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En Chile, la educación si se vende y no se defiende: La fiscalía archivará el caso lucro en las universidades.

Ya nada nos sorprende

Chile, Santiago / Febrero,  2016 / Autor: Angela Barraza Risso

Todo comenzó un 20 de junio de 2012. La diputada independiente Alejandra Sepúlveda se juntó con el entonces fiscal nacional Sabas Chahuán para denunciar que algunas casas de estudio (7 en ese momento) se estaban pasando de listos en la obtención de utilidades; vale decir, había lucro (mucho lucro). De esto se habían dado cuenta en la comisión investigadora del financiamiento de los planteles de la educación superior en la cámara de diputados.

Chahuán sumó y restó y se dio cuenta de que -como dijo el gran Bombo Fica- era sospechosa la weá. Por esta razón llamó al fiscal Gajardo (El mismo que no quiso ser Rey Guachaca) para que se hiciera cargo del asunto y lo designó como persecutor. Sin embargo, a junio de este 2016 ya serían 4 años de investigación y eso es mucho para cualquier caso. Por esta razón, de no haber avances, el caso se va a archivar y todos los esfuerzos y recursos designados a la investigación van a ir a parar a la basura.

El informe que abrió la arista penal indicaba que diversos planteles privados tenían demasiadas ganancias gracias a la triangulación de dineros que hacían con empresas que eran de ellos mismos. “Las universidades por ley deben constituirse como corporaciones privadas  sin fines de lucro, sin embargo la mayoría de las universidades privadas  vulneran la ley retirando sus excedentes mediante sociedades espejos de inversión, sociedades coligadas o empresas inmobiliarias que prestan servicios educacionales o arriendan las propiedades a las universidades”, fue lo que señalaron los diputados en parte de lo que lograron concluir después de presentar el informe.

No es de sorprenderse que, luego de que comenzara la investigación fueran apareciendo otros “delincuentes morales” (porque la ley en estos lares da para mucho y eso, según ellos los deja libres de polvo y paja) y, de 7 universidades, pasaron rapidito a ser un total de 12. Sin embargo las cosas no avanzaban tan rápido como se esperaba.

Lamentablemente y, según informa La Tercera, de acuerdo a fuentes del Ministerio Público, ocurrirá que durante el primer semestre la Fiscalía va a definir los pasos a seguir en el caso, los cuales van del sobreseimiento al archivo provisional. Esto se debe, principalmente a que los investigadores se vieron imposibilitados de conseguir avances en sus pesquisas, ya que el lucro no está tipificado como delito en la legislación chilena. ¡Y cómo no iba a ser así! Si a nuestros parlamentarios les encanta legislar para que nada que tenga que ver con comportamientos económicos indebidos y de acaparamiento de riqueza para el sentido común de cualquier ser humano sea delito.

Cabe mencionar que algunos diputados hicieron el amago de presentar un proyecto de ley que tipificara el lucro como delito, en el mes de septiembre de 2013, pero tenemos que entender que esto no fue más que un “saludo a la bandera”, una suerte de píldora para que pensáramos en la buena fe de la política, sin embargo, no es de sorprenderse que el proyecto sigue en primer trámite constitucional, a pesar de que lo lógico era que el gobierno le diera urgencia al proyecto. Pero ya tenemos claro que las prioridades del poder ejecutivo está en cualquier parte menos en lo que debe.

Obviamente, todos los involucrados están en la postura de que la fiscalía no hace más que perder su tiempo que no tiene sentido continuar esta investigación ya que se está investigando un hecho que no está tipificado como delito. Por lo tanto, ya podemos colegir que nadie de los que ha tenido la conducta impropia de generar enormes riquezas a costa de tremendos daños a los sueños de los estudiantes y a los bolsillos de sus familias, va a recibir ni siquiera “un pape” en la frente.

Una vez más, el marcador termina en empresarios y sus secuaces políticos 1 – la gente 0

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The presence of the military in our public schools.

William Ayers

 

Nota en español por OVE Editores: Para el Profesor William Ayers la educación pública en una democracia tiene como objetivo preparar ampliamente la juventud para la plena participación en la sociedad civil para que puedan tomar decisiones informadas sobre sus vidas y el futuro de la sociedad en su conjunto. El Departamento de Defensa tiene como objetivo limitar drásticamente esto en nuestras escuelas: influir en los estudiantes a «elegir» una carrera militar. El ejército exige sumisión y aceptación sumisa a la autoridad, mientras que una amplia educación para la vida democrática enfatiza la curiosidad, el escepticismo, la diversidad de opinión, investigación, iniciativa, coraje para tomar una posición impopular, y mucho más. Ayers aborda el tema en este artículo y señala que las anteriores generaciones enfrentaron los intentos del sistema para imponer una visión militarizada de la educación pública

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Ayers

 

 1. Public education is a civilian, not a military, system.

Public education in a democracy aims to broadly prepare youth for full participation in civil society so that they can make informed decisions about their lives and the future of society as a whole. The Department of the Defense has a dramatically more constrained  goal in our schools: influencing students to “choose” a military career. The military requires submissiveness and lock-step acquiescence to authority, while a broad education for democratic living emphasizes curiosity, skepticism, diversity of opinion, investigation, initiative, courage to take an unpopular stand, and more. This distinction—of a civilian, not a militarized, public education system—is one for which earlier generations fought.

During WW I, national debates took place over whether or not to include “military training” in secondary schools.  Dr. James Mackenzie, a school director, argued, in a remarkably resonant piece  published in the New York Times in 1916: “If American boys lack discipline, by all means, let us supply it, but not through a training whose avowed aim is human slaughter.” In 1917 a report issued by the Department of the Interior pointed out that “in no country in the world do educators regard military instruction in the schools as a successful substitute for the well-established systems of physical training and character building.” And in 1945 high school students in New York held public discussions about “universal military training” in schools, where some, an article noted, expressed “fears that universal military training would indicate to the world that we had a ‘chip on our shoulders.’”

 

  1. Military programs and schools are selectively targeted.

Professor Pauline Lipman of the University of Illinois at Chicago has documented that Chicago’s public military academies, along with other schools offering limited educational choices, are located overwhelmingly  in low income communities of color, while schools with rich curriculums including magnet schools, regional gifted centers, classical schools, IB programs and college prep schools are placed in whiter, wealthier communities, and in gentrifying areas. In other words, it’s no accident that Senn High School was forced to house a military school, while a nearby selective admission high school was not. This is a Defense Department strategy—target schools where students are squeezed out of the most robust opportunities, given fewer options, and  perceived, then, as more likely to enlist; recruit the most susceptible  intensively, with false promises and tactics that include bribes,  gifts, home visits, mailings, harassment,  free video games promoting the glories of war and offering chances to “kill,” and more. Indeed, the Defense Department spends as much as $2.6 billion each year on recruiting.

 

  1. Military schools and programs promote obedience and conformity.

Mayor Daley’s  claim that “[military programs] provide… students with the order and discipline that is too often lacking at home” taps into and fuels racialized perceptions and fears of unruly black and brown families and youth. They must be controlled., regulated, and made docile for their own good and for ours. An authentic commitment to the futures of these kids would involve, for a start, offering exactly what the most privileged youngsters have: art education, including dance, music instruction, theater and performance, and the visual arts,  sports and physical education, clubs and games, after-school opportunities, science and math labs, lower teacher-student ratios, smaller schools, and more. . Instead, to take one important example, a recent study by the Illinois Arts Council reports that in the city of Chicago, arts programs are distributed in the same way as the other rich educational offerings —white, wealthy communities have them, while low income communities of color have few or none.

A 16 year old student attending the naval academy in Chicago said in an interview in the Chicago Tribune: “When people see that we went to a military school, they know we’re obedient, we follow directions, we’re disciplined.”  She understood and accurately described the qualities her school aims to develop—unquestioning  rule-following.

 

  1. Military schools and programs promote and practice discrimination.

Although the Chicago Board of Education, City of Chicago, Cook County, and the State of Illinois all prohibit discrimination based on sexual orientation, the United States Military condones discrimination against lesbians, bisexuals, and gay men. Promoters of these schools and programs are willfully ignoring the fact that queer students attending these schools can’t access military college benefits or employment possibilities, and that queer teachers can’t be hired to serve as JROTC instructors in these schools. This double standard should not be tolerated. Following the courageous examples of San Francisco and Portland, Chicago should refuse to do business with organizations that discriminate against its citizens.

Military schools and programs  depend on logics of racism, conquest,  misogyny and homophobia. Military schools need unruly youth of color to turn into soldiers, and they need queers and girls as the shaming contrasts against which those soldiers will be created. In other words, soldiers aren’t sissies and they aren’t pussies, either. These disparagements are used as behavior regulators in military settings. Military public schools are a problem, not simply because  “don’t ask don’t tell” policies restrict the access of queers to full participation in the military, but because these schools require the active, systematic, and visible disparagement and destruction of queerness and queer lives. We reject the idea that queers should organize for access to the military that depends on our revilement for its existence, rather than for the right to privacy, the right to public life, and the right to life free from militarism.

We live in a city awash in the randomly, tragically spilled blood of our children. We live, all of us, in a violent nation that is regularly spilling the blood of other children, elsewhere. It sickens us to think of students marching and growing comfortable with guns.

 

 

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Muere Umberto Eco

Nueva imagen (7)

 

A los 84 años de edad muere el escritor y filósofo italiano Umberto Eco. Universalmente conocido por su libro “En nombre de la Rosa” (1980), su prolifera obra cuenta con excelentes novelas y ensayos, entre ellos El péndulo de Foucault (1988), La isla del día de antes (1994), Baudolino (2000), La misteriosa llama de la Reina Loana (2004), El cementerio de Praga (2010) y recientemente Número cero (2015).

