República Dominica: Acuerdan agenda para apoya currículo por competencias del sistema educativo

República Dominica/14 septiembre 2017/Fuente: Hoy Digital

La Cámara de Diputados y el Ministerio de Educación acordaron hoy un programa de enseñanza y prácticas de valores fundamentales del currículo por competencias del sistema educativo dominicano, el cual impactará a más de 50 mil estudiantes de secundaria, a través de su participación en actividades de ese hemiciclo, en talleres formativos sobre derechos y deberes ciudadanos.

El convenio rubricado por el ministro de Educación, Andrés Navarro y el presidente de la Cámara Diputados, Rubén Maldonado, establece el compromiso de trabajar de manera conjunta con los futuros universitarios, en áreas vitales del nuevo currículo como iniciativa personal y autonomía, comunicación, autoestima y desarrollo personal; transparencia; ética y ciudadanía, pensamiento lógico y creativo.

Asimismo, conviene la promoción en los estudiantes de diferentes distritos y planteles escolares, de los valores patrios, los principios de convivencia pacífica y elevar el conocimiento ciudadano sobre el rol y funciones del sistema legislativo dominicano.

Según lo pactado, durante un año el Ministerio de Educación seleccionará los estudiantes de bachillerato que participarán en las visitas guiadas a la Cámara de Diputados, las sesiones agendadas, las charlas, conferencias, seminarios y talleres formativos, sobre la base de los conceptos del nuevo currículo por competencias.

Uno de los articulados del acuerdo plantea el intercambio de informaciones y documentos, así como de los especialistas en las áreas de cooperación técnica, realización de investigaciones conjuntas, pasantías, otorgar becas de estudios y cursos de adiestramiento.

El acuerdo se fundamenta en principios constitucionales dominicanos que establecen que la educación tiene la finalidad de formar ciudadanos y ciudadanas conscientes de derechos y deberes, además de la obligatoriedad en la formación social y cívica de la población.

“Según lo contemplado en la Constitución dominicana, el currículo es concebido como una herramienta esencial que responde a las necesidades de las actuales generaciones con la integración, además, de los valores y principios supremos como la dignidad humana, libertad, igualdad, el imperio de la ley, justicia, el amor patrio, solidaridad, convivencia fraterna, bienestar social, equilibrio ecológico, progreso y la paz, así como fijar bases sólidas en la creación de los sentimientos de identidad nacional y cohesión social”, refiere el documento.

Fuente: http://hoy.com.do/acuerdan-agenda-para-apoya-curriculo-por-competencias-del-sistema-educativo/

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¿Por qué han fracasado las “competencias” en educación? Lecciones para futuros intentos de innovación educativa

Por Fernando Trujillo

Fue entre finales de 2006 y la primera mitad de 2007. Reconozco que entonces pensábamos que todo podía cambiar. Admito que tenía esa esperanza cuando llegaron las competencias básicas a la normativa española. Es más, confieso que creímos a Antonio Zabala y a Laia Arnau cuando nos dijeron en 2007:

“Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”

Lo creímos con todas nuestras fuerzas porque pensábamos que realmente cabía la posibilidad de que sirvieran para promover el cambio. Las competencias parecían venir a decir que el alumnado necesita caminos para desarrollar sus competencias de manera efectiva y no adaptaciones curriculares simplificadas cuando surgen los problemas. No queríamos más sucedáneos de educación que generaran desigualdad a partir de planteamientos didácticos segregadores. Todos los estudiantes debían desarrollar todas sus competencias. Punto. No debíamos dar ni un paso atrás en esa exigencia.

Partiendo de esa máxima un grupo de amigos, fundamentalmente de Educación Secundaria, intentamos configurar una propuesta que nos permitiera cumplir con tal nivel de exigencia. Nuestra intención era crear una propuesta coherente y factible, probarla en nuestras propias aulas (de ahí el Proyecto FGL, entre otros) y valorar si sería extrapolable a otros contextos. Esta iniciativa la llamamos iCOBAE e intentamos proponer ideas como estas:

Y también como estas otras:

Teníamos muchas esperanzas puestas en las posibilidades de las “competencias básicas” y trabajamos mucho para dar a conocer  nuestra propuesta, centrada en las tareas integradas (que después evolucionó hacia los proyectos de aprendizaje) y apoyada en una noción de currículum integrado que habíamos tomado del ámbito de las lenguas, donde trabajábamos con conceptos similares.

