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Rusia atenta contra el derecho a la educación de niños y niñas en las zonas ocupadas en Ucrania

Por Equipo de Infancia de Amnistía Internacional España

Rusia ha transformado la educación en una máquina de propaganda para el adoctrinamiento de niños y niñas, incluso mediante la tergiversación de la historia y el intento de erradicar la cultura, el patrimonio y la identidad de Ucrania. Así se desprende de las investigaciones llevadas a cabo por Amnistía Internacional.

El 24 de febrero de 2022 comenzó la invasión rusa a gran escala de Ucrania, causando el desplazamiento, la búsqueda de refugio, la destrucción de los hogares y la pérdida de vidas.

En el momento cumbre de su ofensiva antes de tener que retroceder, las fuerzas rusas llegaron a ocupar un cuarto del territorio ucraniano. Al cabo de dos años, muchas zonas permanecen bajo el control de las fuerzas rusas, como ya lo estaban Crimea y parte del Donbas desde 2014, lo que equivale aproximadamente a una quinta parte del país.

Escuela destruida en Ucrania. la máquina de propaganda rusa en la educación ucraniana

Escuela dañada por un ataque ruso con drones. © Pavlo_Bagmut / Avalon

Dentro de la larga lista de consecuencias de esta invasión a la que la población ucraniana tiene que enfrentarse, se encuentra la extendida y sistemática violación del derecho a la educación de niños y niñas en las zonas ocupadas.

Como lamentablemente sigue ocurriendo en los conflictos armados, las escuelas y otras instalaciones educativas, igual que numerosos objetivos civiles, fueron atacadas: según datos del Ministerio de Educación y Ciencia de Ucrania, más de 3000 centros escolares sufrieron daños y 440 de ellos fueron destruidos.

Para afrontar el cierre de las escuelas, se optó por la enseñanza en línea. Sin embargo, esta alternativa, sin ser la más adecuada forma de enseñanza, tampoco fue posible debido a los intencionados ataques rusos contra infraestructuras energéticas, que dejaron sin electricidad muchas poblaciones durante prolongados periodos de tiempo, especialmente durante el otoño e invierno de 2022-2023.

“No hubo clases de ningún tipo desde el 24 de febrero hasta finales de mayo (…) No tuvimos electricidad, calefacción ni Internet desde el 10 de marzo de 2022 hasta mediados de abril. La ciudad estuvo bajo bombardeo y asedio las 24 horas del día. Mi hijo no sabía si sus profesores y sus amigos de la escuela estaban vivos”

Natalia (de Chernihiv), madre de un chico de 18 años.

Escuela en Ucrania. Adoctrinamiento infantil por parte de Rusia en las escuelas de la Ucrania ocupada

Profesorado y alumnado en un aula instalada en el metro de Kharkiv, al noreste de Ucrania, © Vyacheslav Madiyevskyy / Avalon

Pero aún hay más. El derecho a la educación de niños y niñas que viven en las poblaciones ocupadas se ve amenazado por el adoctrinamiento en las escuelas reabiertas por las autoridades rusas y porque, en caso de intentar continuar con la educación ucraniana, estos niños y niñas, el profesorado y sus familias se enfrentan al riesgo de fuertes represalias tales como que niños y niñas sean llevados a instituciones de “reeducación” o ser adoptados en Rusia si no son inscritos en las escuelas reabiertas.

Según datos del Ministerio de Educación y Ciencia de Ucrania, al comienzo del año académico 2022-2023 las autoridades rusas llevaron a cabo una masiva reapertura de escuelas en las zonas ocupadas; alrededor de 918 centros escolares para estudiantes entre 6 y 17 años fueron ubicados en esas áreas.

En la práctica, esto significa la adopción total del plan de estudios nacional ruso y, para que lo enseñen, se ha incorporado al antiguo profesorado en muchos casos mediante coacción. Gran parte del plan de estudios se basa manifiestamente en el adoctrinamiento.

En agosto de 2023, Rusia presentó un nuevo libro de texto de historia para el último año de la escuela secundaria, obligatorio para todo el territorio ruso y los territorios ucranianos que ocupaba. El libro de texto estaba lleno de clichés de propaganda oficial rusa, incluida la reivindicación de la anexión de Crimea en 2014 y la invasión a gran escala de Ucrania en 2022, de la que se afirma que fue un acto de autodefensa. Además, se tergiversaba la historia del pueblo ucraniano y se difundía la opinión de que no era digno de un Estado nacional, atacando los derechos del pueblo ucraniano al patrimonio cultural y a la identidad.

Amnistía Internacional denuncia la instrumentalización de la educación por Rusia en la Ucrania ocupada

Una niña y un niño permanecen fuera de un bloque de apartamentos cuyas ventanas fueron derribadas por la onda expansiva durante un ataque ruso con misiles en Lviv en Ucrania occidental. © Anastasiia Smolienko / Avalon

“Toda mi vida he enseñado la historia de Ucrania, la historia real, no las mentiras que cuenta Rusia. ¿Cómo voy a mirar a mis estudiantes a los ojos y decirles que todo lo que sabíamos era un error? También temo que los rusos me arresten porque soy profesora de historia de Ucrania. He sabido de casos similares en las zonas ocupadas”

Oleana, profesora de historia de Ucrania en la región de Kharkiv (Ucrania) que sobrevivió a ocho meses de ocupación, en una entrevista concedida a Amnistía Internacional el 30 de mayo de 2023.

Niños y niñas que vivían bajo ocupación rusa fueron matriculados, a menudo por la fuerza, en estas escuelas donde se practica el adoctrinamiento, se les obliga a estudiar en ruso y reciben una escolarización de mala calidad porque los centros carecen de personal cualificado suficiente y donde, con frecuencia, hay personal ruso armado con funciones de control.

A pesar de los riesgos que ello comportaba, Amnistía Internacional ha podido comprobar mediante entrevistas que las familias, el personal docente y los propios niños y niñas, han hecho todo lo posible por conservar o seguir accediendo a la educación ucraniana en las zonas ocupadas por Rusia.

“La seguridad física de los niños era y es una prioridad. La calidad de la educación pasa ahora a un segundo plano. Esta es la realidad y la tragedia: estamos perdiendo nuestro principal recurso: una generación educada y cualificada. No sabemos quiénes serán los profesores, médicos e ingenieros dentro de 10 o 15 años. Las actuales brechas en la educación tendrán consecuencias duraderas en las próximas décadas”

Andriy, director de una escuela en la región de Odesa, en una entrevista para Amnistía Internacional el 30 de agosto de 2023, en Bilozerka (Ucrania).

En distintas poblaciones, familias y profesorado han organizado clases en casas particulares, han procurado tener conectividad para poder seguir las enseñanzas en línea, han sacado a escondidas los libros necesarios de las bibliotecas, han organizado clases en línea por las tardes para quienes asistían en las mañanas a la escuela rusa, etc. Todas estas acciones se han llevado a cabo de forma secreta y con el miedo constante de ser descubiertos y tener que enfrentar graves consecuencias.

La falta de acceso a la educación, la atmósfera de miedo y persecución son perjudiciales para el desarrollo de la personalidad y las capacidades físicas y mentales de niños y niñas. Si a ello le sumamos los efectos de la propaganda y el adoctrinamiento y la negación de la identidad cultural y nacional de niños y niñas, podemos aventurar que el efecto negativo en la sociedad ucraniana en su conjunto será profundo y duradero.

De acuerdo con el derecho internacional, Rusia, como potencia ocupante, está obligada a “facilitar el funcionamiento adecuado de todas las instituciones dedicadas al cuidado y la educación de los niños”.

Rusia debe respetar la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del niño, entre los que se incluye respetar las obligaciones y derechos de padres y madres de impartir la orientación apropiada e inculcar a niñas y niños el respeto de “su propia identidad cultural, su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en el que vive, el país del que sea originario y de las civilizaciones diferentes de la suya propia”.

Juegos infantiles. Crisis educativa en la Ucrania ocupada

Unas niñas y un niño juegan en el espacio seguro «Spilno», en la estación central de ferrocarril de Dnipro en Ucrania oriental. © Mykola Myakshykov / Avalon

En virtud del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), del que Ucrania y Rusia también son Estados partes, las familias tienen derecho a elegir escuelas para sus hijas e hijos distintas de las establecidas por las autoridades públicas, y a garantizar el respeto de las religiones. y educación moral de sus hijos e hijas de acuerdo con sus propias convicciones.

La guerra debe finalizar pero, mientras tanto, las autoridades ocupantes rusas deben poner fin de inmediato a las desmedidas prácticas de intimidación, represión y discriminación contra niños, niñas, docentes y familias. El profesorado debería poder elegir libremente si regresa a las escuelas recién abiertas en la Ucrania ocupada así como ejercer su derecho a la libertad de expresión y a la libertad académica, incluso en relación con los contenidos del programa y en cuestiones tales como historia, identidad nacional, lengua y cultura.

Se debe proteger a los niños, las niñas y sus familias de amenazas, violencia y otras represalias, y se debe respetar plenamente su derecho a elegir el modo de estudio y el idioma de educación, incluida la opción de asistir a la escuela ucraniana en línea.

Todas las personas supuestamente responsables de intimidación, abuso psicológico y otros abusos contra niños y niñas deben ser investigados y deben rendir cuentas en procedimientos judiciales justos.