A continuación reproducimos el perfil de Umberto Eco realizado hace algunos años por la REVISTA ELECTRÓNICA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS  I S S N     1577 – 6921.

Introducción

La primera vez que vi a Umberto Eco estaba matriculado en el segundo curso de Filosofía en la Universidad de Bolonia en 1975. Empezó la primera clase lanzando unas bolas de papel a los presentes en el aula, en silencio. Las chicas bien de Bolonia y los estudiantes de la izquierda extraparlamentaria estaban apretujados. Luego lo explicó: “Esto era un signo”. Desde entonces me he ocupado atentamente, con otros estudiantes y colaboradores, de su trabajo, de la génesis de algunos de sus libros y del prodigioso éxito de Il nome della rosa.

Podemos decir que su aportación a las ciencias humanas hasta hoy es notabilísima y se equipara a la de otros grandes autores de siglo XX como Barthes, Habermas,  Jakobson o Wittgenstein.

Con esta nota biográfica no quiero comentar sus obras, sino ofrecer una exposición y un análisis de la trayectoria intelectual que las ha propiciado. De hecho, lo que se destaca, tanto para quien ha colaborado con él como para quien lo conoce por sus textos, es la asombrosa popularidad del personaje Eco, el éxito que consigue entre el público en general y entre sus colegas del mundo académico (y quien pertenece a este mundillo sabe lo difícil que es). Los ensayos semióticos y estéticos de Eco no se leen sólo en los círculos intelectuales, sino que despiertan el interés de personas ajenas al mundo de la investigación, y esto ocurre en cada país del mundo.

Intentaré, pues, resumir el desarrollo intelectual de Eco desde su licenciatura hasta su primera novela, el período más decisivo y quizás el menos conocido de toda su carrera.

 

Un intelectual en la postguerra

Umberto Eco nació en Alessandria, Piamonte, el 5 de enero de 1932. Mussolini ocupaba el poder desde hacía 10 años. En 1954, cuando consiguió su licenciatura en la Universidad de Turín, la guerra ya había acabado, empezaba la reconstrucción y se había proclamado la República Italiana desde hacía sólo 6 años. En los primeros años de la postguerra en Europa no hubo mucho tiempo para el debate artístico y filosófico, pero, entre el final de los años cincuenta y el inicio de los sesenta, el debate cultural vuelve a renacer de manera impetuosa. Se iban construyendo una nueva economía y una nueva sociedad, con nuevas formas de arte, de ideas y de comunicación.

Italia, en particular, acababa con más de 20 años de aislamiento cultural. La victoria de los Aliados y de la Resistencia habían borrado de un plumazo la cultura fascista y las posiciones que ahora se enfrentaban eran las del período anterior a la guerra: el pensamiento liberal e idealista y la cultura marxista, representada y sostenida principalmente por el Partido Comunista Italiano. Otra parte de la cultura italiana, la católica, se encontraba en un período de profundas dificultades. Su sustrato era tradicionalista y dogmático. Su posición de distanciamiento ante la trágica realidad nazifascista la había privado de autoridad en el debate político y social. El nivel de su influencia entre los intelectuales había bajado mucho. Pero, la reacción de la Iglesia y de la cultura católica en la postguerra fue bastante fuerte, con el apoyo determinante a la formación de la Democracia Cristiana, el partido que dominó la política italiana durante 40 años, y una fuerte voluntad de renovación y participación social, que alcanzó su culminación en el Concilio Vaticano II (1962-1965).

Las condiciones del campo filosófico reflejaban la situación general. El filósofo más importante en el panorama italiano, antes e inmediatamente después de la guerra, fue Benedetto Croce (1866-1952). Su filosofía estaba dominada por la cuestión estética. El concepto de arte de Croce tiene una base idealista. Por un lado, Croce subraya la capacidad cognitiva del sentimiento estético, pero, por otro, no  proporciona ni una definición ni una exacta teoría de la modalidad de dicho sentimiento. El arte permanece, como en la estética idealista, un fenómeno inexplicable, inefable, indescriptible. El idealismo, influido por la poética romántica, había considerado mucho más los efectos sensibles del arte, estimados como universales, sin preocuparse del problema de la definición del objeto artístico. Este tipo de estética habría podido tener éxito en un contexto histórico en que el objeto artístico conservaba formas relativamente estables, pero, con el surgir de las Vanguardias a principios del siglo XX y que ahora recuperaban su vigor, tenía sólo dos posibilidades: o les negaba la definición de arte o admitía su propia incapacidad para describirlas. Las obras de John Cage, Kandinskj, Joyce y de tantos otros artistas criticaban las formas canónicas de la música, de la pintura y de la novela.

En el alba del tercer milenio todavía estamos acostumbrados a no tener todavía una clara definición del texto estético. Cualquiera que se declare artista, desde el “body sculptor” que provoca cicatrices en los cuerpos humanos hasta el pintor de hadas o elfos, puede entregarse a su obra sin temor a que nadie pueda protestar. En la Italia de los años cincuenta y sesenta, en cambio, la cuestión estética implicaba profundamente a la sociedad. En las peluquerías se charlaba sobre las canciones de los Beatles, si se trataba de arte o de simple ruido; en el Festival de Sanremo (tradicional rito cantor italiano) ganaban los “aulladores”, los primeros cantantes que no eran melódicos; las pinturas de Picasso horrorizaban a las maestras, preocupadas por la posibilidad de que sus alumnos dibujaran caras con tres ojos. Frente a las nuevas formas de expresión artística, las reacciones populares eran parecidas a las de los estetólogos. “Esto no es arte” y “No entiendo nada” eran las opiniones corrientes. Para entender la resonancia del trabajo de Eco incluso en el mundo no académico, hay que tener en cuenta todo este trasfondo. De ahí que el joven Eco decidiera dedicarse al problema estético. Él no dudaba de que en la sociedad del momento la Estética de Croce tuviera que ser reemplazada por una nueva teoría que explicara las nuevas formas de arte que salían a la palestra. Pero ¿cómo construir dicha teoría?

 

1954 –1963: El periodo pre-estructuralista

El director de la Tesis de Eco fue Luigi Pareyson, catedrático de Estética de la Universidad de Turín. La tesis se titulaba El problema estético en Santo Tomás de Aquino, tesis que se convertiría en libro dos años después (Eco 1956). El tema era original, dado que el Aquinate nunca se había interesado de manera explícita por la Estética, y Eco tuvo que reconstruir su teoría, cosiendo las diversas observaciones diseminadas en distintas obras. A pesar de ello, logró ofrecer un nuevo punto de vista sobre las ideas de belleza en Santo Tomás: la experiencia estética no se desarrolla en la primera operación de la mente (simplex apprehensio), como habían sostenido hasta entonces todos los críticos, sino en la segunda operación de la mente, llamada compositio et divisio, o juicio.

Esta conclusión no fue casual. Eco se aprestó a explicarla porque estaba convencido de que la Estética de Santo Tomás podía ser utilizada contra la teoría idealista. Efectivamente, la idea escolástica de arte, en general la Estética medieval, eran exactamente contrarias a la posición de Croce: aquélla era antiidealista, materialista, práctica, mientras que ésta era idealista, intuitiva, abstracta. Eco había vuelto a la filosofía medieval para encontrar una estética que no dependiera ni de la noción de intuición ni de un peculiar estatuto del sentimiento estético. Pensaba que el gesto artístico no era distinto de las otras actividades humanas, y que el sentimiento estético era un simple acto cognitivo. Creía, además, que el conocimiento no podía basarse en la intuición, es decir, en el contacto directo entre sujeto y objeto.

En 1954, justo después de su tesis, Eco empieza a trabajar en la RAI, la televisión pública italiana, que acababa de empezar a emitir ese mismo año. Iba a empezar la época de las comunicaciones de masa, y Eco enseguida se dio cuenta de que las teorías estéticas tradicionales eran absolutamente incapaces de afrontar las nuevas formas de expresión, incluso porque durante siglos no se habían creado nuevas formas de expresión. De ahí que, el problema era explicar, antes que el arte, la comunicación: cómo funcionaban los procesos comunicativos. A juicio de Eco cada acontecimiento artístico tenía que ser considerado como un evento especial de comunicación y lo importante era saber cómo estaban construidos y cómo eran recibidos los mensajes estéticos, antes que ocuparse sólo del misterio de los sentimientos que eran capaces de suscitar. Antes bien, los sentimientos específicos relacionados con la experiencia artística eran los que se tenían que explicar, para entender en qué manera la comunicación estética era distinta de la comunicación en general.

La posición antiidealista y la experiencia directa en el mundo de los mass media fueron hechos importantes en la formación de Eco, pero fundamentales fueron los cambios que se desarrollaban en la sociedad italiana. La Estética llega a ser un problema socialmente importante, porque los años cincuenta y sesenta representan un período de evolución explosiva para Italia. En apenas diez años surge una industria cultural nacional (radio, televisión, discos, revistas, libros, cine), millones de personas se trasladan del campo a la ciudad, y del Sur al Norte, y por primera vez compran el coche, el frigorífico, la lavadora, el televisor, el tocadiscos, objetos de plástico, trajes con fibras sintéticas. La reforma escolar eleva el nivel de instrucción. El cine y el diseño italiano reciben reconocimiento internacional por su capacidad de representar, justamente, la Estética contemporánea. Estas novedades, sin embargo, chocan contra una cultura tradicional, basada en los valores de la Patria, en la moral católica, en la retórica de la educación unitaria y fascista. El marxismo, aunque ejerciera un empuje bastante fuerte en la vida política y cultural, no prestaba suficiente atención a los aspectos artísticos, mediáticos, de comunicación y de costumbre. Cuando los filósofos de Frankfurt empezaron a divulgar sus ideas, la opinión pública acogió mayormente la actitud crítica genérica que no se separaba de la posición tradicional de desconfianza y rechazo de las novedades. En efecto, Eco les apoda con agudeza “apocalípticos”.