Además de nuestra visión de competencias había muchos otros planteamientos en el mercado educativo, obviamente, y muchas de esas visiones estaban enfrentadas entre sí. Frente a nuestra propuesta, que era básicamente didáctica, había muchos autores que defendían una aproximación a las competencias que nosotros llamábamos entonces de ingeniería curricular: se rellenaron miles de “sábanas” para la redacción de descriptores de las competencias en todos los niveles y materias posibles, en lo que puede verse como el origen, encubierto, de los posteriores estándares que hoy presiden nuestra normativa.

Nosotros, sin embargo, compartíamos la visión de Antonio Bolivar cuando afirmaba:

“Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).”

Las competencias básicas no eran simplemente los nuevos objetivos ni tampoco un termino más a añadir a nuestras programaciones didácticas. Tenían fuerza de transformación, en nuestra opinión, porque venían a cambiar las relaciones entre los docentes y sus materias, los modos de enseñar y aprender, la manera de evaluar y, sobre todo, la forma de entender nuestra relación con el entorno.

Sin embargo, en aquel momento nadie pensó seriamente cómo pasar de la normativa al aula, es decir, cómo hacer realidad las competencias básicas. La aproximación al término no fue más que una enorme proliferación de ponencias, cursos y seminarios sobre competencias básicas cuando el problema para su puesta en funcionamiento era más fundamental: ¿eran las competencias básicas una innovación radical o incremental?

Esteban Fernández distingue así entre ambos tipos de innovación:

“Atendiendo a su originalidad, una innovación puede ser radical o incremental. Una innovación es radical si el conocimiento tecnológico necesario para explotarla es muy diferente del conocimiento existente y lo hace obsoleto. En el otro extremo de la dicotomía se halla la innovación incremental. En ésta, el conocimiento necesario para ofrecer un producto se basa en el conocimiento en uso.”

Pues bien, siguiendo esta distinción, las competencias básicas se propagaron como una innovación radical, que no se asentaba en una tecnología existente ni se basaba en el conocimiento en uso, como tampoco lo han hecho los posteriores estándares o las muchas rúbricas que los docentes han sido inducidos a diseñar – en muchos casos no solo de manera equivocada sino por motivos erróneos, en mi humilde opinión.

¿Qué podía pasar si las competencias se difundían como una innovación radical? Pues, lógicamente, lo que ocurrió. Ya en 2008 nos decía Jurjo Torres:

“Estamos ante políticas educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del sistema educativo. Característica que, creo, es la primera vez que se produce.”

No solo nadie previó la llegada de las competencias, como intenté demostrar en una entrada anterior, sino que su llegada por vía normativa y por mecanismos que generaban distancia respecto a las prácticas comunes en educación en nuestro país hicieron pensar al profesorado que las competencias no iban con ellos ni con la escuela. Es más, en aquellos años era bastante probable poder escuchar en cualquier centro que las competencias no eran más que una nueva ocurrencia de los responsables de la política educativa, especialmente una vez que la visión reducida de las competencias, que es especialmente útil para la evaluación externa pero poco útil para el aprendizaje en la escuela, fue ganando presencia política tanto en el Ministerio como en muchas comunidades autónomas.

Pienso ahora – como afirmaba entonces – que en lugar de la visión externa y alienante por la que se optó, ligada a la opinión de expertos que no se tomaron el trabajo de llevar al aula sus planteamientos, podríamos haber optado por construir conocimiento común en el sentido que usa Nancy M. Dixon esta expresión:

“Conocimiento común, es decir, conocimiento generado a partir de la experiencia de las personas que participan en tareas organizacionales”

Así, frente a las opiniones de los expertos externos, podríamos haber optado por apelar a la competencia derivada de la experiencia (expertise) del profesorado, especialmente en relación con las competencias más vinculadas con el currículo y sus materias tradicionales.