En definitiva, la educación debe ser de libre acceso y proporcionarse de conformidad con el derecho y las normas internacionales, incluida una calidad adecuada y libre de adoctrinamiento.

https://www.es.amnesty.org/en-que-estamos/blog/historia/articulo/rusia-contra-el-derecho-a-la-educacion-en-las-zonas-ocupadas-en-ucrania/

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Chile será sede de reunión extraordinaria de ministras y ministros de Educación de América Latina y el Caribe

UNESCO

  • La cita reunirá a ministros de Educación de la región e incidirá en 33 países con aproximadamente 125 millones de estudiantes, que son atendidos por 6,9 millones de docentes. El evento tiene como objetivo avanzar en la definición de políticas públicas orientadas a la reactivación, recuperación y transformación educativa como aceleradores de las metas educativas de la Agenda 2030.

Durante los días 25 y 26 de enero de 2024 se realizará en Santiago de Chile la reunión extraordinaria de ministras y ministros de Educación de América Latina y el Caribe, “Ministerial de Educación: Santiago 2024”, cuyo objetivo final será la propuesta de una agenda de acciones concretas desde un espacio político y técnico, con el fin de superar la crisis educativa de la pospandemia.

La instancia es convocada por la UNESCO y el Ministerio de Educación de Chile y coorganizada por el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe (CAF), el Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y UNICEF. En el evento se abordarán e intercambiarán experiencias de políticas públicas para avanzar en la reactivación, la recuperación y la transformación educativa como aceleradores del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), y el financiamiento de la educación como una condición habilitante.

El encuentro forma parte del seguimiento a la Cumbre sobre la Transformación de la Educación de las Naciones Unidas, en la que se establecieron esfuerzos para superar la crisis educativa derivada del COVID-19 y reimaginar los sistemas educativos del futuro. Asimismo, en la Cumbre se renovó el compromiso mundial con la educación como un bien público, a través de la movilización de la acción, la ambición y la solidaridad en busca de soluciones en el marco de los compromisos ya existentes.

A la cita ya han confirmado las y los ministros de Educación de Argentina, Brasil, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, entre otros, quienes participarán de las actividades preparadas, conversatorios y bilaterales que se coordinarán previamente.

Deudas educativas

Esta reunión de ministros y ministras de Educación, a la que se ha invitado también a autoridades y expertos de finanzas, se realiza en un contexto en el que, según diversas evidencias internacionales, estamos viviendo la mayor crisis educativa de los últimos 100 años. El impacto por la pandemia ha sido especialmente grave en América Latina y el Caribe, una de las regiones más desiguales del mundo, afectando a más de 170 millones de estudiantes en toda la región, quienes han perdido, en promedio, 1,5 años de escolaridad.

A su vez, los datos revelan las deudas históricas de los sistemas educativos para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todas y todos los estudiantes: hay 4,3 millones de niños y niñas en edad de primaria y secundaria baja que permanecen fuera de la escuela, lo que constituye un núcleo de exclusión que no ha logrado ser subsanado a pesar de los esfuerzos de los distintos países de la región.

Claudia Uribe, directora de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago, señala que “hay que redoblar los esfuerzos para que la recuperación y la transformación educativa estén en el centro de la agenda política y social. Esto exige planes accionables y bien encaminados que estén acompañados por los recursos suficientes. Nada menos que el futuro de una generación depende de ello”.

Asimismo, el ministro Nicolás Cataldo señaló que “en el encuentro intercambiaremos experiencias de políticas educativas y su financiamiento para avanzar en la reactivación, recuperación y transformación educativa, y así afrontar los enormes desafíos que tiene nuestra región luego del impacto de emergencias y crisis prolongadas como la pandemia. El objetivo último es que como Estados logremos encontrar fórmulas para implementar acciones que nos permitan eliminar las brechas y garantizar una educación de calidad”.

Esta convocatoria cobra especial relevancia por cuanto incidirá en 33 ministerios de Educación que atienden las necesidades de aproximadamente 125 millones de estudiantes y 6,9 millones de docentes. La reunión también permitirá avanzar en la definición de políticas públicas orientadas a los aprendizajes fundamentales. Esto es especialmente importante considerando que, según los últimos resultados de las pruebas PISA 2022, en la región tres de cada cuatro estudiantes no alcanzan las competencias mínimas en Matemáticas y más de la mitad no cuenta con habilidades básicas en Lectura y Ciencias.

https://www.unesco.org/es/articles/chile-sera-sede-de-reunion-extraordinaria-de-ministras-y-ministros-de-educacion-de-america-latina-y

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Desafíos de la educación hoy

Por: Fernando David García Culebro*

“Educar es enseñar a cuidar y habitar el mundo”, explica Carlos Magro en: Diálogo con Luis Bonilla Molina.

 

El 26 de septiembre del año 2023, Otras Voces en Educación realizó un encuentro virtual donde Dialogaron Luis Bonilla Molina (director de OVE) y el profesor Carlos Magro.

Carlos Magro es presidente de la asociación de educación abierta, trabaja como consultor independiente en la educación. Es miembro del departamento de diseño, innovación y tecnología educativa de la Universidad Camilo José Cela. Es miembro del Consejo, asesor de cuadernos de pedagogía y miembro del grupo de investigación, conocimiento abierto para la acción social de la Universidad de Granada. Es miembro de aula blog y también del colectivo DIME. Ha sido director académico del instituto europeo de diseño, director de innovación de la Escuela de Organización Industrial, director de comunicación, marketing y proyección institucional de EOI y director de la oficina de información científica de la Fundación Madrid MAS, en la  Consejería de educación de la Comunidad de Madrid.

A continuación, transcribo la charla entre Luis Bonilla y Carlos Magro:

 “A Carlos lo hemos seguido ampliamente durante los últimos tiempos con la intención de que sea una de las personas que nos motiven a pensar y a discutir sobre la escuela  hoy”, comentó Luis Bonilla y, enseguida, cedió el micrófono y dio la bienvenida a Carlos Magro.

Pues muchas gracias Luis, un placer estar con vosotros y vosotras, como decía Luis, buenas tardes, yo creo que ya un poco tarde es para todos, yo estoy hablando aquí desde España, muy agradecido por vuestra invitación.

Traigo una presentación que les comparto para conversar con vosotros y vosotras. El título es demasiado ambicioso.

Los desafíos de la escuela hoy, que como podéis imaginar, pues puede ser todo, ¿no?

Es decir, es un título suficientemente amplio para poder hablar sobre casi cualquier cosa, porque son muchos los desafíos que tenemos por delante.  Trataremos de pensar los desafíos en distintos planos, más institucionales, más de aula, más de políticas, más locales, más regionales y globales. Bueno, voy a tratar de hacer un discurso lo más general posible, que permita que cualquiera que esté escuchando, le resuene algo, «le ayude a pensar», como decía Luis.

Sobre todo, en ¿cuáles son sus desafíos?, ¿con qué desafíos pensamos la escuela hoy y cómo podríamos enfrentarlos vosotros que nos estamos encontrando en este momento?

Voy a utilizar en esta charla  muchas citas de compañeros y compañeras, a los que leo y de los que aprendo mucho. Voy a comenzar con una de un libro de mi amigo Toni Solano, que es un director de un Instituto de secundaria de  Castellón, de España. Acaba de publicar un libro que se llama: Aula o Jaula.

Y he tomado una cita muy importante de este libro que viene un poco a incidir en una idea que me parece significativa. Que todos los que estamos en las aulas o que hemos pasado en ella, y todos los que  pensamos en la educación o que pensamos en la escuela lo tenemos más o menos claro, pero que muchas veces en el ámbito más social, no, no es tan claro, lo que es la complejidad de lo que ocurre en la escuela, la complejidad de lo que ocurre en un aula. Por eso esta idea de los desafíos, pues es casi todo, nos dice Toni: “el aula, no es solo el aula,  es más que la suma de todos sus elementos, el aula no es solamente eso que está ahí, sino son todos y cada uno de los estudiantes” y, eso ya complejiza muchísimo la  situación. No es solo un estudiante, ni treinta veces repetido, sino que son los treinta o cuarenta de manera heterogénea.

Totalmente distintos entre ellos, pero también un aula es todo lo que lo rodea. El aula no es el espacio con sus limitaciones de infraestructura, ni solo la  capacidad que tengamos de movilizar recursos;  un aula también  pueden ser los docentes y las  complejidades que acarreamos nosotros como profesores y profesoras,  un aula también es el equipo de educadores, un aula también es la infraestructuras de toda la escuela, un aula es también las familias y un aula es igualmente las administraciones educativas, es decir que, en el aula inciden una gran variedad de asuntos que hace que sea de gran complejidad.

Mi intención es bastante modesta, es invitarlos a pensar en la escuela, a pensar en vuestra escuela, en la escuela y en nuestras aulas y en los desafíos.

Estamos intentando pensar, no con la idea de eliminar la escuela tal y como la conocemos, no de acabar con ella, sino de  preguntarnos todas las veces que haga falta, ¿qué es aquello que hace que una escuela sea una escuela?, ¿por qué una escuela no es  solamente un lugar de aprendizaje?, no todos los lugares de aprendizaje son escuelas, la escuela tiene algo diferencial, por eso hay que hacernos esas preguntas,  ¿qué es lo que hace que una escuela sea una escuela?, ¿quién hace la escuela?, ¿o qué es lo que hace la escuela?, ¿qué tenemos que enseñar y qué pretendemos que se aprenda en la escuela?, ¿cómo tenemos que hacerlo?, ¿qué tipo de relaciones tenemos que establecer en las escuelas?,  ¿qué tipo de gobernanza?, ¿qué es lo que no funciona?