La formación de Eco es la típica de muchos intelectuales italianos de entonces: la base católica, luego el encuentro con las filosofías “laicas” (Marxismo, Fenomenología, Estructuralismo). La manera con la que se enfrenta a las nuevas teorías es, de todas formas, crítica: se aceptan, por completo o en parte, sólo después de un análisis profundo y completo, y no se utilizan para construir un edificio o un sistema, sino para resolver un problema difícil. Eco no es un filósofo sistemático, sino un genial estudioso de la Estética. Su intensa participación, para resolver problemas de Estética, en el debate filosófico da muestra de ser también un testarudo estudioso de la misma. Pronto se dio cuenta, si quería realmente encontrar la Estética que necesitaba, de que tenía que emprender una larga investigación. No pensaba lo dilatada que iba a ser. Esto ni siquiera le importaba. Empezó simplemente por el camino que había encontrado. Él es un explorador más que un teórico. Como James Joyce, creció en la tradición religiosa y escolástica. Como Joyce se formó en la filosofía cristiana medieval y de Santo Tomás de Aquino. Como Joyce, Eco dejó atrás la fe en la ordo universalis, convirtiéndose en un clericus vagans laico. De la época de su formación lleva consigo un conocimiento profundo y amplio de la filosofía medieval que a veces parece olvidada, pero que reaparece, como a menudo suele pasar, en el cúlmen de su carrera, cuando se dejan salir a flote las experiencias de la juventud. Joyce, en efecto, representa para Eco el puente entre el pensamiento cristiano medieval y la experiencia artística contemporánea; en la vida y en las ideas de Joyce, Eco encontró la misma sólida educación filosófica que él tuvo, y la propuesta de una nueva manera de ver el trabajo literario. La influencia del Cristianismo, tanto en Eco como en Joyce, no se expresa como espiritualismo o dogmatismo post-tridentino, sino con la pasión especulativa y polémica de la Edad Media y del catolicismo ilustrado. Los que proceden de esta  formación anteponen la auténtica investigación de la verdad a la defensa de las tradiciones, y poseen instrumentos analíticos adecuados para no sufrir el encanto de las ideologías o los sectarismos de conveniencia.

Durante los años en los que trabajó en la RAI, Eco conoció a muchos artistas de vanguardia, tal como señala en la introducción italiana de Opera aperta: “Dos plantas por encima de mi despacho estaba el estudio de fonología musical, en aquel período encabezado por Luciano Berio. Lo frecuentaban Maderna, Boulez, Pousseur, Stokhausen, todo era un sibilar de frecuencias, un ruido de ondas cuadradas y sonidos blancos” (Eco 1962, V). Era un ambiente muy creativo: en 1959, Berio pidió a Eco que escribiera un ensayo para la revista Incontri musicali, y Eco reelaboró una comunicación que había presentado en el XII Congreso Internacional de Filosofía. Se titulaba “I problemi dell’opera aperta” que constituirá uno de los capítulos del libro del año 1962. El otro ensayo importante era sobre James Joyce. Iba a ser un libro autónomo en 1965 (Eco 1965). Ambos ensayos, junto a otros, constituyeron en 1962 Opera aperta, el trabajo que dio a conocer a Eco en Italia y en el extranjero.

El subtítulo del libro es: “Forma e indeterminazione nelle poetiche contemporanee”. Opera aperta fue traducido al francés, español, yugoslavo, portugués, rumano, polaco, alemán, japonés, inglés, turco, coreano, húngaro. En Opera aperta Eco afirma que:

  1. La forma artística puede ser considerada como una “metáfora epistemológica”: el arte es un tipo de conocimiento y puede ser descrito por modelos cognitivos científicos;
  2. La explicación para interpretar la forma artística necesita de la cooperación del destinatario (lector, espectador, etc.). En este sentido, el arte contemporáneo produce “obras abiertas”. La interpretación es un proceso abierto, una interacción comunicativa entre el artista y el destinatario mediada por su obra.

Se trataba de un corte definitivo con el concepto idealista y aristócrata del gesto estético. El libro suscitó en Italia intensas polémicas. Las recensiones oscilaban entre la apoteosis y el insulto. Eco fue apodado “hermosa alma del neocapitalismo milanés” (era un grave insulto en aquel período) así como “iniciador de un nuevo humanismo”.

En aquellos años, “¿Qué es el arte?” era de verdad una pregunta corriente: la música rock y pop, el cine, la televisión, el arte abstracto, eran temas de debate entre “modernistas” y “conservadores”, vanguardia y tradición. La sociedad vivía un profundo y traumático conflicto generacional que tuvo su explosión en las agitaciones del 68. La opinión pública vivía el comienzo de aquel conflicto entre lo viejo y lo nuevo que será una constante de la cultura occidental hasta los años setenta. La pregunta: “Pero, ¿esto es arte?” se convirtió para el mismo artista en uno de los efectos que el acto artístico tenía que provocar. Era el período del arte como provocación, escándalo, menosprecio del público. Las pinturas de Fontana no eran otra cosa que unos cortes limpios en el lienzo; Stockhausen escribía música hecha de silencio y ruidos casuales; los personajes de las películas de Antonioni parecían ajenos a la realidad. Además, estos productos nuevos y provocadores ya no estaban limitados a un público de élite, sino que alcanzaban a todos por los mass media.

En definitiva, el libro de Eco había tocado un punto sensible. Eco se convirtió después de Opera aperta en el teórico de la nueva vanguardia, el filósofo de las nuevas artes, el enemigo oficial de la crítica tradicional. El Grupo 63, un grupo de poetas experimentales italianos, lo eligió como su propio guía teórico. Eco, sin embargo, era consciente de que su investigación estaba lejos de ser concluida. Desde el año 1959, había empezado una fructífera colaboración con la editorial Bompiani como ‘senior editor’ de la ensayística. De suerte que el estudio teórico fue a menudo acompañado por el conocimiento personal de los autores y la atenta exploración del horizonte cultural. En 1963, mientras que Opera aperta se enfrentaba con los furores de la crítica, Eco descubrió el Estructuralismo. En la introducción a la edición de 1976 de Opera aperta escribe: “Padecí tres ‘shock’, todos más o menos alrededor de 1963: la Pensée sauvage de Lévi-Strauss, los ensayos de Jakobson publicados por Minuit y los formalistas rusos” (Eco 1962, VIII).

 

1962-197:  Del Estructuralismo al Trattato di semiotica generale

En 1964 Eco publica Apocalittici e integrati, una reflexión teórica en torno a las comunicaciones de masa. Aquí analiza las posiciones de Herbert Marcuse y Marshall McLuhan como representantes de dos hipótesis contrarias por lo que se refiere a la influencia de los mass media en la sociedad y sus probables desarrollos. Los “apocalípticos”, como Marcuse, consideran las comunicaciones tecnológicas y la “industria cultural” una operación de condicionamiento ideológico que reduce al hombre a una sola dimensión. Los “integrados”, como McLuhan, consideran la capacidad técnica de la infinita reproducción como una vía para una expansión cualitativa y cuantitativa de los espacios culturales. Eco afirma que ambas posiciones son contrarias pero equivalentes. Los “apocalípticos”, alejándose de la cultura de masa, siguen afirmando un concepto de cultura antiguo, aislado y aristócrata. Los “integrados”, por otro lado, propenden pasivamente hacia un producto y evento cultural sin preocuparse por la cuestión ni criticar los mensajes que reciben. La posibilidad que permite resolver este dualismo es la que Eco define entonces como “análisis estructural”. El intelectual, por medio de una crítica y análisis cuidadosos, tiene que encontrar la manera de actuar en la industria cultural para defender las necesidades de los sujetos humanos que, de otra forma, podrían sucumbir ante el diluvio de mensajes. En este análisis destacamos dos puntos que caracterizan la posición del primer Eco: la idea de intelectual como operador y la elección pragmática como fin de la reflexión teórica. La primera es una consecuencia operativa de la segunda. Considerando la evolución del pensamiento de Eco, hay que tener en cuenta que cada asunción teórica puede ser aceptada o rechazada con respecto a su contribución en la solución de problemas. Eco siempre ha sido un pragmático, a pesar de que su pragmatismo no haya nacido en un laboratorio químico como el de Peirce, sino en un despacho de televisión y en el despacho de director de una editorial.

En 1965, Eco inicia su colaboración con la revista L’Espresso y, en 1966, llega a ser profesor de Comunicación visual en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Florencia. En 1967 publica Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive (Eco 1967) que será un capítulo de La struttura assente. El libro se publica en 1968, con el subtítulo siguiente: “Introduzione alla ricerca semiologica”. En La struttura assente Eco sienta las bases de su semiótica y explica su análisis del Estructuralismo. Más tarde diría: “Me di cuenta de que los instrumentos tradicionales de la Estética y de las comunicaciones de masa, los instrumentos de la Sociología, no lo explicaban todo, y luego ocurrió el encuentro con la Lingüística estructural y con el Estructuralismo, que pasa entre 1962 y 1964, es decir, entre la publicación de Opera aperta y Apocalittici e integrati: si consideramos la primera edición de Opera aperta encontramos la Teoría de la Información, la Semántica americana, pero ni una palabra en torno a los lingüistas, que, en cambio, figuran en la edición francesa que luego se convertirá en la nueva edición italiana; si se consideran las ediciones italianas de 1962 y de 1967 se nota que, entre tanto, se habían introducido Jakobson y Barthes, y esto sucedió mientras escribía Apocalittici e integrati, el ensayo sobre el kitsch influido por los escritos de Jakobson. Las verdaderas ‘lecturas-shock’ fueron, en 1963, Essais de linguistique générale de Jakobson y en 1964 los “Elementos de semiología” de Barthes, pero “la vía de Damasco” fue Jakobson.” (Eco 1987, comunicación personal).