Sin embargo, frente a la opción de construir sobre lo que hacíamos (para irlo transformando, si era necesario), dando paso así a una innovación incremental, preferimos imponer visiones externas a la escuela que, finalmente, no nos han llevado a ningún lugar interesante. En lugar de confiar en el profesorado, se desconfió de su capacidad para dar sentido a la novedad normativa y se quiso imponer sobre él una visión tecnocrática de las competencias (y de la educación), ignorando dos cuestiones fundamentales en relación con la innovación educativa.

Por un lado, como demuestra Hargreaves (2004), los docentes responden positivamente a experiencias de cambio iniciados por ellos mismos pero bastante negativamente a cambios impuestos. Es decir, al profesorado le gusta sentirse agente de los procesos de transformación que ocurren en su práctica y no paciente de experimentos ajenos – como se puede esperar, por otro lado, de un profesional cualificado.

En segundo lugar, como afirma Antonio Bolívar,

“Lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la práctica dependen de lo que piensen los profesores.”

Es decir, lo importante no es lo que diga el papel sino cuál es la configuración del marco mental y cultural con el cual trabaja el profesorado, que es quien realmente implementa políticas o las deja morir por inanición. Si el profesorado no modifica el marco cultural con el cual interpreta y actúa en el aula, cualquier cambio nace muerto.

En este sentido podríamos hacernos (y hacerse especialmente quien tiene responsabilidad legislativa) algunas preguntas antes de introducir una novedad en el sistema – y, por supuesto, antes de acusar al profesorado de inmovilismo:

  • ¿Hay un nivel de conciencia suficiente en relación con un problema determinado que pueda ser resuelto por la vía de la innovación?
  • ¿Hay signos de interés, o se ha promovido que surja interés, por una solución innovadora a un problema determinado?
  • ¿Se ha proporcionado información suficiente acerca de ese problema y sus posibles soluciones innovadoras?
  • ¿Se ha promovido que se evalúen las distintas alternativas para resolver el problema en cuestión?
  • ¿Se ha permitido que se experimenten distintas soluciones innovadoras en contextos distintos?
  • ¿Se ha reflexionado lo suficiente en relación con los resultados de las distintas experimentaciones que se hayan llevado a cabo?

Obviamente, estas preguntas no garantizan el éxito en la implantación de una innovación, porque ese no es el objetivo: el objetivo es mejorar el sistema tanto como sea posible de tal forma que podamos aspirar a garantizar (siguiendo con el tema que nos ocupa) el desarrollo de todas las competencias en todo el alumnado, sea mediante estrategias innovadoras o no.

Por esta razón quizás sea necesario pensar más en el conocimiento común generado en los centros educativos y en la transferencia de conocimiento dentro y entre centros que en términos de innovación educativa, un término que de tan presente en la literatura y los medios empieza a sonar vacío. Así, por ejemplo, la propuesta de Nancy M. Dixon en relación con la transferencia cercana y la transferencia lejana podría ser un modo de pensamiento interesante la próxima vez que la Administración, y sus centros del profesorado, quieran promover algún tipo de cambio:

En esta propuesta, Nancy Dixon nos sitúa ante el dilema de un equipo de trabajo que intenta solucionar un problema. Para ello, la primera pregunta que se plantea es si el conocimiento que este equipo ha generado anteriormente (por ejemplo, por medio de lecturas, diálogos formales o informales, observación o reflexión sobre la práctica) le permite resolver el problema. Si es así, entonces estamos ante un caso de transferencia en serie; si no es así, necesita el conocimiento generado por otro equipo y entonces tendrá que preguntarse:

  1. si el conocimiento es tácito o explícito;
  2. si afecta a toda la organización o solo a un equipo y a un tipo de situación concreta;
  3. si la tarea es rutinaria y frecuente, o si es excepcional y poco frecuente.

Dependiendo de la respuesta a cada una de estas preguntas podríamos recurrir a un tipo de transferencia determinado y a distintas vías de generación de conocimiento, como la propia Nancy Dixon explica en su blog.