En nuestra escuela, que no será igual en todas, al fin y al cabo ¿cuáles serán los desafíos?

Por tanto, quiero invitarles a cuestionar la escuela en el sentido de hacernos preguntas sobre ella.

Pero también quería que esta reflexión sirviera para defender la escuela, no para defender el inmovilismo. Sino, también quiero invitarlos a cuestionar muchos de los cuestionamientos, de lo que se le achaca o se le acusa la escuela. En concreto, hay un discurso que nos recorre, y que a veces tiene algo de razón, pero no siempre, en el que se supone que la escuela es algo totalmente anticuada.

Una institución de otro tiempo, atrasada, inadaptada, que no se adapta a los nuevos tiempos y que, por tanto, pues casi, casi, no convendría  cambiar la escuela, que es lo que nosotros queremos, hacerla un poco mejor, sino casi, casi eliminar la escuela y empezar de nuevo o sin escuela, como nos dicen las corrientes más desescolarizadoras, muchas veces vinculadas a la tecnología.

Bueno, eso es lo que quiero presentar en esta  tarde, hacer un poco de teoría de la escuela en el sentido bueno de la palabra teoría, es decir, entender la teoría como pensar, y todos somos muy capaces de pensar y entender el pensamiento. La teoría, como la capacidad de hacernos preguntas, de dudar de lo que nos dicen, de lo que nos pasa, de lo que damos por natural;  desnaturalizar un poco la realidad cotidiana que nos encontramos en las aulas, pero también la que nos hacen vivir muchas veces.

Esto es un poco la idea inicial y, ahora bueno, comienzo citando a Joan-Carles Mélich que es un profesor de la Universidad dedicado precisamente a la teoría de la educación y me voy a subir a sus hombros un poco para tratar de empezar a pensar ¿qué es esto?, ¿qué es la escuela? Lo que podemos pensar de una manera más o menos ideal, todavía no bajada a tierra, a cuerpos, pero sí de una manera ideal de lo que es la escuela. Y Mélich tiene un libro precioso que se llama: La sabiduría de lo incierto, y tomo de ahí esta cita que dice: “no sé leer, ¿acaso alguien podría decir que sabe?”, dice: “nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que puede adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.”

Nadie sabe vivir, continúo yo, porque siempre asistimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad. Y por eso precisamente somos humanos, porque tenemos dudas, porque no lo sabemos todo, porque tenemos ignorancia, porque tenemos miedos, pero eso es lo que nos hace humanos, porque no sabemos vivir. De hecho, vivir, existir es salir de uno mismo y enfrentarse a  esa incertidumbre en que nos encontramos. Bueno, pues es precisamente ese no saber vivir, ese no saber explicarnos las cosas que nos pasa, ese no saber leer el mundo que nos rodea y explicar el mundo, por lo que hemos inventado la escuela.

O sea que, la primera razón cuando nos preguntamos qué es la escuela es porque podríamos decir que la escuela está inventada, precisamente porque somos humanos, precisamente porque somos incompletos, porque nos faltan las palabras para explicar lo que nos pasa y lo que pasa alrededor nuestro. Bueno, pues para todo eso hemos inventado la escuela.

En esta misma línea, otra profesora de la Facultad de Educación de la Universidad autónoma de Madrid, Miriam Prieto, incide un poco en la misma idea cuando dice “la acción educativa nace de la condición del ser humano como sujeto inacabado”, es decir, si fuésemos perfectos cuando nacemos, no nos haría falta educarnos, pero porque no somos  perfectos, necesitamos educarnos, porque no estamos especializados en nada concreto, sino que tenemos capacidad, nuestra inteligencia, es una capacidad mucho más global, necesitamos la educabilidad, necesitamos educarnos porque con ella, con la educación, llega nuestra capacidad de llegar a ser algo distinto de lo que éramos al principio.

“Y de este principio, es de donde sale hoy o de esta condición de ser incompletos, de ser un ser humano inacabado”, dice Miriam Prieto, es de donde sale el principio fundamental de la educación, que es el principio que todos los maestros y maestras tenemos clarísimo, que es el principio de confiar siempre en las posibilidades del sujeto que se educa, de confiar siempre en las posibilidades, en este caso de nuestros estudiantes, en y también, la máxima finalidad que es educar sujetos comprometidos con el mundo, comprometidos con él, con la realidad que les rodea. Comprometidos con los otros.

Educar sería algo así como enseñar a habitar el mundo, porque no nacemos sabiendo.

Nacemos sin comprender el mundo, nacemos incompletos, y educar, sería dar las capacidades para poder habitarlo.

Un mundo habitable. Yo digo que algo es habitable, cuando algo es acogedor. Habitar el Mundo, es lo más parecido a aprender a cuidarlo.

Por tanto, educar sería enseñar a cuidar el mundo. Y es aquí, donde viene uno de los primeros desafíos que tiene la escuela hoy, y que ha tenido siempre, pero que desde luego tiene hoy.

Porque para cuidar, para cuidar algo, para cuidar el jardín, para cuidar a una persona, para cuidarnos a nosotros mismos, necesitamos prestar atención. Necesitamos poner nuestra atención en esa otra persona, jardín, objeto, lo que sea, y para prestar atención, es necesaria siempre una cierta pausa.

Es decir, necesitamos tiempo para cuidar el mundo, necesitamos tiempo si lo que queremos es aprender a cuidar en el mundo. Pero la escuela de hoy, precisamente es una escuela acelerada, es una escuela sin tiempo.

Luego aquí vemos ya un primer desafío, luego volveré sobre él, no lo voy a desarrollar más aquí, pero este desafío tiene que ver intrínsecamente con la función fundamental de la escuela y de la educación, que es esta función de enseñarnos a entender el mundo, a cuidar del mundo, darnos las palabras para poder describir lo que nos pasa, para entender a los otros. Bueno, para todo eso necesitamos esta capacidad importante que es humana, que es la atención y para eso necesitamos un tiempo que la escuela muchas veces, no lo tiene.

Desde ahí también nos podemos empezar a hacer preguntas, que es lo que ya nos proponía la escuela al principio, podemos preguntarnos ¿si hoy estamos educando a nuestros adolescentes, a nuestros niños, a los jóvenes, para cuidar el Mundo, es decir, si el tipo de contenidos, de dinámicas, de metodologías, de procesos, de valores que estamos transmitiendo en las aulas son valores para cuidar el mundo o no? O así podríamos sospechar  que, a veces, lejos de estar educando a las personas más jóvenes para que vivan unas vidas dignas y felices, igual les estamos educando con una serie de valores competitivos, consumistas. Con ello, también la sociedad va en contra de su propia supervivencia, de la supervivencia del propio planeta y del mundo. Luego ahí tenemos otro desafío importante, que es la sostenibilidad.

La pregunta que tenemos que hacernos, por tanto, también es ¿si la escuela hoy nos da las palabras que nos ayudan a entender El Mundo? darnos las palabras para entender El Mundo tiene que ver con muchas cosas porque es darnos un vocabulario para entender las violencias que nos rodean, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos medio ambientales, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos tecnológicos que están ahí.

Y estas son las preguntas que tenemos que hacernos, ¿si nos da tiempo la escuela para cuidar del mundo, para cuidarnos, si la escuela de alguna manera está iluminando la vida de los adolescentes, si la escuela es un lugar que genera horizontes de posibilidades?, O al revés, ¿si la escuela  coloca barreras, provoca exclusión?, ¿si da esperanza o al contrario?, ¿si es una fuente para algunos de desesperanza?

Es decir, con todo esto  ya empezamos a ver desafíos claros que vivimos en la escuela y que yo creo que están en el núcleo de mucho de lo que nos pasa y que yo quería plantear en este inicio de  esta charla.

Es cierto que llevamos muchos años  en  la mejora educativa, el cambio educativo tiene una larga tradición centenaria. De hecho, hay movimientos de reforma que todos conocemos que tienen ya más de 100 años, pero desde luego, en los últimos 20, 25 años, Estamos viviendo también un nuevo resurgir del cambio, la mejora, la transformación educativa. Y estamos viviendo un momento de reescritura, una oportunidad, podríamos decir de reescritura de la educación entre comillas tradicional. Y tenemos muchos ejemplos a nuestro alrededor. Basta con mirar la escuela de a lado, para ver esperanzas, como dice Axel Rivas, esperanzas practicables, inspiraciones que son alcanzables, que están ahí, que alguien ha hecho ya.

Todo ello, nos coloca en una oportunidad, y también en la responsabilidad de superar unas maneras de enseñar que sabemos que no terminan de funcionar por ser puramente transmisibles, que lo que generan muchas veces es un aprendizaje superficial que dificulta la transferencia de la vida real y lo que es peor, que provocan que la escuela finalmente sea una escuela muchas veces selectiva.

Es decir, que sirva para unos pocos, nada más, no para todos. Una escuela que muchas veces lo que ocurre en ella, es la  naturalización de desigualdades y deja fuera a muchos, o sea que, estamos en un buen momento, con muchas inspiraciones, un momento de transformación, pero también tenemos que ser conscientes de la responsabilidad que tenemos y también tenemos que ser conscientes de los desafíos  que ya hemos planteado.