La struttura assente se puede considerar el trabajo central de la producción de Eco. Él mismo habla del “palimpsesto del tratado”, es decir, que el Trattato di semiotica generale procede de una serie de trabajos que fueron sucesivamente elaborados y traducidos muchas veces del italiano al inglés y viceversa.

Ocurrió que, después de la traducción de La struttura assente al sueco y al portugués (1971), al polaco, español, francés y alemán (1972), y al yugoslavo (1973) (algunas de estas revisadas por el autor), cuando Eco leyó la versión inglesa se dio cuenta de que no era satisfactoria, ni siquiera desde el perfil lingüístico, porque unas partes del libro, especialmente la controversia con Lévi-Strauss, no formaban parte de los intereses de los lectores anglo-americanos. “Después de dos intentos insatisfactorios de traducción de muchas revisiones fracasadas” (Eco 1976, VII, traducción del autor), Eco (en 1973) volvió a escribir el libro y a transformarlo en un trabajo diferente, más orgánico, que fue titulado A Theory of Semiotics y se publicó en 1976 en los EE.UU. La versión italiana (Trattato di semiotica generale), aunque publicada en 1975, es una traducción del inglés. A Theory of Semiotics es una exposición sistemática de la investigación sobre los signos y su producción, pero las líneas generales habían sido ya presentadas en La struttura assente (partes A y E) y habían sido posteriormente elaboradas en Le forme del contenuto (1971a). La struttura assente incluye también el ensayo de la comunicación visual, como he señalado antes, y un importante capítulo de la Semiótica de la Arquitectura (la primera aplicación de la Semiótica en este ámbito); pero es la parte estrictamente filosófica la que da el título al libro. En esta parte, Eco, después de un profundo análisis de la fundación filosófica del Estructuralismo, rechaza cualquier cuestión ontológica y formula su credo pragmático. Nominalista y pragmática es la posición que Eco asume para su “Estructuralismo metodológico”, frente al que define “ontológico” cuyo prototipo individualiza en Lévi-Strauss.

Desde 1969 hasta 1974, Eco da clase como ‘visiting profesor’ en muchas Universidades de Norteamérica y de Sudamérica, y empieza su etapa de semiólogo viajero. En 1974, en Milán, organiza el primer Congreso de la International Asociation for Semiotic Studies, asociación que había surgido en París en 1969. En estos años continúa la investigación en el ámbito de la Semiótica, revisando las traducciones de La struttura assente y publicando Le forme del contenuto (1971a) y Il segno (1971b). Le forme del contenuto recoge todas las partes de La struttura assente que habían sido revisadas para las traducciones y otros ensayos. Al final, como se ha dicho antes, en 1975 está listo para publicar el trabajo orgánico de Semiótica que representa la conclusión de más de diez años de investigación. A Theory of Semiotics es un tratado completo de la nueva “disciplina”: en italiano, en efecto, se titulará Trattato di semiotica generale.

El rasgo original de la Semiótica de Eco es el intento de alcanzar una síntesis entre la aproximación hjemsleviana y estructuralista, y la teoría de la interpretación de Peirce. Eco realiza esta síntesis entre las dos tendencias de la Semiótica introduciendo la noción de interpretante en la teoría de los códigos. La influencia de Peirce desde ese momento seguirá creciendo, y se pondrá de manifiesto en los trabajos de los años ochenta y noventa como el planteamiento principal de su Semiótica (Proni 1992).

La definición de interpretante, escribe Eco, tiene que agrupar las siguientes categorías semióticas:

  1. El significado de un significante, considerado como unidad cultural vehiculada también por medio de otros significantes (significado como sinonimia);
  2. El análisis intencional o componencial por medio del cual una unidad cultural está segmentada en unidades inferiores o marcas semánticas; cada una de las marcas que compone el árbol componencial de un semema (Eco 1975, 107).

Desde luego, el interpretante mantiene siempre su carácter de elaboración potencialmente infinita y todas estas categorías son sólo elementos del proceso. Aun así, Eco utiliza también esquemas estructurales como las nociones de sistema y oposición. “Una unidad cultural no puede ser identificada sólo a través de la serie de sus interpretantes” … “Una unidad cultural “existe” sólo en la media en que se define otra que se le opone”. (Eco 1975,108). La Semántica estructural será útil cuando se separe del todo de la metafísica del referente. En pocas palabras, Eco realiza sus síntesis adoptando la aproximación estructural como instrumento formal, pero, por otro lado, quitándole cualquier valor de descripción objetiva de los procesos reales de la semiosis.

En 1975 Eco consigue la condición de catedrático y ocupa la primera cátedra de Semiótica en Italia (y la única existente durante bastantes años). Él mismo afirma: “Llegué a la Universidad relativamente tarde porque el hecho de que escribiera en la prensa no me ayudaba (…) La Comisión que me eligió como catedrático expresó un juicio revolucionario porque, por primera vez, la participación en la actividad periodística fue considerada como positiva” (Eco 1987, comunicación personal).

 

1976-1980: El período de la enseñanza: desde Il Trattato hasta Il nome della rosa

Después del Trattato di semiotica generale, Eco se da cuenta de que tiene la posibilidad teórica y académica de volver a la Estética. En el último capítulo del Trattato ya había intentado establecer algunos principios de una Semiótica de la expresión artística, pero ahora quiere dedicar un libro entero al problema. Sin embargo, hay una diferencia por lo que se refiere a la Estética del primer período: mientras que en los años sesenta Eco intentaba alcanzar una teoría unitaria empezando por la consideración de las formas de arte, ahora se enfrenta con todas las formas de expresión por medio de unos pocos instrumentos elementales de semiótica. Además ahora, tiene mucho más interés por los textos literarios que por la comunicación visual o musical.

He definido esta etapa “de la enseñanza”, porque el método usado por Eco en su investigación fue ‘colegiado’, implicando en el trabajo a muchos estudiantes y colegas con los que se encontraba en diferentes lugares del mundo. Como él mismo dice: “Empecé esto en 1975 en San Diego, luego pasé el año 1976 en Bolonia, el año 1977 en Urbino; después volví a Yale para terminar en 1977 conversando con los estudiantes y, al final, (el libro) se publicó en 1979, entonces diría cuatro años de trabajo colegiado” (Eco 1987, comunicación personal). De este trabajo proceden dos libros: The Role of the Reader y Lector in fabula. El segundo es la versión italiana del primero, sin los ensayos que ya habían aparecido en Opera aperta, Apocalittici e integrati y otros artículos. Como escribe en la introducción italiana de Lector in fabula, toda la investigación fue la continuación de la reflexión en torno a la “apertura” del texto artístico: “los textos que entonces definía “abiertos” son sólo el ejemplo más provocativo de explotación con intenciones estéticas de un principio que regula la generación y la interpretación de cualquier tipo de texto” (Eco 1979b, 7). En suma, Eco ya no separa las obras artísticas entre “abiertas” y “cerradas”: toda obra, sobre todo los textos narrativos, es, en cierta medida, más o menos “abierta”, toda obra necesita una interpretación cooperativa. Los textos son “máquinas perezosas” y piden al lector que cumpla una parte de su trabajo. Por lo que se refiere a la limitación del campo al texto narrativo, Eco escribe: “El concepto semiótico de texto es más amplio de lo meramente lingüístico y los proyectos teóricos que propongo, con diligentes ajustes, resultan idóneos también para textos no literarios y no verbales. (Eco 1979b, 10).

Junto a la investigación teórica y al trabajo académico, Eco sigue con su actividad periodística. Los años setenta son los “años de plomo”, los años del terrorismo, de las agitaciones de los estudiantes. Se mata a mucha gente en las calles, se ataca al Estado y el Estado responde el ataque. El debate entre los intelectuales se hace intenso e incluso peligroso: las ideas del año 1968, la discusión sobre la Vanguardia y los diferentes conceptos de revolución, dejan espacio a la diatriba sobre la violencia política, social e individual. Resulta difícil mantener la calma, analizar los asuntos de manera objetiva. Eco rechaza ser partidario de las posiciones extremas, la que sostiene “el ataque contra el Estado” y la que rechaza reconocer cualquier derecho al pueblo, principalmente a los jóvenes, y pedir más atención para las condiciones del estudio, trabajo y vida en las ciudades. Está dispuesto a rechazar la ideología contradictoria de muchos líderes revolucionarios, pero es el primero que subraya la originalidad y la creatividad en el movimiento de los estudiantes en el uso de los mass media. Algunos artículos de estos años están agrupados en Sette anni di desiderio (1983a). Sin embargo, el evento más importante en la carrera intelectual de Eco es la publicación en 1980 de Il nome della rosa, una novela negra que se desarrolla en un monasterio medieval. El libro se convierte enseguida en un éxito literario en Italia y en el extranjero. En efecto, resulta muy raro que una novela escrita por un académico llegue a ser un éxito de ventas. Además, era la primera vez desde hacía mucho tiempo que una novela italiana fuera tan conocida en todo el mundo. En Italia Il nome della rosa estuvo durante dos años a la cabeza de la lista de los libros más vendidos. El propio Eco no pensaba en un éxito tan grande: “Al principio no era algo tan importante, tenía que desarrollarse en el mundo actual… en la biblioteca municipal de Subiaco con un fraile que leía Il Manifesto.” (Eco 1987, comunicación personal).