En resumen, la lección principal en relación con la incorporación de las competencias básicas al currículo se podría resumir en tres grandes bloques:

  • Sobre la puesta en funcionamiento de novedades en el sistema educativo:
    • Desconfiar del profesorado e imponerle modos de actuación de manera artificial genera rechazo, garantiza el fracaso y la frustración y es una opción que desprofesionaliza e incapacita, lo cual bloquea al sistema a corto y largo plazo.
    • Por el contrario, confiar en el profesorado y crear un marco de trabajo tan claro y comprensible como exigente abre vías para la experimentación y la búsqueda de soluciones locales y contextualizadas que pueden ser analizadas para su transferencia a otros centros dentro del sistema educativo.
  • Sobre la actuación de la Administración:
    • Deslindar normativatransferencia de conocimiento e innovación evita confusiones; las tres son necesarias pero por motivos distintos así que no hay por qué confundir ni la finalidad de cada una ni la manera de proceder en cada caso.
    • La Administración no debe limitarse a legislar y gestionar los presupuestos; debe también crear un marco de trabajo claro y estable, garantizar la coordinación de los centros educativos como unidades de transformación, favorecer la experimentación, analizar los resultados de manera justa y eficaz y promover la transferencia, dentro y entre los centros, de los avances y mejoras constatados en la práctica. En mi opinión, estas cinco últimas tareas no se han desarrollado, en general, en el grado que habría sido deseable.
  • Sobre los centros y el profesorado:
    • Un centro es una concentración importante de profesionales altamente cualificados. Descubrir cómo poner al servicio del aprendizaje de todo el alumnado esta concentración es la tarea fundamental de los equipos directivos y del propio claustro. Hacer que esto sea posible es tarea de la Administración y del propio centro. Garantizar la cualificación profesional del profesorado y su mejora efectiva y permanente es responsabilidad de la Administración y de la patronal.
    • Todas las instituciones cambian, aunque siguiendo ritmos distintos; la escuela no es una excepción. Por ello, no tiene mucho sentido que una parte del profesorado asuma como punto de partida el rechazo al cambio, la experimentación y la innovación. Sí debemos exigir respeto por nuestra profesionalidad, así como rigor por nuestra parte en la evaluación de alternativas, su puesta en funcionamiento y en el análisis de los resultados, además de, posteriormente, tener la sabiduría y la capacidad para actuar en consecuencia.

Así pues, puede que no todo esté perdido en relación con las competencias. Podemos aprender mucho del análisis de estos diez últimos años para aplicarlo tanto a nuestra propia práctica docente hoy como en relación con otras novedades que estén por llegar. ¿Seremos capaces de aprender de nuestros fracasos para convertirlos en lecciones para el futuro? Más nos vale si no queremos estar continuamente inventando la rueda o castigando al profesorado con cambios de rumbo que no conduzcan a ninguna Ítaca interesante.


Bibliografía:

  • Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.
  • Bolívar, A. 2012. Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona: Aljibe.
  • Fernández Sánchez, E. 2010. Estrategia de Innovación. Madrid: Paraninfo.
  • Hargreaves, A. 2004. “Inclusive and Exclusive Educational Change: Emotional Responses of Teachers and Implications for Leadership.” School Leadership & Management, 24 (3): 287–309.
  • Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
  • Zabala, A. y Arnau, L. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó.

Imagen: Marta Pawlik vía Unsplash

Fuente: http://fernandotrujillo.es/por-que-han-fracasado-las-competencias-en-educacion-lecciones-para-futuros-intentos-de-innovacion-educativa/

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La calidad de la educación, esencia del Derecho

Nicaragua/ 09 junio 2016/Por: Rafael Lucio Gil/Fuente: El Nuevo Diario

La educación como Derecho Humano ha sido reconocida por Nicaragua, pero la brecha existente entre el discurso y la realidad es de grandes dimensiones. La recuperación de derechos requiere ser una tarea permanente, y no se agota en lograr los recursos financieros necesarios, sino abarca indicadores que son invisibilizados en las estadísticas, producto de una educación que resiste salir de su “zona de confort”, con bajísimos niveles de exigencia.

La lucha por el derecho debe traer en su interior una educación de la calidad. Es cierto que demanda la inversión necesaria, y que aún es deficitaria, pero sobre todo debe traducirse en procesos constantes de calidad.