Alguna de las paradojas que estamos viviendo es que, es un momento, como decía Toni Solano, “complejo” para la escuela,  porque plantea desafíos no solamente a los docentes, sino también a los estudiantes, a sus familias, a las administraciones, es decir, nos plantea desafíos a todos.

Hay desafíos que tienen que ver con El Mundo en el que estamos viviendo,  un mundo crecientemente desigual, un mundo en el que estamos viviendo una gran  desigualdad desbocada, donde crece cada vez más la distancia entre los que tienen mucho y los que no tienen nada, la distancia de los ricos y los pobres.

Una desigualdad que además genera polarización. Una polarización que en muchos casos no es igual en todos los países, pero sí a nivel regional. Esta desigualdad se produce   en Latinoamérica de similar manera que en Europa y en países asiáticos.  Por tanto,  la escuela en la que confiamos, en la que creemos, ofrece igualdad de oportunidades, y no en la institución desde el punto de vista de la meritocracia que se convierte en muchos casos, en un lugar de segregación, un lugar de desigualdad, un lugar que acrecienta las desigualdades desde el acceso a la propia escuela, porque hay diferentes redes escolares, porque no todos nos educamos con las mismas condiciones o tenemos las mismas oportunidades.

Vivimos un momento paradójico también porque a la propia escuela le estamos pidiendo cosas, sobre todo en los últimos 20 ó 30 años, a veces difíciles de compaginar. Porque le pedimos que transmita unos valores importantísimos, una cultura, una manera de entender El Mundo, pero al mismo tiempo le estamos constantemente pidiendo que transforme la sociedad, que forme a las personas que van a transformar una sociedad que no nos termina de convencer.

Otra paradoja también podría ser que  cada vez los niños pasan más años en los sistemas escolares, ya sea porque se incrementa la edad de entrada en preescolar, o bien porque conseguimos alargar la edad de permanencia en la secundaria o en la postsecundaria. Sin embargo, la sensación general es que cada vez, aparentemente se aprende menos.

Hay una especie de frustración, porque vemos que hay una brecha entre lo que vemos que necesitaríamos saber para manejarnos en un mundo de la complejidad que nos pone encima de la mesa la inteligencia artificial y sin embargo no lo logramos, como dice Juan Manuel Moreno:

 «Se ‘democratiza’ el acceso, aumenta el gasto educativo, se universaliza la educación básica y crece de modo espectacular la matrícula en educación infantil y en educación superior, pero proporciones inusitadas de alumnos continúan dejando la escuela sin ni siquiera saber leer y escribir correctamente en su propio idioma […] la llamada crisis del aprendizaje es la brecha creciente entre años de escolarización y el aprendizaje que realmente consiguen los estudiantes en esos años.»

Se anhela que sea extensible a todo El Mundo, sin embargo,  por ejemplo, la OCDE, señala algo que yo pongo entre comillas, porque también es una paradoja, que menciona “un aumento de democratización en el acceso a la escuela”, se generaliza prácticamente, aunque todavía nos haya recordado ayer mismo la UNESCO que estamos lejos de los Objetivos de Desarrollo para 2030, sigue habiendo 250000000 de niños que no van a la escuela. Y que, si queremos alcanzar los objetivos que nos hemos planteado en educación primaria, necesitaríamos acelerar muchísimo la escolarización y la finalización de esas etapas. Pero, bueno, podríamos decir que hay una mejora clara con respecto a hace 40 años, sin embargo, también vivimos una crisis de aprendizaje, donde parece que hay una brecha entre los años que pasamos en la escuela y los aprendizajes que tenemos o que queremos tener y que no llegamos a obtener, vemos como muchos chicos y chicas salen de la escuela sin las competencias mínimas para poder seguir desarrollándose a lo largo de su vida.

Otra paradoja u otro desafío podría ser esta sensación de insatisfacción  que viven los estudiantes, que viven las familias, pero que también vivimos los docentes. Este malestar que atraviesa tanto al docente como al discente, un malestar que crea en unos estudiantes y docentes, desenganche, desmotivación, un desenganche, una desmotivación que genera unas tasas de malestar en los últimos años, sobre todo, después de la pandemia, relacionados con la depresión y problemas psicológicos bastante fuertes en la escuela, tanto en estudiantes como en docentes, y una sensación  vivida por todos. Y también esa sensación de que la escuela no es un sitio donde se les escuche a los estudiantes, porque su voz no es tenida en cuenta.

De que lo que pasa en la escuela está muy desconectado de sus preocupaciones, de sus vidas, de sus intereses. Todo esto provoca algo que atraviesa todos los sistemas educativos y que para mí es uno de los desafíos, si lo miramos a nivel sistema, pero que tiene un impacto en el aula en lo que podríamos llamar el fracaso escolar, la no titulación, los no aprendizajes, abandonar tempranamente la escuela, el abandono escolar. Bueno, pues todo esto, es una bomba de explosión.

Que además tiene un punto de inflexión en la adolescencia, en la secundaria, que es cuando precisamente los chicos y las chicas están en un proceso de transformación de su identidad, de su autonomía, de sus relaciones, etc. Y Allí debemos preguntarnos, ¿qué ofrece la escuela en ese momento?, ¿qué les ofertamos?, o es acaso una escuela que no es capaz de atender precisamente a ese proceso de diferenciación, de construcción de la identidad diversa.

En todo el mundo tenemos una discusión sobre la formación docente para este periodo, porque   la formación docente es insuficiente en relación al nivel  secundaria prácticamente de todas partes, por muchas razones.

Es un momento bastante complejo que genera uno de los desafíos más importantes para enfrentar todo eso. Y no me voy a extender aquí, pero sí un poco señalar que, hemos intentado en casi todos los países en los últimos 30 años mejorar lo que pasa en las aulas, mejorar la educación, mejorar los aprendizajes a través de unos currículos muy cerrados, una burocracia muy alta, un control excesivo hacia los docentes.

En una generalización de las pruebas estandarizadas y de la estandarización de la educación. Hemos pensado que haciendo del proceso, un proceso más fabril, más industrial, las cosas iban a funcionar mejor. Bueno,  nada más alejado de la realidad.

Sobre todo por lo que hemos dicho al principio, que si algo es la escuela, es un lugar de posibilidades y  la escuela tiene sentido porque somos incompletos, diferentes, humanos, frágiles. Y por tanto difícil de estandarizar.

El resultado de estos años en muchos lugares, que también se añade a esta desmotivación, es una escuela muy regulada, una escuela muy burocrática, una escuela muy presionada por todos, sobrecargada clarísimamente de muchas responsabilidades, porque la responsabilizamos de todo y en el fondo, es una escuela evidentemente muy desmotivada. Cuando digo escuela, me refiero también a los docentes.

Porque es un poco esa mirada que piensa que todo es una cuestión de tocar la tecla oportuna, de suministrar mediante unas metodologías concretas, unos currículos concretos, unos estándares concretos y unos conocimientos, ya saldremos de ahí. Sin embargo, al final tenemos un sistema que ha acrecentado más las tasas de fracaso y abandono escolar, de repetición o como queramos decirlo.

Un desafío entonces, es superar el fracaso, el abandono y la  repetición escolar, que tiene que ver con muchas cosas y esto es una misión muy amplia, pero desde luego, tiene que ver con las políticas educativas, tiene que ver con la financiación, con los recursos que tienen nuestras escuelas, tiene que ver con cómo hacemos la provisión educativa, tiene que ver con el currículum que  nos mandan implementar, tiene que ver con muchas de estas cosas, pero también (y esto sí que es un llamamiento directo) con vosotros como maestras y como maestros, tiene que ver también mucho con las prácticas de los y las Docentes, con las metodologías, con la manera que tenemos de medir, de valorar, de evaluar, de relacionarnos con nuestros estudiantes, de acompañarles cuando tienen dificultades.

Bueno, tiene que ver con lo que pasa fuera del aula, pero también con lo que hacemos o dejamos de hacer dentro del aula de manera individual o colectiva.

El caso es que estos desafíos nos llevan a poder afirmar algo,  que garantizar  hoy el derecho a la educación, no es solo garantizar la escolarización, es también garantizar el derecho a aprender, que va más allá del acceso a la educación. Nos hemos quedado un poquito en esta idea, de hace unos años en la que nuestra preocupación era garantizar el acceso a la escuela y con eso, parecía que bastaba. Bueno, ya sabemos que no es suficiente, por esa crisis de aprendizaje, por ese estar, pero no estar, por esas cifras altas de personas que están, pero que abandonan, que tienen fracaso escolar, que no aprenden lo que tiene que aprender.

Tenemos que pasar de una idea del derecho solo a la escolarización, a garantizar un derecho al aprendizaje. El aprendizaje que muchos alcanzan, pero otros no, y ahí es donde está el quid de la cuestión.

Es decir, tenemos que garantizar que la escuela que tenemos no excluya a nadie, no deje fuera los casos especiales, los problemas de aprendizaje que están atravesados por los problemas sociales, los problemas económicos, las condiciones de vida, y esto es muy difícil, es un gran reto, porque implica ser capaz de acompañar a todas y todos los que están en esa escuela y este es el gran desafío que tenemos en todos los sistemas educativos en este mundo.