Sin embargo, casualidad o no, el éxito del libro, puso sobre el tapete muchas cuestiones. Se preguntó a Eco, como semiólogo del texto, si había descubierto el secreto para escribir best-seller. En el mundo intelectual en el que el éxito comercial era sinónimo de pérdida de la pureza ideológica (y quizás causa de envidias), Il nome della rosa fue criticado como una concesión al mercado. Se preguntó a Eco por qué, después de haber sido el defensor de la Vanguardia, había escrito una novela tradicional. Mucha gente quería saber si había escrito una novela para realizar su Semiótica pragmática, aplicando al libro su teoría estética. Eco contestó a estas y otras preguntas con un breve ensayo titulado Postille a Il nome della rosa (Eco 1983b). A la imputación de tradicionalismo contestó que la concepción del arte como provocación, un rasgo de la Vanguardia, había llegado a un punto tan extremo que (citaba a John Barth) la Vanguardia se había convertido en tradición y era normal volver a descubrir la trama, a revivir con ironía el pasado. ¿Se puede decir que Eco ha abierto y cerrado la gran etapa de la Vanguardia artística de la postguerra? Por supuesto que ha sido el primer teórico de la explosión de las formas expresivas que ha caracterizado la “edad de oro” del “siglo breve” (cfr. Hobsbawn 1994). De esa misma manera ha marcado con una novela de éxito una ulterior consideración del pensamiento postmoderno que señala el abandono de la experimentación como elemento fundante de la Poética.

 

Conclusión: el fenómeno Eco

No cabe duda de que Umberto Eco representa un fenómeno cultural que va más allá de la simple dimensión biográfica de un estudioso humanista. Quizás sólo Bertrand Russell, en el siglo XX, fue tan famoso no sólo por lo que se refiere a su ámbito de estudio. Pero Russell era un hombre muy activo en política, y era inglés. La popularidad de Eco procede ante todo de su capacidad de comunicación. He asistido a muchas de sus ponencias y hay que decir que sólo unos pocos estudiosos tienen la capacidad de dar una conferencia en Harvard o en la Sorbona, frente a centenares de catedráticos, hacerles reír con ocurrencias y decir también algo que los propios colegas advierten como nuevo e interesante. Sus escritos son, a pesar de los temas tratados, sencillos y esenciales. La capacidad de comunicación incluye también la capacidad de suscitar siempre una cierta tensión en la presentación de la investigación.

En segundo lugar, Eco tiene una lógica muy sutil para percibir, dentro del ámbito disciplinar en que se coloca y que había contribuido a definir (el “ámbito semiótico”), líneas de investigación que al mismo tiempo se revelan como intrigantes, relativamente poco exploradas y para las que es capaz de proponer una solución al mismo tiempo nueva y sensata: por ejemplo el problema de las “lenguas perfectas” (Eco 1993).

Una tercera característica es la capacidad de dominar varias formas de comunicación: dar clases, conceder entrevistas, escribir libros, artículos, novelas, secciones en los periódicos, poesías, juegos de palabras en italiano, francés e inglés son por supuesto habilidades útiles. Además de las lenguas mencionadas, por lo que se refiere a los chistes, por los que tiene una especial predilección, y las entrevistas, por las que siente una ligera antipatía, en un correo electrónico del 13 de enero de 2002 Eco escribe: “Me las arreglo con cierta fatiga, por lo menos para una entrevista, con el español. Lo mismo vale para los chistes”. Sirva esto como pequeño consuelo a los lectores de lengua española.

En cuarto lugar, una excelente memoria y una formidable capacidad de concentración y trabajo caracterizan a Eco. Cuando se le ve en Bolonia pasando las veladas, contando anécdotas y bromeando con sus alumnos es natural preguntarse cuándo realiza sus trabajos. Su virtud es la de conseguir aislarse del todo en cualquier lugar y a cualquier hora (a menudo por la noche), y producir con gran eficacia y tenacidad.

Sin embargo, yo creo que el secreto de Umberto Eco se esconde en la absoluta correspondencia entre la carrera que ha elegido y su propia personalidad. Como muchas de las personas que tienen éxito, Eco disfruta y goza de cada aspecto de su trabajo. Esta satisfacción, casi esencial, evita que la producción intelectual nunca llegue a ser un instrumento para conseguir éxito, sino que persiguiendo la calidad, lo genera. Para llegar a ser como Pelé es necesario que te guste el fútbol.

Me atrevo a decir que Eco es el primer intelectual global, irresistiblemente presente en el ámbito más nuevo y explosivo de la cultura de la postguerra: la comunicación. Campo por sí mismo internacional, del que habla y en el que actúa con un instinto inimitable y una muy ambiciosa modestia. Los filósofos saben que existen sólo dos modelos a los que pueden referirse: Platón y Aristóteles. Eco percibió claramente que el mundo que se iba desarrollando después de la Segunda Guerra Mundial no era el dramático y utópico de Platón, sino un heterogéneo y agitado “Mediterráneo global” parecido al que vivió Aristóteles.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Eco, Umberto 1956 Il problema estetico in San Tommaso. Torino: Edizioni di Filosofia. 2a ed. riveduta: Il problema estetico in Tommaso d’Aquino. Milano: Bompiani, 197O.

1962 Opera aperta. Milano: Bompiani (4a edizione riveduta, 1976, pp. XXIII, 309)

1964 Apocalittici e integrati. Milano: Bompiani.

1965 Le poetiche di Joyce. Milano: Bompiani (Edizione riveduta della seconda parte di Eco 1962).

1967 Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive. Milano: Bompiani. (Ora in La struttura assente).

1968 La struttura assente. Milano: Bompiani. (Ultima edizione riveduta, 1983).

1971a Le forme del contenuto. Milano: Bompiani.

1971b Il segno. Milano: Isedi. (2a edizione, Milano: Mondadori).

1975 Trattato di semiotica generale. Milano: Bompiani.

1976 A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana U.P., and London: Macmillan, 1977.

1979a The Role of the Reader. Bloomington: Indiana U.P. and London: Hutchinson, 1981.

1979b Lector in fabula. Milano: Bompiani.

1980 Il nome della rosa. Milano: Bompiani.

1983a Sette anni di desiderio. Milano: Bompiani.

1983b Postille al nome della rosa. Aggiunto all’edizione tascabile italiana, 1984

1993 La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea. Bari: Laterza.

Hobsbawm, Eric 1994, Age of Extremes – The Short Twentieth Century 1914-1991 (Trad.It. Il secolo breve 1914-1991. Milano: RCS Libri).

Proni, Giampaolo 1992 «L’influenza di Peirce sulla teoria dell’interpretazione di Umberto Eco», in Semiotica: storia, teoria, interpretazione. Saggi intorno a Umberto Eco. A cura di Patrizia Magli, Giovanni Manetti, Patrizia Violi. Milano: Bompiani. Pp. 89-98.

 

NOTA:

Un curriculum detallado y una bibliografía exhaustiva de y sobre Umberto Eco (incluidas las traducciones) se encuentran en:  http://www.dsc.unibo.it/dipartamento/people/eco  (Traducción de Francesca Cerruto y Viviana Cinquemani de la Universidad de Catania y José María de la Resure de la Universidad J. Casbaji).

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Exile as a Space of Disruption in the Academy

Henry Giroux (*)

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Descripciòn en español: ¿Cómo no estar exiliado en el trabajo académico, especialmente si uno se niega a formar parte de las camarillas, la mediocridad, las formas histéricas de resentimiento, la murmuración, y la producción irrelevante, e incluso a veces no ética, como expresión de la investigación que cada vez que ha llegado a caracterizar mejor a la universidad corporativa?. En este artículo, Henry Giroux, uno de los más importantes teóricos de la pedagogía crítica reflexiona al respecto (Nota del Editor de OVE).

How can one not be in exile working in academia, especially if one refuses the cliques, mediocrity, hysterical forms of resentment, backbiting, and endless production of irrelevant, if not sometimes unethical, research that increasingly has come to characterize the corporate university? The spaces of retreat from public life now occupy too many institutions of higher education and have transformed them into dead zones of the imagination mixed with a kind of brutalizing defense of their own decaying postures and search for status and profits. Leadership in too many academic departments is empty, disempowering, and insular, lacking any outward vision or sense of social responsibility. Mimicking the instrumental logic of a business culture, too many administrators lack the vision, totality of knowledge, or will to address what role the university should play in a democracy. Too many individuals are tied to endless committees, overwhelmed by the mediocrity they or others endorse, and fearful of anyone who steps outside of the boundaries of bureaucratic conformity and civility. Excellence has become part of an empty recruiting slogan that has little do with the actual work or scholarship of faculty who are often punished or resented for such work.

One thing is clear: The retreat from the ethical and political imagination in higher education in too many countries has become legion. Little is being done to address the army of subaltern labor that has become the new poor in higher education and elsewhere. Moreover, faculty are increasingly told that the most important register of scholarship is grant writing over and against activities of teaching, community engagement, or other forms of public scholarship. In addition, students are constantly being told that they should feel good instead of working hard and focusing while being burdened, at the same time, with an insufferable amount of financial debt. Too many academics no longer ask students what they think but how they feel. Everyone wants to be a happy consumer. When students are told that all that matters is feeling good, and that feeling uncomfortable is alien to learning itself, the critical nature of teaching and learning is compromised.

 

This is an academic version of the Dr. Phil show where infantilized pedagogies prove to be as demeaning to students as they are to professors. Professors are now increasingly expected to take on the role of therapists speaking in terms of comfort zones but are rarely offered support for the purpose of empowering students to confront difficult problems, examine hard truths, or their own prejudices. This is not to suggest that students should feel lousy while learning or that educators shouldn’t care about their students. To the contrary, caring in the most productive sense means providing students with the knowledge, skills, and theoretical rigor that offers them the kinds of intellectual challenges to engage and take risks in order to make critical connections and develop a sense of agency where they learn to think for themselves and become critical and responsible citizens. Students should feel good through their capacity to grow intellectually, emotionally, and ethically with others rather than being encouraged to retreat from difficult educational engagements. Caring also means that faculty share an important responsibility to protect students from conditions that sanction hate speech, racism, humiliation, sexism, and an individual and institutional attack on their dignity.

