. Pero, aunque los ignoremos, ahí están.

El inmenso reto ha sido ofrecerles a todos los jóvenes oportunidades equivalentes para educarse en la ruta que escojan y para la cual tengan aptitudes. El vaso medio lleno está en que aumentamos significativamente la cobertura educativa en todos los niveles (aunque aún nos falta). En el vaso medio vacío están las desigualdades entre lo urbano y lo rural, las brechas de calidad en básica, secundaria y media entre algunos colegios privados y otros públicos, y entre urbanos y rurales. Nuestros indicadores no son buenos comparados con los de otros países, y aún hay inequidad en la educación de las mujeres. Un sector olvidado durante años es el de la edad temprana. Creíamos que la educación empieza en primero de primaria y lo de antes es juego.
Efectivamente es juego, pero el más importante de la vida.

Tenemos en el país más de 400.000 maestros. Algunos maravillosos, casi heroicos, pero otros no. Hay problemas en su formación y en la calidad de muchas instituciones que los forman. Esa noble actividad no atrae a los bachilleres con las mejores calificaciones. He ahí algunos de los retos a los que no podemos declararles la caducidad.

Hay muchas teorías sobre la nueva educación (…) Casi todas aspiran a generar en la persona autonomía y criterio, de forma que pueda continuar con un proceso de autoformación

¿Cuáles son los del futuro? Predicen que quienes se forman hoy cambiarán unas cinco veces de oficio durante la vida (no de empleo, de oficio o profesión) ¿Cómo se educa entonces a alguien hoy, para profesiones que no imaginamos? El perfil del trabajo va a cambiar, y en muchas labores seremos sustituidos por inteligencia artificial y robots. Las mejores universidades van a usarlos, otras se pondrán a pelear contra ellos. ¿Dejarán de ser importantes los títulos? Tal vez vaya a dejar de ser importante la discusión sobre su importancia. ¿Desaparecerán las universidades? ¿Se impondrá la educación en la casa, en lugar del colegio?

Hay muchas teorías sobre la nueva educación. Algunas se parecen a otras más viejas; la mayoría postulan la importancia de la formación de ciudadanos conscientes, éticos y competentes. Casi todas aspiran a generar en la persona autonomía y criterio, de forma que pueda continuar con un proceso de autoformación y tomar las mejores decisiones. Cada teoría es defendida por sus creadores como única. Todas podrían lograr el objetivo si el maestro lo tiene claro y está comprometido con él. Todas coinciden en la flexibilización de los currículos, en la autonomía del estudiante y el papel del maestro como acompañante.

Hay quien cree que la nueva formación será light, de menos esfuerzo. Se equivoca; un ciudadano moderno competente entiende las estadísticas con las que toma sus decisiones. Conoce las tecnologías que usa y sus límites. Entiende el mundo y la naturaleza. Comprende lo que los otros escriben y sabe hacerse entender. Es iluso hablar de unas competencias fofas que no están construidas sobre el conocimiento. Puede ser que regresemos a algo como el trivium y el quadrivium medievales, con otras disciplinas, pero con el criterio de formación básica que le permitirá al individuo adaptarse a los cambios, controlar su vida con sensatez y encontrar su camino, vez tras vez, en un mundo cambiante.

Y a quienes predicen el fin de los colegios y las universidades les diría con Pierre Corneille: “Los muertos que vos matáis gozan de cabal salud”.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moises-wasserman/nuevos-retos-y-algunos-mitos-en-educacion-columna-de-moises-wasserman-401470

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