Porque hay un problema donde podríamos decir que, siempre ha habido buenas escuelas para unos pocos o buena educación para unos pocos y pocas, pero nosotros queremos que la buena educación sea para todos y todas, y ahí es donde empiezan las dificultades y la complejidad.

Todos estos desafíos dialogan con la cita inicial, con la idea de que la educación es un asunto complejo y esto todos lo sabemos, pero es importante remarcarlo porque no valen estas recetas de sentido común entre comillas, que muchas veces los políticos en los cafés, en la familia, cuando estamos conversando con la gente que no es del gremio se mencionan y se dice que  esto se soluciona de esta manera. Bueno, el sentido común no es suficiente para resolver algo complejo, no hay soluciones sencillas para resolver alguno de los desafíos que aquí se han planteado.

Desde mi punto de vista, estos desafíos por su complejidad, deberían requerir distintas respuestas, a distintos niveles de aula, de metodología, de evaluación, de currículum, de financiación, de liderazgo, de trabajo en equipo, de gestión escolar.

Pero hay una cosa que está en la base, y es con la que empecé, que hay un problema en los últimos años de entender cuál es el sentido de la escuela. Por eso al principio decía, quiero invitarlos a pensar la escuela, a pensar ¿qué es la escuela?, porque creo que si tenemos un poquito más claro ese sentido de la escuela hoy, el sentido de la escuela en nuestro contexto, podremos atender las problemáticas, pero si no tenemos claro el sentido de la escuela, el sentido de lo que hacemos y de por qué estamos en la escuela, no se van a resolver nunca esos desafíos, estos que tienen, insisto, muchas variables, necesitan que nos planteemos seriamente el sentido de la escuela hoy.

La escuela debería ser un lugar donde los jóvenes negociasen significados y produjeran sentido a lo que les pasa, o sea, la escuela es un lugar para dar sentido a lo que me pasa como adolescente o como joven, como alguien que es incompleto, que está formándose.

En la escuela debería ser el lugar que potenciase ese deseo, aprender a lo largo de la vida. Y sin embargo, ¿qué ocurre muchas veces?, que para muchos adolescentes  es un lugar carente de sentido y que para muchos adolescentes lo que genera no es amor hacia el aprendizaje, sino desafección hacia el aprendizaje.

Hay un estudio muy interesante de las sociólogas Aina Tarabini y Marta Curran (2015), que han entrevistado a los adolescentes, donde llegan a estas conclusiones, muchos jóvenes de los entrevistados por ellas son muy críticos con los institutos, con las escuelas, critican los contenidos, critican la metodología, critican en el fondo la utilidad de la institución, la consideran una pérdida de tiempo. Bueno, esto nos tiene que hacer pensar en ¿cuál es el sentido de la escuela hoy? como adultos, como adolescentes y como jóvenes.

Esta falta de sentido, yo creo, que se ha ido incrementando en las últimas dos o tres décadas, que es justo cuando en el Mundo a nivel global, se ha ido incrementando más control, tratando de hacer de la escuela un lugar sin riesgo, un lugar más burocrático.

Una escuela acelerada,  una escuela que quería correr por cumplir los objetivos curriculares, por ejemplo, o una escuela que solo buscaba la utilidad, como si el fin de la educación solo fuese la utilidad, una escuela muy orientada a las credenciales, a los títulos. Bueno, esta falta de sentido, paradójicamente, se ha incrementado cuando hemos querido controlar más la escuela, y esto ocurre precisamente porque la educación no es solo aprendizaje, la educación no es solo unos resultados de aprendizaje, ni es solo unas habilidades prácticas para trabajar. La educación necesita siempre de un sentido.

Por tanto, necesitamos como maestros siempre hacer juicios, cuando estamos en el aula, cuando estamos educando, necesitamos todo el tiempo hacer juicios sobre ¿qué es lo educativamente deseable?, ¿cuáles son los fines que queremos lograr?

Solo cuando tenemos claro los fines que queremos conseguir con lo que estamos haciendo, entonces podemos tomar decisiones sobre qué metodología utilizar, qué proceso utilizar, qué contenidos poner en marcha, qué manera de evaluar. Pero antes tenemos que tener claro cuáles son esos fines y esto es una discusión que tenemos que tener a nivel aula, pero también a nivel escuela, pero también a nivel sistema.

Ese deseo de hacer de la educación algo sólido, algo predecible, algo libre de riesgos que ha caracterizado las políticas educativas mundiales, más o menos en los últimos 30 años, en el fondo está negado.

Porque la educación siempre trabaja con seres humanos y no con objetos inanimados que podemos estandarizar, y no podemos tratar a las personas como si fuesen objetos. Como dice Philipe Meirieu:  “no querer convertir la educación en algo medible, siempre objetivo, seguro, que no falla”. Es entender que no todo sale exacto y, esto lo hemos experimentado todos y todas, cuando preparamos una clase y las cosas no funcionan como lo hemos planificado, porque precisamente lo que tenemos enfrente son seres humanos con sus problemas que son distintos cada día y eso es lo que hace que la educación siempre sea difícil y compleja, porque educar al final siempre es tomar decisiones, tomar partido por algo, tomar partido por los valores que queremos en  cada aula.

Por tanto,  educar siempre conlleva un riesgo. Un riesgo que no se combate solo con evidencia científica, que no se combate solo diciendo que tenemos que esforzarnos más como docentes o que se tienen que esforzar más los estudiantes, ni se combate solo con más motivación, porque es un riesgo que es intrínseco a la propia educación y que tiene que ver con esta idea de que no estamos trabajando con objetos que se puedan moldear, sino con seres humanos que son seres de acción y de responsabilidad, y esto hace que muchos de los desafíos que tenemos sean especialmente complejos de  llevar adelante.

La escuela también debe ser un lugar  donde se  aprenda a prestar atención,  prestar atención a lo que nos pasa y a lo que le pasa a los otros, es decir,  cultivar una mirada atenta, pues la escuela es un dispositivo atencional. Y el tiempo que estamos en la escuela, el tiempo escolar, es un tiempo para prestar atención al mundo y prestar atención al mundo, es cuidar del mundo, cuidarnos, darnos tiempo, demorarnos en las personas y si aceptamos esto, bueno, pues nuestra labor sería algo en lo que podríamos caracterizarnos como maestros y maestras de la atención y todo nuestro trabajo sería nuestra capacidad para dirigir la atención, sostener la atención.

Para hacer al final de la escuela un lugar que no sea solo un lugar para el aprendizaje, una Comunidad de aprendizaje, que lo debe ser, desde luego, pero también una Comunidad de atención y de cuidados. Esto es muy importante, lo vivimos muy claro después de la pandemia, con esa otra pandemia afectiva que nos está tocando a todos.

Entonces, en primer lugar, para afrontar esos retos, esos desafíos, necesitaríamos darnos tiempo. Necesitamos una escuela que vaya un poco a contratiempo del mundo acelerado en el que vivimos, una escuela que sea un espacio de deshacer la desaceleración que nos permita precisamente reflexionar y pensar a todos, también a los estudiantes.

Necesitamos una escuela que vaya más allá de la cualificación, que no quede solo en dar conocimientos y capacidades y que tampoco se quede en socializarnos, que es muy importante, sino que también nos ayude a formarnos como personas y como sujetos autónomos.

Necesitamos una escuela que nos ayude a empoderarnos y que nos de capacidades, pero también que nos emancipe, que nos haga sujetos, insisto, autónomos e independientes, sujetos capaces de entender que no vivimos solos en El Mundo. Sino que nos ayude a pensar que  vivimos con otros.

Por tanto, estas serían las bases sobre las que tendríamos que afrontar los desafíos de la escuela pública, en el sentido de que sea para todas y todos, que sea integradora, que combata la segregación, que combata las desigualdades que tenemos en nuestra sociedad, y esto es fácil de decir, pero dificilísimo de hacer, porque requeriremos además, de pactos políticos.

Porque implica que todos anhelemos una escuela que sea respetuosa, que no deje a nadie atrás, por tanto que sea respetuosa con los ritmos de aprendizajes de las personas, que responda a los intereses de los estudiantes, pero al mismo tiempo que no abandone la pretensión de interesarles, de dirigir su mirada y su atención hacia otras cosas.

Una escuela que nos dé las palabras para entender el mundo y por tanto que trabaje unos aprendizajes esenciales, sensibles a lo que nos está pasando justamente a todos, que no deje a nadie atrás, que no sean solo unos aprendizajes tradicionales, hegemónicos, sino también de los grupos que están normalmente marginados, pero también de las materias que son importantes hoy, pienso por ejemplo en la tecnología.

Por tanto, una escuela que nos ayude a dar sentido, que ayude a los jóvenes a dar sentido a lo que les pasa. Y en eso tiene que ver mucho con el currículum y tenemos que entender que el currículum, claro, es un lugar de lucha y de poder, pero también es un lugar de oportunidades educativas, o sea, en el currículum tenemos nuestra historia, nuestros valores, pero también en el currículum tienen que estar nuestros futuros comunes y posibles, y esos tienen que ver con un planeta distinto, con unas relaciones de género distintas, con unas relaciones tecnológicas diferentes, con unas relaciones entre las personas diferentes. Y todo eso tiene que estar en el currículum, que el currículum no es solo la historia, ni el pasado, sino también insisto los futuros comunes.