La calidad tiene varias facetas generalmente obviadas. En la actualidad, esta miopía del derecho se reduce a lograr elevados índices de aprobación, sin reflexionar críticamente en el contenido de tales resultados, alcanzados mediante estrategias de dudosa calidad, como el reforzamiento escolar y el modelo de evaluación, fortalecidos por el imaginario colectivo de que “todos deben aprobar”.

En definitiva, el tema de la calidad queda reducido a la repetición de lemas por dirigentes y docentes, cuyo valor simbólico contrasta con las prácticas educativas en uso.

Un factor clave que se profundiza día a día, es la perspectiva instrumental con que se valora y trata a dirigentes y docentes. Sus atributos debieran ser: su capacidad de iniciativa, creatividad, reflexión crítica, formulación de propuestas e innovación, enfocados a la calidad. Por el contrario, su rol eminentemente instrumental, les reduce a ser meros ejecutores de órdenes e indicaciones superiores, sin ningún derecho a disentir. Tal postración imposibilita, totalmente, lograr nuevas formas de pensar y alcanzar una educación con calidad.

Este proceso de “cosificación”, tal como lo denomina Habermas, debe ser superado, como condición necesaria para avanzar en transformar las rutinas educativas en procesos realmente educativos de calidad, amalgamados por una actitud y clima de libertad, pensamiento crítico y cuestionamiento de los estereotipos institucionales y personales, que operan como obstaculizadores de procesos de calidad.

El clima instrumental se transfiere al estudiantado, expresándose en múltiples formas culturales y pedagógicas de sometimiento, imposición y traslado de contenidos disciplinares y políticos de forma mecánica y repetitiva, sin el debate y concertación de significados científicos y políticos necesarios.

El ambiente educativo de memorización y repetición de saberes, acaba convirtiendo al hecho educativo en la imposición de ideas, criterios y conductas, y no en la construcción de identidad, juicio propio, capacidad argumentativa y comprensión de significados asumidos libremente. Esta subcultura impositiva acaba propiciando una educación para copiar, decir sí, aceptarlo todo, en suma, una educación robotizada y generadora de más pobreza y desigualdad.

El modelo de evaluación se traduce en la práctica del aula en el mejor instrumento para educar en la superficialidad y mediocridad del saber, requiriendo muy poco esfuerzo para el alumnado y profesorado. Y esto, con el velado interés de obtener fácilmente excelentes resultados estadísticos en el rendimiento estudiantil. Este fraude institucionalizado representa el principal atentado contra todo interés por mejorar la calidad educativa. Oficialmente la evaluación se define como formativa, sin asumir ninguno de sus exigencias en la práctica del aula.

El currículum se orientan oficialmente al desarrollo de competencias, pero su práctica muy poco tiene que ver con ello. Continúa, en la práctica, centrado en objetivos, que conciben los distintos niveles de conocimiento (declarativo, aplicativo, de valores) por separado. La competencia, por el contrario, integra en una sola unidad, no fracturada, estos tres niveles de conocimiento. Su punto central debiera enfocarse en que el estudiantado comprenda y aplique lo que aprende en diversos contextos con utilidad, lo que demanda grandes esfuerzos institucionales en laboratorios y espacios de práctica que no existen. El aparato escolar está, aún, muy lejos de procurar que el estudiantado desarrolle estas competencias. Podrá contar el estudiantado con excelentes calificaciones, pero sin haber logrado las competencias necesarias, imposibilitando a quienes se bachilleran, ingresar al ámbito laboral formal y a la universidad.

Educar en competencias demanda desarrollar capacidades. El mejor nicho ecológico para desarrollarlas es con una gestión educativa y pedagógica diferente, ambientes de aprendizaje, distintos a los actuales: libros de texto sin exclusiones ni centración en proyectar líderes políticos gubernamentales, bibliotecas dinámicas, ambientes letrados culturalmente, participación estudiantil en la toma de decisiones, superación de la brecha digital, aprendizaje y vivencia de valores ciudadanos, animación de docentes reflexivos-críticos para la innovación, escuelas auténticas de padres, no simuladas, participación comunitaria para gestar “Comunidades de Aprendizaje”; fortalecimiento notable de espacios para la aplicación útil de los conocimientos.