For a range of theorists extending from Theodor Adorno to the post colonialist theorist Edward Said, exile was a central metaphor for defining the role of academics. As oppositional public intellectuals, academics played an indispensible role in Adorno’s notion of critical theory and Said’s work in defending the university as a crucial public sphere. They also played a crucial role in engaging culture as a site informed by mechanisms of power, and taking seriously the idea of human interdependence while living on the border — one foot in and one foot out, an exile and an insider, for whom home was always a form of homelessness. In Representations of the Intellectual, Said argued that exile referenced a space of engagement and critique, serving as both a theoretical and political reminder that educators often occupy a similar role and space where they work to “publicly raise embarrassing questions, confront orthodoxy and dogma (rather than to produce them), and refuse to be easily co-opted by governments or corporations” while offering models of social engagement that redefined the role of academics as civically engaged public intellectuals. This politically charged notion of the oppositional intellectual as homeless—in exile and living on the border, occupying a shifting and fractured pedagogical space in which critique, difference, and a utopian potentiality can endure—has provided the conceptual framework for generations of educators fighting against the deadly instrumentalism and reactionary ideologies that have shaped contemporary educational models in public schools and universities.

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Under the regime of neoliberalism, too many institutions of higher education have transformed the culture of education into the culture of business and are now characterized by a withdrawal into the private and the irrelevant. In this view, education is driven largely by market forces that undermine any viable vision of education as a public good connected to wider social problems. Solidarity, rigor, public scholarship, and integrity are in short supply in many departments and are largely ignored by the new and expanding managerial class of administrators. In this context, exile is less a choice than a condition that is forced through policies of containment and procedure where contingent faculty are given short term contracts, struggle with course over loads, and bear the burden of time as a deprivation rather than a space of reflection and ownership over the conditions of their labor. Under such circumstances, exile is a state that can just as easily be manipulated to produce a key element of the neoliberal university which, as Noam Chomsky points out, is “designed to reduce labor costs and to increase labor servility.”[1]

Exile in this context speaks to new forms of faculty servitude that restrict and shut down spaces for dialogue, scholarship, dissent, and quality teaching. This is a form of forced exile, one wedded to expanding faculty powerlessness and undermining any sense of autonomy. It is against this notion of oppressive exile wedded to the market driven prescription of undermining faculty power while intensifying their labor that the concept of exile has to be rethought. Instead, exile must be seen and theorized as part of a larger political and empowering discourse connected to an affective and ideological space of struggle and resistance. Less an oppressive space of containment and deskilling, exile can become the grounds for a revitalized kind of public space and activism where a new language, a new understanding of politics, and new forms of solidarity can be nurtured among the displaced — that is, among those who refuse the neoliberal machinery of social and political violence that defines education solely as a source of profit, mode of commerce, and “feel good” pedagogy. The renowned sociologist Zygmunt Bauman’s comments on his notion of welcoming exile under certain circumstances should not therefore surprise us, especially in light of his own experience of marginality as a Jewish public intellectual and as a courageous exemplar of civic courage. What must be understood and emphasized here is that Bauman’s position, along with that of Adorno and Said’s, does not constitute a celebration of marginality. Rather, for all of these scholars, exile is an affirmation to keep going in the midst of what sometimes appears to be a deadening form of academic madness and insularity driven by forces which constantly seek to undermine the university as a democratic public sphere. Bauman writes:

I need to admit, however, that my view of the sociologists’ vocation does not necessarily overlap with the consensus of the profession. Dennis Smith has described me as an “outsider through and through.” It would be dishonest of me to deny that denomination. Indeed, throughout my academic life I did not truly “belong” to any school, monastic order, intellectual camaraderie, political caucus, or interest clique. I did not apply for admission to any of them, let alone did much to deserve an invitation; nor would I be listed by any of them—at least unqualifiedly—as “one of us.” I guess my claustrophobia—feeling as I do ill at ease in closed rooms, tempted to find out what is on the other side of the door—is incurable; I am doomed to remain an outsider to the end, lacking as I [do] the indispensable qualities of an academic insider: school loyalty, conformity to the procedure, and readiness to abide by the school-endorsed criteria of cohesion and consistency. And, frankly, I don’t mind.[2]

While I don’t want to romanticize positions of marginality and exile, they may represent some of the few spaces left in the university where one can develop a comprehensive vision of politics and social change, challenge the often deadening silos of disciplinarity, while making connections with wider social movements outside of the university. The fight for the university as a public good is essential to the development of a vibrant formative culture and democracy itself. Exile may be one of the few spaces left in neoliberal societies as democracy is pushed ever farther to the margins where individuals must learn to work together to cultivate a sense of meaningful connection, solidarity, and engaged citizenship that moves beyond an allegiance to narrow interest groups and fragmented, single issue politics. Exile might be the space where a kind of double consciousness can be cultivated that points beyond the structures of domination and repression to what the poet Claudia Rankine calls a new understanding of community, politics, and citizenship in which the social contract is revived as a kind of truce in which we allow ourselves to be flawed together. She writes:

You want to belong, you want to be here. In interactions with others you’re constantly waiting to see that they recognize that you’re a human being. That they can feel your heartbeat and you can feel theirs. And that together you will live—you will live together.The truce is that. You forgive all of these moments because you’re constantly waiting for the moment when you will be seen. As an equal. As just another person. As another first person. There’s a letting go that comes with it. I don’t know about forgiving, but it’s an “I’m still here.” And it’s not just because I have nowhere else to go. It’s because I believe in the possibility. I believe in the possibility of another way of being. Let’s make other kinds of mistakes; let’s be flawed differently.[3]

To be “flawed differently” works against a selfish desire for power and a sense of belonging to the often suffocating circles of certainty that define fundamentalisms of all ideological stripes. Being “flawed differently” also suggests the need to provide room for the emergence of new democratic public spheres, noisy conversations, and a kind of alternative third space informed by compassion and respect for the other. Under such circumstances, critical exchange and education matters not as a self-indulgent performance in which individuals simply interview themselves but as public acts of reaching out, a willingness to experience the other within the space of exile that heralds and precipitates a democracy to come. This would be a democracy where intellectual thought informs critique, embodies a sense of integrity, and reclaims education in the service of justice and equality.

 

What might it mean, then, to imagine the university as containing spaces in which the metaphor of exile provides a theoretical resource to engage in political and pedagogical work that is disruptive, transformative, and emancipatory? Such work would both challenge the mainstream notion of higher education as a kind of neoliberal factory, as well as the ideological fundamentalism that has emerged among many conservatives and some alleged progressive voices. What might it mean to address the work that we do in the university, especially with regards to teaching as a form of classroom grace– a place to think critically, ask troubling questions, and take risks, even though that may mean transgressing established norms and bureaucratic procedures?[4] 

Exile is not a prescription or rationale for cynicism, nor is it a retreat from one’s role as an informed and engaged faculty member. On the contrary, it is a space of possibility where the reality of the university as defined by the culture of business and a reductive instrumental rationality can be challenged by a view of the university as a public good, one that expands and deepens relations of power among faculty, administrators, and students while redefining the mission of the university. In an age of overwhelming violence, war, and oppression, universities must create formative cultures that allow students to assume the role of critically engaged citizens, informed about the ideologies, values, social relations, and institutions that bear down on their lives so that they can be challenged, changed, and held accountable. Exile in this sense is a space of critical dialogue, a posture of engaged dissent, a place filled with visions that refuse to normalize the present while imagining a more just future. It is a deeply political and moral space, one that makes education central to any viable notion of agency and politics, and works hard to create the public spaces and formative cultures that make democracy possible.

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[1] Noam Chomsky, “The Death of American Universities,” Reader Supported News, (March 30, 2015). Online at: http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/29348-the-death-of-american-universities

[2] Efrain Kristal and Arne De Boever, “Disconnecting Acts: An Interview with Zygmunt Bauman Part II,” Los Angeles Review of Books (November 12, 2014). Online: http://lareviewofbooks.org/essay/disconnecting-acts-interview-zygmunt-bauman-part-ii

[3] Meara Sharma interviews Claudia Rankine, “Blackness as the Second Person,” Guernica (November 17, 2014). Online: https://www.guernicamag.com/interviews/blackness-as-the-second-person/

[4] Kristen Case, “The Other Public Humanities,” The Chronicle of Higher Education (January 13, 2014). Online:http://m.chronicle.com/article/Ahas-Ahead/143867/

 

(*)  Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

 

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Fórum Social debate Educação Popular e Universidade

Fórum Social de Educação Popular se reúne em Porto Alegre durante Fórum Social Mundial

Brasília, Brasil/18 de febrero de 2016/Autora: Marina Baldoni Amaral

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Résumen: El Foro Social de la Educación Popular (FSEPop) reunió en enero en Porto Alegre, Brasil, intelectuales de América Latina, África y Europa, organizaciones y líderes sociales, los movimientos, las universidades y los gobiernos para un gran debate sobre la educación popular en el mundo actual. El evento promueve el interconocimiento y el aprendizaje recíproco y crea un espacio para articular alianzas en favor de otro tipo de educación, que considera que la democratización de las sociedades implica necesariamente la democratización del conocimiento .

Fórum Social da Educação Popular (FSEPop) reuniu em janeiro, em Porto Alegre, Brasil, intelectuais da América Latina, África e Europa, organizações e lideranças sociais, movimentos, universidades e governos para um grande debate sobre educação popular no mundo atual. O evento teve como proposta promover o interconhecimento e a aprendizagem reciproca e criar um espaço para articular alianças a favor de outro tipo de educação, que acredita que a democratização das sociedades passa necessariamente pela democratização do conhecimento.