Además del currículum, deberíamos pensar ¿qué metodologías son las más apropiadas? ¿Qué estrategias de enseñanza?, ¿qué estrategias de evaluación?, ¿cómo me organizo?, ¿cómo  fomento la participación?, ¿cómo fomento la participación de los jóvenes?, ¿cómo escucho su voz?,  ¿cómo les involucró en las decisiones de lo que hay adentro y también cómo escucho lo que está afuera?, porque como decíamos al principio, la escuela es también todo lo que está alrededor, es también lo que ocurre fuera del aula y fuera de la escuela. No podemos seguir (desde luego en una sociedad  como la actual, totalmente digital) pensando que lo que ocurre fuera, en la vida de los chicos y lo que ocurre dentro son espacios distintos.

 Vivimos en un ecosistema digital que nos obliga a repensar ¿qué pasa con sus vidas en términos de aprendizaje, cuando salen de la escuela?, ¿dónde aprenden?, ¿con qué aprenden?, ¿cómo se mueven?, ¿qué les interesa?, ¿cómo personalizan su aprendizaje?, ¿en qué lugares están aprendiendo todo eso que antes podíamos un poco dejar fuera porque no era algo que trascendiera dentro del aula? Por tanto, hoy es necesario incorporarlo a la escuela.

Por ende,  atender esos desafíos tiene que ver también con cómo pensamos la escuela en los contextos de vida por los que transitan las personas que están en ella y, esto tampoco es fácil, pero es importante.

Y tenemos que hacerlo sin  derribar la escuela, sino reinterpretándola, es decir, que hay cosas de la escuela que son importantes, por ejemplo, la escuela griega era aquel lugar que  daba el tiempo y el espacio desvinculado de la familia, del mercado y del trabajo, a algo más centrado en la protección. Entonces,  necesitamos una escuela que sea una pequeña frontera que dé un espacio de protección, con un tiempo más calmado.

Que nos permita demorarnos en lo que nos pasa, pero al mismo tiempo no podemos permitirnos el lujo de tener una escuela totalmente cerrada. Sino, necesitamos una frontera que sea una frontera más móvil, más abierta. Y como decía Marina Garcés: “educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir, para vivir el presente”, pero dialogando con el pasado y con el futuro, es dar herramientas precisamente para comprender que el futuro no es inexorable sino problemático. Sujetos, sueños, utopías, esperanzas y posibilidades, que es lo que hace que la escuela tenga sentido ayer y hoy.

Por tanto,  tenemos que preguntarnos siempre ¿cómo educar?, ¿cómo educar a los que tenemos con nosotros y nosotras en un momento concreto de la vida? Bueno, muchísimas gracias.

Luis Bonilla- Muchísimas gracias, querido Carlos magro.

  • Decías que la escuela tiene que ser un espacio feliz. Yo fui maestro de primaria, 18 años, 8 años de primer grado. Y uno de los grandes temas que suele decirse en la escuela por docentes, por autoridades educativas, y en los grandes medios es que los jóvenes no están leyendo. Pero cuando yo visito las librerías, (y lo hago de manera asidua), veo que a veces la mitad o más de la mitad de quienes están comprando libros son jóvenes y niños, y entonces me les acerco y les pregunto ¿qué van a leer? ¿una novela de historia fantasiosa o algo de ciencia amena?, y les pregunto, ¿pueden llevar ese libro a la escuela? y me dicen:
  • “No, eso es para leerlo en la casa”.
  • Entonces, ¿qué libros les ponen a leer en la escuela?

Y por lo general me dicen: – “son muy aburridos, no me gustan, pero lo leo porque es una tarea que me colocan.»

Tiene que ver quizás con mucho de eso, que tú decías ¿cómo recuperamos una escuela que se conecte con la realidad?

(Continúa Luis Bonilla), A veces los maestros queremos que los jóvenes y los niños lean las cosas que nosotros leemos. Y tal vez sea bueno que lo hagan en algún momento, pero quizá el esfuerzo pedagógico es ir a sus lecturas, a lo que están leyendo, a lo que los anima para poder fomentar la lectura, que es hoy una gran preocupación, sobre todo,  la lectura comprensiva, porque además ahora la tecnología crea otras posibilidades cuando están forzados a leer determinado libro, ahora hay herramientas como ChatGPT, que hacen un resumen en un momento y entonces el muchacho puede engañar al docente, que quiere además dejarse engañar con una buena tarea, para que todos cumplan con una especie de cumplo y miento cumplimiento, y no de cumplimiento real.

Esto hace que la escuela también esté en crisis y sobre todo,  para quienes defendemos como tú y yo la escuela pública presencial, esto es terrible porque la única forma de salir de ese atolladero es volver a hacer la escuela más conectada con la realidad. ¿Qué piensas respecto a la lectura?, que es hoy titular, cuando se habla de la escuela en Francia, en Inglaterra, en Estados Unidos, en Panamá, en Brasil, en Venezuela, están hablando de la lectura como un gran problema del sistema escolar.

Carlos Magro- Sí, bueno, no soy un especialista, pero sí alguien muy interesado en el tema de la lectura y de la lectura en la escuela. Lo que describes es realidad, y tiene que ver con muchas cosas, pero, la escuela debería ser el lugar en este caso que fomentase no solo el amor al aprendizaje, sino el amor a la lectura, que fomentase lectores. Y muchas veces lo que ocurre es que lo que generamos es todo lo contrario. Es a fuerza de imponer una serie de lecturas que están en una especie de canon clásico que no queremos abandonar sin más mediación. Lo que generamos son adolescentes que no quieren volver a leer, y que ya no leen.

Cuando leen, porque les obligamos, lo pasan por el ChatGPT y se acabó. Esto es una desgracia y esto se vive efectivamente en todos los países. Aquí en España, por ejemplo, hemos pasado muchos debates este verano, y uno de ellos tenía que ver con la lectura en secundaria, sobre si tenían que leer a los clásicos como es El Lazarillo de Tormes o don Juan Manuel y la literatura medieval en chicos de 13 ó 14 años, porque así está aparentemente establecido. Tradicionalmente hay una lista de lecturas y evidentemente que todos queremos que los chicos puedan conocer ese patrimonio, puedan disfrutar de ese patrimonio de la lengua castellana, puedan disfrutar en algún momento de su vida, de la lectura por supuesto del Quijote, pero tenemos que preguntarnos ¿cómo tenemos que hacer esto?, y los especialistas en lectura saben que la mediación es fundamental, y que mediar entre el texto y el lector en estas edades es fundamental para dar contexto, para explicar, para acercar la literatura, para acercar esos textos complejos a los chicos, y que lo que no podemos hacer en ningún caso es imponerles las lecturas o dejarles solos con esas lecturas, que es lo que muchas veces ocurre.

Entonces, esto tiene que ver con esta idea de ¿cómo nos acercamos a su mundo?, ¿cómo somos capaces de dar respuesta a sus intereses?, en este caso de lectura, porque tienen intereses en lectura, pero al mismo tiempo somos capaces de provocarles interés por otras cosas. Y esa es la labor del maestro constantemente, es decir, ¿cómo retomo sus lecturas para desde ahí abrirles posibilidades que les conecte con otras lecturas, con otros mundos literarios?

Esa es una labor fundamental del maestro que no podemos esperar que suceda simplemente porque les obligamos a leer un texto solos en casa y luego que nos hagan un resumen, no, esto va  en contra de cualquier proceso realmente educativo en el ámbito de lectura.

Yo estoy muy a favor, por ejemplo, de la lectura de los clásicos, pero una lectura acompañada, una lectura en voz alta, una lectura en el aula, todos juntos, en la que la maestra y el maestro acompañan, pero no la lectura en soledad de manera obligada, porque eso va a generar probablemente todo lo contrario.

Sin embargo, hay grandes libros de literatura juvenil muy interesantes en estos momentos que los chicos y las chicas están leyendo, que merecen también estar en los centros educativos y en las aulas. Los docentes debemos hacer el esfuerzo por  incorporarlos, por seleccionar lo mejor de eso, para poder ofrecérselo en y por acompañarles y guiarles.

Yo creo que la mediación en la lectura, la guía en la lectura, el acompañamiento, la recomendación es fundamental, y esa es la labor de una maestra, un maestro que lo que quiere es fomentar el amor por la lectura.

Desde luego, la imposición de las cosas, se han hecho así, por mucho tiempo, pero probablemente tengamos que darle una vuelta.

Luis Bonilla- Qué bien, Incluso hay clubes de muchachos, por ejemplo, que leen Harry Potter colectivamente, la idea de no leer solos. Sin embargo, no logramos en la escuela motivar a esos clubes para leer El Lazarillo de Tormes. Yo comparto contigo que hay que ver cómo diseñar una estrategia, pero eso es parte de acercarse a ver ¿cómo están leyendo los jóvenes? y contrario al estereotipo, ya están construyendo mecanismos como el que tú señalas de lectura colectiva, quizás somos los mayores quienes tenemos otra forma de aproximarnos.

Carlos Magro-  Sin embargo, es uno de los territorios en los que más se ha avanzado, hay gente que ha hecho cosas de lo más interesantes de mediación en la lectura, con relato gráfico de ella, de la lectura multimodal, de la lectura con distintos soportes, es decir, hay mucha experiencia en ese ámbito, del cual podría aprender mucho la escuela, observando qué se ha hecho desde las bibliotecas, desde los colectivos juveniles para mediar y fomentar realmente lo que queremos, que es, fomentar la lectura y la comprensión de los textos.