Las aulas ambientadas con “espacios de aprendizaje”, docentes capaces de motivar al aprendizaje activo, no repetitivo o mecánico; que estimulen la reflexión crítica y autorreguladora; sin miedos a pensar distinto y con pensamiento divergente, comprometido con la justicia y la superación de las desigualdades.

Por último, la calidad está reñida con la utilización de la educación en el plano político partidista: Directivos y docentes ocupados, como tarea principal, en difundir propaganda partidaria gubernamental, y estudiantes requeridos en tareas políticas extraescolares, adoctrinados con mensajes partidarios. Necesitamos superar el perfil de una escuela cuyo modelo de calidad descansan, principalmente, en imponer una opción política partidaria.

Fuente del Artículo:

http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/394840-calidad-educacion-esencia-derecho/

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PERÚ: Currículo de Educación: Conoce las siete áreas que deben seguir los niños de Educación Inicial

Perú/7 mayo 2016/Autor: La Gestión/Fuente: http://www.entornointeligente.com

El Minedu cumplió con entregar su versión del Currículo Nacional de la Educación Básica, que estuvo en un proceso de actualización desde el 2012 y aquí detallamos lo relacionado a la Educación Inicial.

Tweet Enviar El pasado 29 de abril, el Ministerio de Educación hizo entrega a la Presidencia del Consejo Nacional de Educación (CNE) del Currículo Nacional de la Educación Básica, que es el documento marco que contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes en el Perú.

Pero también incluye las competencias nacionales, sus progresiones a lo largo de toda la escolaridad, así como orientaciones para la evaluación y la diversificación curricular.

El Currículo Nacional de la Educación Básica es el resultado de un proceso de actualización curricular iniciado en el año 2012.

Para su elaboración, el Minedu ha realizado reuniones y consultas virtuales y presenciales con docentes en servicio, representantes de universidades, cooperación internacional, sectores de gobierno, sector privado y expertos nacionales e internacionales en educación.

«Es un proyecto que ya ha madurado después de un largo proceso. Lo más importante ahora es enfocarnos en la implementación del currículo para que llegue a los docentes e impacte en lo que los estudiantes aprenden?, dijo el ministro de Educación, Jaime Saavedra.

Educación Inicial Los programas curriculares de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria se organizan por áreas curriculares según el Plan de Estudios de cada nivel educativo.

Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines. En esta oportunidad, Gestion.pe te brinda un primer resumen dedicado al Programa Curricular de Educación Inicial.

Pero ¿qués es la Educación Inicial?, pues es el primer nivel de la Educación Básica Regular ( EBR ) que se hace cargo de la atención educativa de niños y niñas menores de seis años.

La atención educativa en el nivel Inicial se organiza en dos ciclos que responden a las características madurativas y de desarrollo del infante. El primer ciclo atiende a niños y niñas de 0 a 2 años; y el segundo ciclo se enfoca en niños y niñas de 3 a 5 años de edad, aproximadamente.

Ambos ciclos se desarrollan de forma escolarizada y no escolarizada. En el primer caso se da a través de los servicios de Cuna que atienden a niños y niñas de 0 a 2 años, y de los servicios de Cuna Jardín que atienden a niños y niñas de 0 a 5 años.

En el segundo caso, se desarrollan a través de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial (Pronoei), de entornos comunitarios y de entornos familiares para el ciclo I y el ciclo II.

Según el Programa Curricular del Minedu, la Educación Inicial es una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social de niños y niñas. Está orientada al desarrollo de competencias, reconociendo en niños y niñas sus propias particularidades, ritmos de desarrollo e intereses.

En ese contexto, el documento establece siete áreas curriculares que deben seguir los centros de Educación Inicial:

  1. Área de Personal Social : Las características propias de los niños y niñas hacen que el tratamiento curricular en este nivel educativo no recaiga sobre todas las competencias que deben ser logradas por los estudiantes al final de la EBR , sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros. En ese sentido, las competencias que desarrollan los aspectos básicos de los estudiantes en los ciclos I y II son: Construye su identidad y Convive y participa democráticamente.