A ideia do fórum surgiu de um diálogo entre a Flacso Brasil, o Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, o projeto Alice, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS), o Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), o Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) e o Conselho para o Desenvolvimento da Pesquisa em Ciências Sociais na África (Codesria).

20160117_103500-300x169FSEPop abriu as atividades do Fórum Social Mundial Temático 2016 com o Encontro da Educação Popular e Universidades: Experiências e desafios, nos dias 17 e 18 de janeiro. O evento foi uma reunião aberta para compartilhar experiências de formação e iniciativas populares que tenham como objetivo a transformação social através da educação.

O Fórum começou levantando o debate sobre a relação entre Educação Popular e Universidade na roda de conversa A relação entre Universidade e Educação Popular – atual momento histórico, com apresentação do sociólogo português da Universidade de Coimbra Boaventura de Sousa Santos, que avaliou o atual momento dessa relação. Ele aponta que universidade e educação popular se tronaram mais complexas e se encontram em uma “encruzilhada”.

Segundo o sociólogo, a Educação Popular surge de uma dupla exclusão das classes populares: a falta de acesso à universidade e o conteúdo de aprendizagem nas universidades, hostis aos interesses desses grupos. Ele avalia que os dois campos estão muito distantes um do outro: “Temos que nos deseducar de muita coisa que aprendemos para nos educar de outra forma. Abrir para outras formas de educação, porque é aí que está o futuro”, defende.

Para Boaventura, o conhecimento popular “tomou mais consciência de si” e os movimentos sociais têm assumido uma posição de protagonismo, utilizando conhecimentos e formas de organização interna próprios, tornando mais complexa a ideia de “classes populares”.

Neste mesmo processo, ele aponta também o surgimento das novas classes médias, nos últimos 15 anos, que passaram por um processo de “inclusão dependente”, através do acesso ao consumo mais do que à cidadania. Boaventura também destaca o que chama de “sociologia das ausências”, indicando uma exclusão ainda mais dura dos que não participaram desse processo de inclusão.

O sociólogo apontou ainda grandes transformações na Universidade, principalmente nas instituições públicas, que passam por um processo de democratização e aumento do acesso graças às políticas de ações afirmativas, “permitindo uma aproximação das classes”. Mas ele destaca que este movimento é “relutante”, “inclui gente diferente mas não inclui cosmovisões diferentes”

Ele avalia que é cada vez mais difícil identificar o opressor e o oprimido, mas essa distinção nunca foi tão importante”. Para Boaventura, Universidade e Educação popular estão “em uma encruzilhada”. “Ela pode ser superada de forma progressista e emancipadora”, ele defende que para isso, a “educação popular precisa de uma universidade progressista e a universidade progressista precisa da educação popular”.

Para Boaventura, “educar é construir experiências que representem o mundo como seu”, e ressalta que, para a grande maioria da população mundial “o mundo lhes acontece, eles não fazem acontecer o mundo. E se não fazem acontecer, não podem o transformar”. O sociólogo defende uma inversão no pacto educativo, propondo uma pedagogia de “retaguarda” que “entra nas classes populares a partir de baixo, caminha com os que vão mais devagar”. “Asas com raízes é a metáfora da utopia educativa do nosso tempo”, concluiu.

Compuseram a roda de diálogo Naomar Almeida Filho, reitor da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Lia del Carmen Córdoba Garrido, da Universidad de los Pueblos (Colômbia), Cláudia Rose, do Museu da Maré (RJ), e Jesus Alejandro Vera Jimenez, reitor da Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México), que comentaram a apresentação de Boaventura e falaram sobre suas experiências, como a da UFSB. A universidade tem compromisso com a “ecologia de saberes”, conceito trabalhado por Boaventura para a relação entre os conhecimentos, e que é eixo estrutural da relação dos estudantes com a instituição. “Estamos buscando construir na prática este enorme complexo de ideias, princípios e conceitos, que são um projeto de universidade”, disse Naomar Filho.

Participaram da mesa de abertura do FSEPop Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, Mauri Cruz, presidente da Abong, Albet Sansano (STEs), Oscar Jara, do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), presidente da Câmara Municipal de Vereadores de Porto Alegre, o vereador Cassio Trogildo.

CZBpVL3WYAEN3uy-300x169Universidade e Educação Popular – Durante os dois primeiros dias de evento, os participantes do FSEPop trabalharam em grupos temáticos para discutir a relação entre Universidade e Educação Popular em quatro eixos: Direitos Humanos; Cultura; Extensão e Saberes populares, saberes acadêmicos e investigação. O trabalho fez parte da atividade “Viajando na relação entre Universidade e Educação Popular”.

Os grupos foram convidados a apresentar os resultados das discussões de forma criativa, e trouxeram para o fórum jograis, cartazes, dinâmicas e um cordel (que pode ser acessado aqui).

“Não faz mais sentido que Educação Popular e Universidade estejam separados”, disse Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, durante o “Papo Final”, encerrando o segundo dia do FSEPop. Ela usou a metáfora da “educação de corpo inteiro” para defender que, assim como o ser humano não deve ser subdivido em partes, “não faz mais sentido que as escolas continuem dividindo as pessoas, os sujeitos, as mentes e o conhecimento em partes”. “Isolados e fragmentados não somos nada”, concluiu.

Oscar Jara destacou que a educação popular é um fenômeno sócio-político e cultural latino-americano, mas é também uma concepção de educação e deve permear todas as atividades educativas, inclusive as universidades.

Jara defende que a história é uma “construção” e devemos “fazer a história que a gente quer ter”. Ele avalia que os grupos de trabalho do fórum têm identificado os eixos problemáticos da educação e “colocaram uma agenda de trabalho que surge de nossas práticas”.

CZBpGKlWYAQQx-0-300x169Em sua fala, Pablo Gentili, secretario-executivo do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) discutiu como incorporar novos saberes e transformar, a partir de dentro, as universidades, para torna-las críticas e transformadoras. Ele defendeu que, para isso, a universidade precisa incorporar metodologias e práticas de educação popular. “A distinção entre educação pública e educação popular é uma falsa dicotomia”, argumentou. Para ele, “não existe público que não tenha a ver com o comum”. Ele defendeu que as universidade precisam “fortalecer e gerar práticas desinstitucionalizantes para poder questionar uma ordem que parece permanente”.

“Só há educação popular porque a educação formal é anti-popular”, disse Boaventura de Sousa Santos. “A mais anti-popular é a universidade”, complementou. “Estamos aqui para juntar o que foi separado porque foi separado exatamente para dividir e descaracterizar”, defendeu. O sociólogo argumentou que é necessário trabalhar para superar essa distinção: “Se praticarmos três verbos, democratizar, descolonizar e despatriarcalizar, estaremos superando essa distinção, que será cada vez mais do passado do que do futuro”, concluiu.

20160122_153139Mesa de Convergência – Na sexta-feira (22), a mesa de Convergência de Educação: A Educação Popular e os Direitos Humanos, do Fórum Social Temático 2016, teve a participação da ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes, de Baltasar Garzón, jurista espanhol especialista em direitos Humanos, do sociólogo Boaventura de Souza Santos (CES/UPMS – Portugal), Beatriu Cardona, do STEPV, de Valencià, Espanha, Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire, Verônica Lima (Frepop – Brasil). A diretora da Flacso Brasil, Salete Valesan Camba facilitou a mesa ao lado de Albert Sansano, da Confederação dos Sindicatos das Trabalhadoras e Trabalhadores da Educação (STEs) (Espanha) e Mauri Cruz, da Abong.

 “Viva o autodidatismo, é daí que eu entendo a educação popular”, disse Moyses Martins, rapper e cadeirante, membro do Brasil Acessível e do coletivo Família Rap Nacional, que participou da mesa de convergência A educação popular e os Direitos Humanos. “Quem primeiro resgatou o Moyses foi a educação popular, o rap nacional, que eu entendo como uma reivindicação criada a partir da nossa realidade”, avalia. Moysés intercalou sua fala com versos de suas músicas e demonstrou a quem estava no Auditório Araújo Viana a importância de se incluir diferentes saberes nos debates sobre o tema.

É preciso transformar “a vida, ela própria, na escola”, disse o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, da Universidade de Coimbra e da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS). Em sua fala ele destacou a importância de “educar os educadores”, um processo que deve ser feito tirando-os da sala de aula e da “zona de conforto” proporcionada pelo entendimento de que conhecimentos e saberes formais são mais valiosos do que populares.

“Educar é criar consciência de que o mundo é nosso” disse. E completou: “Se eu representar o mundo como meu eu posso transforma-lo”. Ele elencou três processos de dominação que atravessam toda a sociedade: capitalismo colonialismo e patriarcado. “Atuam sempre articulados. Mulheres, negros e indígenas sabem muito bem”, disse.

Moacir Gadotti, presidente do Instituto Paulo Freire, falou sobre a necessidade de articulação entre lutas de diferentes temáticas: “Nos interessa a educação popular ao lado da noção de democracia de direitos e justiça social”. Ele analisa que, para construção de um sistema nacional de educação popular ainda falta um grande caminho, e entende que a mercantilização da educação “entrou no ethos do sistema educacional brasileiro”.

Mauri Cruz, presidente da Associação Brasileira de Organizações Não-Governamentais (Abong) e do comitê organizador do FSMT afirmou que a mudança para um outro mundo “só será completa a partir da educação popular”, que permita o empoderamento dos povos. Ele avalia que “a energia de educação continua forte e latente no Brasil e na América Latina”, mas que os processo reais de aprendizado são lentos. “Leva tempo para construir a real consciência crítica”, disse, explicando que ela tem uma relação dialética entre a prática concreta e construção teórica.