Luis Bonilla – Yo creo que esto es muy importante,  una escuela que aprende y una escuela que genera curiosidad. Yo nací en 1962 y recuerdo que la escuela para mí era un sitio donde llegaba para entender muchas de las cosas que habían en casa, provengo de una familia trabajadora donde no habían muchos cachivaches, pero hoy que mi hijo es adolescente, y que le gusta poco ir a la escuela, tiene un buen rendimiento académico, pero le gusta ir poco, y un día conversando le preguntaba, pero ¿por qué no te gusta ir? Y me decía:

“Es que en la escuela no me enseña a entender nada, ni siquiera de lo que hay en la casa. No me enseña cómo funciona la consola de videojuegos, no me enseña cómo funciona la nevera, no me enseña cómo funciona el televisor, cómo funciona el celular”.

(Continua Luis Bonilla): – Yo creo que es un problema también de cómo lo que enseñamos está conectado al presente. La escuela tiene que  actualizarse mucho más rápido de lo que lo hace, es un esfuerzo enorme. Los maestros lo hacen, pero lo que tú decías, a veces la cosificación curricular no le da la suficiente libertad al docente para poder trabajar otros temas que son de actualidad y a veces el currículo está muy obsoleto, habla de un mundo que ya está desfasado porque la  aceleración de la innovación ya no es de 40 años, sino de ciclos de 3 a 5 años, y las reformas curriculares suelen ser de cada 10 años. Eso significa un envejecimiento del currículum muy rápido. Y también, ese es un problema de cómo la escuela vuelve a despertar la curiosidad y se conecta a los temas concretos de los muchachos. No sé ¿qué piensas de eso?

Carlos Magro – bueno, yo creo que una frase definitiva que mencioné de forma rápida al principio, es que, “tenemos que ser capaces de responder a sus intereses.” Esos son los intereses, por ejemplo, de tu hijo. Él tiene interés en cosas, quiere entender cosas, quiere entender cosas que le pasan o que están a su alrededor. Hay que ser capaces de responder a sus intereses, pero sin abandonar la pretensión de interesarles por otras cosas. Y eso sería el currículum más tradicional, probablemente las disciplinas, las cosas a lo mejor menos útiles, porque la escuela no es solamente un lugar para lo útil, también es un lugar para aquello que es inútil. En el fondo El Lazarillo de Tormes, probablemente sea inútil, no nos va a hacer la vida más fácil, ni mejor, ni nos va a convertir en mejores personas. Sin embargo, si nos va a ayudar a pensar de otra manera, si nos va a ayudar a entender otras cosas, si nos va a dar una manera de entender El Mundo.

Es decir, la escuela es un lugar que tiene que ser capaz de combinar estas dos cosas. La pretensión de interesarles por cosas, abrirles ventanas que no están en su mundo y ser capaces también de responder a sus intereses, porque si solo respondemos a su mundo, es un poco limitado. Lo que le pasa a la escuela muchas veces es que niega la primera, o sea, no quiere responder a los intereses de los estudiantes porque son banales, no son suficientemente académicos, no están en los libros de texto, y considera a esto una cosa irrelevante, negándole  la importancia a lo que ellos sí le dan, y esto es un pecado original.

Y, Sin embargo, ponemos todo el peso en lo otro y no somos capaces de conectar esos dos mundos, de conectar El Lazarillo de Tormes con su vida actual, con lo que les pasa, con lo que les está pasando en la calle, en cómo se relacionan con los otros, ¿qué aprendizajes me da El Lazarillo de Tormes para relacionarme con mis compañeros, con mis amigos en la calle de otra manera, o en la vida para entender mejor lo que nos pasa? Porque los grandes clásicos, por ejemplo, lo que tienen cuando los lees es la capacidad de interpelarte 2000 años después, una odisea te interpela 2000 años después, un Quijote te interpela 500 años después, porque por eso es un clásico, pero eso la escuela no termina de digerirlo bien. Lo que tú dices es fundamental, «responder a sus intereses», al tiempo que les abrimos otras ventanas porque solo la escuela se las va a abrir.

Luis Bonilla – Se abrieron muchas ventanas de curiosidad sobre los desafíos. Este material permite luego replicarlo, discutirlo con colectivos docentes, colectivos de educación popular. Hay muchas cosas que las dijiste rápidamente, pero que es necesario luego hacer discusiones de cada una de ellas y abriste la ventana, la ventana de eso que tú señalabas. Nos abriste muchas ventanas para poder sintonizar con una parte importante de los debates y los desafíos de la educación hoy.

Esta Charla se encuentra disponible en video, pueden acceder a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/live/pXEtuHmS8WM?si=l-jTtCKpyyNtR7S9

*Colaboración de Fernando David García Culebro, investigador y editor del CII-OVE.

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PISA 2022: los factores asociados a los resultados educativos

Por: Erick Juárez Pineda

Resulta urgente atender todas aquellas condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación

Los resultados negativos de México en la prueba PISA no son nuevos. Se explican por la intervención de diversos factores que van más allá del actual contexto: las precarias condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación, una urgente y verdadera revalorización del magisterio, la atención prioritaria a las secuelas que trajo las crisis sanitaria y la nula continuidad de las políticas educativas.

Para atender esta situación, se requieren diversas acciones conjuntas y coordinadas que, desafortunadamente, parecen imposibles de atender.

En primer lugar es fundamental darle continuidad a las políticas públicas. Los proyectos educativos no tienen una lógica transexenal y pareciera que están subordinados a las lógicas partidistas y electorales. En los últimos tres gobiernos, las reformas al artículo 3 de la Constitución, las diversas leyes y reglamentos han sido completamente distintos y no existió posibilidad alguna de rescatar y fortalecer aquellos programas o acciones que daban buenos resultados.

Posteriormente, resulta urgente atender todas aquellas condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación, pues la gran inequidad en la que alumnos y docentes se desarrollan influye directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje. Seguimos viendo alumnos con necesidades básicas de vestido, alimentación y hogar seguro; además de escuelas que no cuentan con infraestructura necesaria para su operación como techos, agua, drenaje o instalaciones eléctricas.

Finalmente, no se debe dejar atrás la promesa de una verdadera revalorización del magisterio. Esto no solo significa revisar los salarios y prestaciones, sino establecer acciones pertinentes de formación y profesionalización docente.

Si bien, la prueba PISA resulta ser una evaluación estandarizada que no toma en cuenta los contextos en los que se aplica, sí es un buen termómetro que nos da indicios para saber cómo estamos, cómo hemos avanzado o retrocedido y cuál es nuestra posición frente al mundo.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Argentina: Organizaciones sociales contra los vouchers Milei

Opositores a la iniciativa de Javier Milei llamaron a «actuar en defensa propia» y a «luchar por la igualdad y el acceso». Rechazo de organizaciones sociales.

Un grupo de organizaciones sociales de todo el país, agrupadas en la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE), expresó el jueves (02/11) su rechazo a las propuestas en materia educativa presentadas por el candidato a presidente de La Libertad Avanza (LLA), Javier Milei, e instó a la sociedad, con miras al balotaje del próximo 19 de noviembre, a «actuar en defensa propia» y luchar «por la igualdad y el acceso».

«Desde la CADE instamos a la sociedad a decir NO a la desinversión y a una política de vouchers y a decir SÍ a mayor inversión y más presencia del Estado para garantizar la inclusión y el futuro de niños, niñas y jóvenes de nuestro país», se expresó en un comunicado.

Para las organizaciones agrupadas en CADE, en el balotaje que enfrentará a Javier Milei con el candidato presidencial de Unión por la Patria (UxP), Sergio Massa, «se juegan dos modelos antagónicos de país y propuestas contrarias sobre qué hacer con la educación».

Fuente: https://urgente24.com/actualidad/organizaciones-sociales-contra-los-vouchers-milei-n563069

 

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Con la Escuela: En Venezuela no se cumple el Artículo 103 de la Constitución sobre el derecho de todos a una educación de calidad.

En Venezuela no se da cumplimiento a lo establecido en el Artículo 103 de la Constitución, que establece que todo ciudadano tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente en igualdad de condiciones y oportunidades, y esto lo reflejan los resultados el estudio realizado por la organización Con la Escuela.

La información con los resultados la dio a conocer el Coordinador de la Institución investigadora, Carlos Iván Rosas, luego que se informara que el estudio se realizó sobre un total de 79 escuelas, en siete estados: Anzoátegui, Apure, Bolívar, Distrito Capital, Lara, Miranda y Zulia y 410 docentes y los planteles fueron clasificados en 50,6% rurales. 30,.4$ urbanos y 3,8% privados.

En el estudio se tomaron en consideración cuatro factores determinantes; La infraestructura de las instalaciones; La matricula y la deserción escolar; La situación social de los maestros y Fluidez de Lectura donde se seleccionaron 352 alumnos de tercer grado.

Asegura que múltiples factores afectan el derecho a la educación, indicando que el primero de ellos tiene que ver con el fracaso escolar y con la perdida de aprendizaje. Señala que en el 93,7 de los planteles públicos hay repitientes, mientras que los docentes señalan que solo en el 6,2% de los planteles privados hay estudiantes repitientes; asimismo se observa como el fracaso escolar golpea más a los varones que a las hembras, ya que el 57,3% de los varones repiten más que las hembras, quienes tiene un 41,7% de repitencia.