  2. Área Psicomotriz : Las características propias de los niños y niñas hacen que la mirada curricular en este nivel no sea sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR , sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros. En ese sentido, la competencia que desarrolla los aspectos básicos psicomotrices es Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y es a partir de esta competencia que se desarrollarán los aprendizajes futuros.

  3. Área de Comunicación : El área de Comunicación considera las competencias relacionadas con la comprensión y producción de textos orales de acuerdo a su nivel de desarrollo y del contexto en que se desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con los textos escritos. En ese sentido, el área se ocupa de promover y facilitar que los estudiantes a lo largo de la Educación Básica desarrollen las siguientes competencias: Se comunica oralmente en su lengua materna, Lee diversos tipos de textos de forma crítica y Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva.

  4. Área de Castellano como segunda lengua : Los niños aprenden en un inicio a comunicarse en su lengua materna (lengua originaria) y luego a través de otras formas de expresión propias de su cultura. Durante los primeros años se da el mayor desarrollo de su lengua materna y es fundamental que se consolide plenamente. Es a partir del intercambio comunicativo con su entorno que los niños empiezan a comprender lo que otros dicen y hacen, y a producir sus propias expresiones con la finalidad de comunicarse.

En el Perú existen comunidades en las que además de su lengua materna, los niños están en contacto con el castellano. Esta lengua es parte del medio social donde se desenvuelven. De este modo los niños se acercan al castellano como segunda lengua y a partir de este contacto empiezan a comprenderlo y luego a expresar algunas ideas.

  1. Área de Descubrimiento del Mundo : Debido a las características madurativas de los niños y niñas del I ciclo, se plantea el área de Descubrimiento del mundo. La finalidad de esta área es visualizar el proceso del desarrollo del pensamiento de los niños y niñas menores de tres años, a través de tres competencias que luego tendrán continuidad a lo largo de la Educación Básica en las áreas de Matemática y de Ciencia y Tecnología.

Estas competencias son: Resuelve problemas de cantidad, Resuelve problemas de forma, movimiento y localización e Indaga mediante métodos científicos.

  1. Área de Matemática : El desarrollo de las competencias matemáticas adopta algunos rasgos específicos en el nivel de Educación Inicial. Los niños, desde que nacen, tienen una fuerza interior que los moviliza a conocer y explorar de manera natural todo aquello que los rodea utilizando sus propias estrategias para encontrar relaciones y resolver problemas cotidianos o situaciones que suponen un desafío para ellos.

En un principio, niños y niñas realizan asociaciones básicas y utilizan un lenguaje muy sencillo para expresar sus ideas y hallazgos, lo que contribuye poco a poco a desarrollar su pensamiento matemático. Estas características propias de los niños y niñas hacen que la mirada curricular en este nivel no sea sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR , sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros.

Para el nivel de Educación Inicial, en el área de Matemática en el II ciclo se ha visto por conveniente hacer énfasis en el desarrollo de las competencias Resuelve problemas de cantidad y Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

  1. Área de Ciencia y Tecnología : El área de Ciencia y la Tecnología parte de esta curiosidad natural de los niños y las niñas, de su asombro y deseo por conocer y comprender el ambiente que los rodea. Tiene como propósito promover experiencias que los motiven a cuestionar los hechos que son de su interés, expresar sus ideas y obtener información que le permita construir conocimientos y comprender el mundo natural y artificial que habitan.

Las características propias de los niños y niñas hacen que el tratamiento curricular en este nivel no recaiga sobre todas las competencias que deben ser logradas al final de la EBR , sino sobre aquellas que constituyen la base para el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en el nivel de Educación Inicial y en sus aprendizajes futuros.

El área de Ciencia y Tecnología, en el II ciclo, favorece el desarrollo de la competencia Indaga mediante métodos científicos. Dicha competencia, en nivel de Educación Inicial, se denomina Explora su entorno para conocerlo.

Fuente de la Noticia:

http://www.entornointeligente.com/articulo/8363789/PERU-Curriculo-de-Educacion-Conoce-las-siete-areas-que-deben-seguir-los-ninos-de-Educacion-Inicial-07052016

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