Camila Lane, presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) falou sobre a experiência recente vivida por estudantes secundaristas em São Paulo, que ocuparam escolas estaduais ameaçadas de fechamento pelo governo do Estado. “Precisamos pensar nas ocupações como pequenas experiências da educação popular que queremos”.

Ela coloca como desafio do movimento estudantil consolidar uma escola popular, não só na formação do pensamento crítico, mas da inclusão social. A organização entende que reformulação do médio e básico são uma estratégia para alcançar uma mudança de pensamento na geração. “A escola é um território de lutas, se a escola não mudar, o Brasil não vai mudar”, disse, ressaltando a importância da educação para enfrentar o racismo, o machismo e a homofobia.

“Um dos maiores desafios dos governos progressistas, em tempos de realinhamento das forças, é se posicionar firmes, mantendo o princípio de que os direitos das pessoas estão acima dos direitos dos mercados” disse a ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes. Ela falou sobre o desafio de conquistar políticas de direitos humanos em um cenário “permeados por interesses diversos”, e concluiu que é estratégico manter a “sintonia com os movimentos sociais”. “É o que vai nos dar legitimidade”, afirmou. Para ela, a principal relação entre direitos humanos e educação popular é que ambos buscam “recuperar a humanidade roubada de sujeitos”.

“A construção teórica dos Direitos Humanos já temos, há grande teorias e tratados, mas nos falta um desenvolvimento prático, real e participativo através de uma dinâmica claramente em defesa dos movimentos sociais”, defendeu Baltazar Garzón, jurista espanhol especialista no tema. Ele falou sobre a necessidade de novos protagonistas, “mais apegados às realidades” e mais “reflexivos e conhecedores das dinâmicas sociais”.

Beatriu Cardona, do Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação de Valencia, Espanha, classifica a educação como um direito humano “fundamental para exercer e consolidar os direitos humanos”. “O neoliberalismo, o FMI e grandes corporações e bancos não querem uma educação popular porque ela representa um perigo para seus interesses”, avalia, já que ela é “feita por e para o povo” e tem igualdade, cooperação, solidariedade e inclusão como principais valores.

Para Boaventura, “Se queremos fazer acontecer e transformar o mundo, temos que ser utópicos, ter asas com raízes”. Ele destacou a importância de “juntar os saberes para vencer as lutas dos tempos atuais”, aliando universidade e educação popular, avaliando que as universidades públicas estão subfinanciadas e já não têm o apoio das elites, “que educam seus filhos nas universidades globais” e nem das classes populares. “Temos que construir uma outra universidade, que seja popular”, concluiu.

Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil e facilitadora da mesa, afirmou que a atividade foi organizada de forma representativa dos diversos fóruns que compõe o Fórum Social Mundial. Albert Sansano, (STEs, Espanha), também facilitador da mesa, também destacou o formato adotado: “é uma base bastante completa”.

Carta de Porto Alegre – Como resultado do FSEPop, foi construída a Carta de Porto Alegre, documento que defende a ampliação da atuação da educação popular e denuncia a precarização e mercantilização das universidades latino-americanas, “como consequência de uma expansão do capitalismo global”, citando como exemplo desse processo a promulgação pelo governo brasileiro da Lei 13. 243/2016, que regulamenta os estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação.

“Entendemos que a democratização das sociedades deve passar pela democratização do conhecimento, tanto básico como avançado. Este processo assenta-se não só na conquista de maior acesso ao saber acadêmico, o que requer a universalização do acesso à universidade, mas, sobretudo, uma revolução epistemológica, considerando como conhecimento válido os saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses e oriundos de culturas não ocidentais, como indígenas, de origem africana, orientais, entre outros. Assim, para nós é cada vez mais óbvio que a universidade precisa da educação popular”, defendem. Leia o documento completo aqui.

Por Marina Baldoni Amaral – Flacso Brasil

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En Lima el número de escuelas privadas es mayor que el de las escuelas públicas.

Expresión de la mercantilización de la Educación

Lima, Perú / Febrero 2016 / Autor: Diario El Comercio

peru

En Lima, Perú, se enfrenta una gran problemática: el número de escuelas privadas es mayor que el de las escuelas públicas gracias a la política privatizadora vigente desde el año 2000 cuando se promulgó la Ley de Inversión Privada en Educación lo que ha promovido con mucha fuerza la proliferación de numerosas instituciones educativas privadas.

No pocas voces opinan que esta es una de las expresiones más claras de que el  sistema educativo actual en muchos países, entre ellos Perú,  es plenamente funcional a los capitalistas para que responda a sus intereses de acumulación y explotación.

Según el periodista Luis Silva Nole “en Lima, cada vez más garajes son patios para la hora del recreo. Ya no es raro que la infraestructura de una casa albergue un colegio en la capital. Según el Ministerio de Educación (Minedu), al cierre del 2015 en Lima Metropolitana existían 5.680 colegios privados de educación básica regular (EBR), es decir, de inicial, primaria o secundaria”.

Esa cantidad prácticamente triplica el número de colegios públicos de la ciudad: 1.795. Las cifras son similares a las registradas a mediados del 2014 por la firma de inteligencia comercial Mapcity.

Para el presidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Hugo Díaz, adscrito al Ministerio de Educación (Minedu). La matricula es casi equitativa ya que “el número de matriculados en los colegios públicos son más que en los privados que tienen muchos colegios con una muy baja matricula”.

Impresionantemente muchas de estas escuelas privadas ofrecen una dudosa calidad educativa, es decir que mientras más económicos sean los colegios  privados, mayor probabilidad de contenidos de dudosa calidad, aunadas a los bajos salarios de los docentes que allí laboran.

Mientras, funcionarios regionales y nacionales de educación no expresan de manera pública una preocupación o disposición a que esta situación se revierta, sino más bien pareciera que están en una política que conduce a la privatización parcial del sistema educativo.

Fuente: http://elcomercio.pe/lima/ciudad/colegios-privados-triplican-numero-publicos-noticia-1873499?ref=flujo_tags_515226&ft=nota_5&e=titulo

Fuente de la foto: http://mareaverdearagon.files.wordpress.com/2012/07/la-educacic3b3n-es-un-derecho-no-un-negocio-8.jpg

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Los franceses contra su Ministra de Educación: Eliminación del acento francés causa polémica

Francia/ Febrero 2016 /Autor: Flavia de Farraces /Fuente: Diario DEIA

Una circular del Ministerio de Educación Francés que invita a que los libros escolares del próximo curso incluyan esa nueva ortografía eliminando el acento circunflejo, adoptada en 1990 para detener la decadencia internacional del francés encendió la chispa.. “Los editores han decidido tenerla en cuenta ahora y poner al día los manuales, aunque los alumnos podrán usar cualquiera de las dos ortografías en la escuela” explicaba a un portavoz del Ministerio de Educación.

El acento circunflejo es un signo distintivo del Francés con respecto a otras lenguas romances; tanto que escrito como Jules Renard llegaron a llamarlo “la golondrina de la literatura”; pero hoy, para algunos, está amenazado de desaparecer ahora de muchas palabras en los manuales escolares.

El objetivo de esa reforma era acabar con muchas de las excepciones del idioma, aunque las modificaciones cayeron en el olvido. Cerca de 2.400 palabras tendrán dos posibles escrituras, aunque la Academia Francesa recomienda la más moderna.

Polémica Incluida

Sindicalistas, profesores y medios de comunicación han cuestionado la medida poniendo en el centro del cuestionamiento a la propia ministra de educación; Najat Vallaud-Beljancem.

La medida ha suscitado una viva polémica en los medios de comunicación y las redes sociales, bajo la etiqueta #JeSuisCirconflexe, y ha llegado también a la esfera política.

“Renunciar a la ortografía es desfigurar nuestra lengua”, denunció en Twitter el exministro conservador Bruno Lemaire. Un debate “inútil” y “demagógico” para otros, como el lingüista Alain Bentolila, que lo considera “una cortina de humo del Ministerio para dar la impresión de que hacen algo, mientras siguen sin adoptar las reformas costosas que necesita la educación”.

Los cambios en la lengua, no pueden imponerse “desde el exterior”, sino que se incorporan de forma “natural” con el uso. Bentolila, autor de La lengua francesa para los tontos, estima que la convivencia de los dos modelos traerá “confusión” a los alumnos y asegura que solo responde al deseo de los editores de publicitarse. Pero el sindicato mayoritario de los profesores de Primaria se muestra “favorable” a introducir el modelo más simple, porque eso también facilitará el aprendizaje, según explica el responsable de la organización, Sebastian Sihr.

Aunque el sindicalista reconoce, como Bentolila, que tener dos ortografías a la vez complicará el trabajo de los docentes. “Están en una posición incómoda, entre la aplicación de la reforma y el respeto al uso generalizado”, indica Sihr, que reclama la adopción de la nueva ortografía por todos los editores para acabar con la dualidad.

Sin llegar a caer en purismos lingüísticos, la reforma impulsada por la Ministra de Educación francesa pone en tensión viejas polémicas como la homogenización de las lengua producto de la revolución científico-tecnológica de las TIC´s y la alta hibridación cultural que en los últimos tiempos comienza a transformar los sistemas escolares europeos producto de las inmigraciones a los países con mayor peso económico en la Unión Europea como Francia y Alemania.

Fuente de la noticia: http://www.deia.com/2016/02/10/ocio-y-cultura/que-mundo/los-franceses-dicen-au-revoir-a-su-tilde

Fuente de la imagen: http://media3.picsearch.com/is?NjZdbIS0ouFaJxISJUQHTPQx4rHB1IQ55YT09YTbTqg&height=227

Editado por: Carlos A Bracho León. Investigador del Centro Internacional Miranda (Venezuela), Docente e investigador y miembro del Núcleo Académico “Investigación sobre Transformaciones Sociales” adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela

Bandera Francia
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