Cuando se enfoca en la calidad del aprendizaje, venimos de dos años de pandemia y se ha reconocido que ha habido perdida en el aprendizaje, evaluándose una muestra piloto de alumnos de tercer grado, se obtuvo que lee en promedio 48 palabras por minuto, cuando el estándar internacional es de 60 palabras por minuto, recordando que el texto que se les dio a leer correspondía al segundo grado, lo que evidencia que no superaban ni siquiera el segundo grado, admitiendo que hubo un porcentaje bajo que no leía absolutamente nada y allí cabe la pregunta, como un alumno que no sabía leer llegaba a tercer grado. Dijo que el objetivo es que este estudio se amplíe para determinar la magnitud del problema en todo el país.

Sobre la obligatoriedad de la educación en todos los niveles, señaló que la oferta de la educación en primaria es de 65%, mientras que en secundaria es de 25%, hay una caída en la medida que pasan de la educación primaria a secundaria, recordando que en Venezuela hay 1,5 millones de personas en edad escolar fuera de la escuela.

Tampoco en materia de cotidianidad se cumplen las cosas en la educación en Venezuela, el 56% de los pupitres está en mal estado, el 43% de los pupitres son insuficientes para atender la matricula; el 36% son insuficientes para atender la matricula; 27,9 de los pizarrones están en mal estado o inservibles; el 40% no poseen computadoras; 50% no cuentan con biblioteca escolar; el 74% no tiene laboratorios; el75% no tiene Internet; el 53% de los baños está en mal estado, lo cual es causa de inasistencia escolar; 48% de los lavamanos está en mal estado; el 36% de la grifería no funciona; las pocetas, 48,1% en mal estado, es decir que alrededor del 50% de los baños en los planteles estudiados tienen problemas.

Se refirió a la Inequidad de las instituciones, según su dependencia, siendo la escuela pública la más afectada, de cada 100 escuelas donde hay alumnos repitientes, el 93% corresponden a escuelas públicas y apenas un 7% está en el sector privado.

Con respecto a la escasez de los docentes, el 68% de las escuelas están siendo afectadas por la escasez de docentes, tanto primaria como en secundaria, es común y habitual que no haya docentes para atender a los estudiantes; solo 1/3 de las escuelas públicas tienen tanques de agua.

Señaló que uno de los mayores problemas en nuestra educación es la inasistencia, señalando que ha una multitud de causas, y ronda entre un 20% y un 50% durante todo el año, pero todas tienen problemas de inasistencia, lo cual se agrava con el incumplimiento del calendario escolar, cuando se aplicó la encuesta ya se había perdido cerca de un 8% de clases

En cuando a las condiciones de las escuelas, estas son más preocupantes , tanto en la pública, como la urbana y la rural, señalando que las fallas en los servicios públicos traen suspensiones de clases, el agua afecta a un 20% de las escuelas; la electricidad, 11% y el gas, 6,3% en aquellas escuelas que todavía tienen el Programa de Alimentación Escolar; el98% de los docentes dijeron que sus alumnos no recibían el pasaje estudiantil; el 24% de los docentes reportaban que los alumnos no asistían por la falta de transporte y esto conduce a que el 98% de los alumnos vayan a la escuela a pie, explicó Rosas.

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Colombia: Indígenas presionan al Gobierno por el mal estado de las escuelas y la crisis educativa en sus resguardos

Las comunidades originarias, incluidos los profesores y estudiantes, están en huelga hasta que el Ejecutivo les dé una respuesta. Hay más de 5.000 jóvenes sin clase

Muchos niños y adolescentes Emberá Chamí de los resguardos cercanos a Mistrató, Risaralda, tardan entre cuatro y cinco horas en llegar a la Institución Educativa Purenbará. Ir a tomar sus clases se ha vuelto todo un riesgo. En el camino se encuentran con obstáculos como puentes rotos, inundaciones y grupos armados. Aún así es la institución más cercana a sus resguardos y atiende a 33 veredas de la zona. Dada la lejanía, los alumnos deben viajar cada lunes para pasar toda la semana en la escuela y volver a sus respectivas comunidades los viernes. Algunos toman las lecciones diarias en el suelo o en pupitres en mal estado. Tampoco cuentan con baterías sanitarias adecuadas, por lo que han tenido que improvisar letrinas al aire libre.

Las condiciones de la institución Purenbará se replica en las 32 escuelas etnoeducativas del departamento de Risaralda, que están en emergencia. Así lo diagnosticó el CVII Congreso del Consejo de Autoridades Tradicionales Indígenas de Risaralda (CRIR) que agrupa a 11 autoridades tradicionales y que tiene presencia en nueve municipios de este departamento al noroccidente de Colombia. De acuerdo con los líderes indígenas, la mayoría de infraestructuras se construyeron hace 30 o 40 años y desde entonces no han tenido ningún tipo de mantenimiento o adecuación. Por ello, las comunidades originarias, incluidos los profesores y estudiantes, decidieron entrar en paro hasta que obtengan una respuesta integral del Gobierno nacional.

Salón de clases de una escuela en Mistrató, Risaralda.
Salón de clases de una escuela en Mistrató, Risaralda.CORTESÍA

Hasta el momento hay más de cinco mil niños y jóvenes sin clases. ”No hay cancha, no hay parques, no hay elementos recreativos para los más pequeños. Muchos toman clases en el suelo. Aún así pretenden llamarles residencias escolares”, denuncia Norberto Wazorna, profesor en Mistrastó. Las numerosas problemáticas las sufren a lo largo del Risaralda, donde habitan aproximadamente 32.000 indígenas. Veredas como Pueblo Rico, Marsella y Belén suman alrededor de 3.000 alumnos entre los 5 y 13 años que estudian en aulas inseguras e insalubres.

El pasado mes de febrero, la Procuraduría General de la Nación ya había advertido las graves condiciones de la infraestructuras escolar en las instituciones oficiales de todo el país. En el documento, el ministerio público evidenció que 82,2% de las sedes encuestadas no cumplen con acceso a servicios públicos básicos. Asimismo, la entidad aseveró que los resultados del Gobierno en el mejoramiento y ampliación de infraestructura educativa a través del Fondo de Financiamiento de Infraestructura Educativa (FFIE) han sido mínimos conforme a lo que se proyectó en el Plan Nacional de Infraestructura Educativa (PNIE).

Los magisterios indígenas reclaman el cumplimiento de otras deudas históricas con la educación de sus pueblos, no solo en términos de construcciones. Por ejemplo, piden garantizar los mínimos dentro de estos centros, como conectividad a internet y acceso a agua potable. Esto, además de la puesta en marcha programas educativos que reconozcan su cultura y ancestralidad y promuevan la diversidad lingüística. Las afectaciones no son solo para los estudiantes. Los etnoeducadores han venido dando una batalla de años para que se les reconozcan sus derechos.

Salón de clases improvisado en Mistrató, Risaralda.
Salón de clases improvisado en Mistrató, Risaralda.CORTESÍA

En 2021, 284 profesores pertenecientes a los pueblos Pijao, Awá, y Zenú interpusieron una tutela ante la negativa del Gobierno para inscribirlos en el escalafón de los docentes. La Corte Constitucional falló a su favor y el año pasado, el entonces ministro de Educación, Alejandro Gaviria, anunció un acuerdo con los educadores indígenas para establecer un sistema transitorio de equivalencias. Inicialmente, el decreto se debería protocolarizar antes del 4 de noviembre del 2022, pero eso no sucedió. La nueva ministra, Aurora Vergara, no se ha pronunciado al respecto. Lo que tampoco pasó fue brindarles garantías para ejercer su labor. “Muchos maestros tienen que vivir en las residencias escolares donde ni siquiera hay cobijas o colchones suficientes. Otros solo han sido vinculados provisionalmente o por temporadas. Así no tengamos contrato nosotros seguimos trabajando, pero es una injusticia”, dice Maria Holinda Niaza, educadora emberá en Risaralda, y maestra en temas de lengua propia.

A las peticiones que hacen los etnoeducadores, se sumaron reclamos al ya polémico Programa de Alimentación Escolar (PAE) que, a su juicio, no se ha implementando teniendo en cuentas las particulares de las comunidades y su Ley de Origen, Derecho Mayor y Derecho propio. Una queja que no es nueva, pues los líos con el PAE son una constante. Tan solo en lo que va del 2023, la Procuraduría General de la nación ha abierto una decena de investigaciones por sobrecostos millonarios, anomalías e irregularidades en la contratación de este proyecto en departamentos como Boyacá, Antioquia y Cesar, entre otros.

Mientras que el panorama educativo a nivel nacional es preocupante, en particular para las comunidades indígenas, las autoridades de estos pueblos no piensan dar el brazo a torcer en sus demandas. Alertan que seguirán a la espera de que las entidades competentes se hagan presentes en los resguardos y lleguen a acuerdos que finalmente se cumplan y garanticen el derecho a la educación digna de miles de niños. De lo contrario, aseguran, “la asamblea no se levantará y la suspensión de actividades escolares continuará hasta que el Gobierno dé soluciones de fondo a las exigencias”.

Fuente: https://elpais.com/america-colombia/2023-04-14/indigenas-presionan-al-gobierno-por-el-mal-estado-de-las-escuelas-y-la-crisis-educativa-en-sus-resguardos.html

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