Derechos Humanos

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En nueva publicación, CLADE comparte experiencias, estrategias y aprendizajes de lucha por el derecho a la educación

Documentos

Por: redclade.org.

 

El documento reúne a 13 experiencias de incidencia, comunicación, investigación, articulación interinstitucional y movilización de miembros de la CLADE en diferentes países, así como relatos de iniciativas que se impulsaron a nivel regional, para defender la educación como un derecho humano

 

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanza la publicación “La incidencia política por el derecho humano a la educación: relatos y aprendizajes desde América Latina y el Caribe – Volumen 3”.

En este tercer volumen, miembros de la CLADE y la coordinación ejecutiva de la Campaña cuentan sus experiencias en la lucha por el derecho humano a la educación: los desafíos, avances logrados y aprendizajes, las estrategias y recomendaciones que quedan para otros movimientos y organizaciones de la sociedad civil. Se presentan casos de incidencia, comunicación, investigación, articulación interinstitucional y movilización en 10 países de América Latina y el Caribe, así como 3 experiencias de ámbito regional, impulsadas por la CLADE y 2 redes regionales que son miembros de la Campaña: Espacio sin Fronteras y Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER).

El documento resulta de un esfuerzo permanente de la CLADE, en registrar y darle visibilidad al recorrido de sus miembros. Además, es una oportunidad para reflexionar sobre los aciertos y equívocos en la lucha, promoviendo la autoevaluación y formación de la red.

“En este momento, de creciente debilidad democrática en América Latina y el Caribe, con leyes que dificultan el derecho a la protesta y a la participación social, persecuciones y criminalización de activistas, es oportuno darle visibilidad a la acción de la sociedad civil y a su positivo impacto en las políticas educativas”, afirma CLADE.

Lanzamiento

En el marco del Foro Político de Alto Nivel de la ONU, que tiene lugar del 9 al 18 de julio, con énfasis en revisar el estado de cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación, y para recordar la importancia de la participación de la sociedad civil en la realización del derecho a la educación, la CLADE lanzó la publicación en el evento paralelo “Derechos humanos en riesgo: reflejos para la educación en América Latina y el Caribe”.

Lee a continuación un resumen de las actividades realizadas por la red CLADE, que se presentan en la publicación:

ALER

El caso de la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER) muestra cómo la institución tuvo que innovar y repensarse, construyendo una planificación estratégica clara y de largo plazo, que le permitiera hacer frente al modelo hegemónico de desarrollo capitalista, explotador y excluyente, a través de la puesta en marcha de acciones de educomunicación e incidencia política por el buen vivir y la realización del derecho a la educación.

Espacio Sin Fronteras

La experiencia de la red se refiere a la iniciativa “Tiendas de Ciudadanía”, que buscó facilitar la integración de estudiantes migrantes en las escuelas de educación básica de São Paulo, Brasil, y sensibilizar estudiantes, docentes, autoridades y la población en general a favor de la educación inclusiva y contra la xenofobia.

CLADE

El caso regional de CLADE, a su vez, presenta la movilización “¡Financien lo Justo! Por una educación pública y gratuita para todas y todos” que, a partir del lanzamiento del “Sistema de Monitoreo del Financiamiento del DHE en AL&C” – el cual presenta datos sobre el financiamiento educativo público en 20 países de la región – creó estrategias de comunicación, movilización social e incidencia política para exigir la gratuidad educativa y un financiamiento justo y adecuado para la educación en los distintos países, así como el incremento progresivo del presupuesto educativo, a través de la adopción de mecanismos de justicia tributaria.

Argentina

La elaboración de un informe con datos fiables fue la apuesta de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) para hacer incidencia y contraponerse a las políticas de reducción de derechos y de recorte del financiamiento para la educación en su país. En alianza con la academia y los sindicatos docentes, la CADE elaboró el informe “El derecho a la educación en Argentina: ¿Hacia dónde van las políticas educativas actuales?”, que logró poner en la agenda pública un análisis crítico respecto a las políticas educativas, despertando el interés de la sociedad civil y entablando debates con las comunidades educativas, defensoras y defensores de derechos, medios de comunicación, autoridades políticas, parlamentarias y parlamentarios.

Bolivia

La participación en espacios de incidencia, tanto nacionales como internacionales, y la articulación con actores de la sociedad civil de otros campos, más allá del educativo, fueron estrategias adoptadas por la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) para defender una educación sin discriminaciones y a lo largo de toda la vida. Su experiencia muestra que la articulación a nivel internacional, así como la producción de investigaciones y documentos con propuestas fuertes y factibles, puede llevar al reconocimiento de la coalición como representante legítima de la sociedad civil, abriendo caminos para el diálogo con el gobierno de Bolivia.

Brasil

En un contexto de inestabilidad democrática y de congelamiento de la inversión de recursos públicos en áreas como salud y educación, la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, que ya venía incidiendo por la garantía del derecho humano a la educación en el ámbito internacional, comienza a actuar con más fuerza en el exterior, como una forma de fortalecer el debate y presionar al gobierno de Brasil para que cumpla sus responsabilidades con la educación pública.

Ecuador

El Contrato Social por la Educación (CSE) se articuló a otras 16 organizaciones de sociedad civil para elaborar la “Agenda Ciudadana por la Educación”, la cual expresa un conjunto de propuestas para la implementación de una educación de calidad. En el marco de las elecciones del 2017, candidatos a la presidencia y a la Asamblea Nacional de Ecuador firmaron públicamente la Agenda, que ahora queda como un compromiso de gobierno, al cual el CSE da seguimiento.

El Salvador

La Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE) elaboró una investigación con datos fiables para justificar la necesidad de aumentar las inversiones públicas en educación en el país, acercándose a diputadas y diputados, y a la Comisión de Cultura y Educación de la Asamblea Legislativa Nacional, para elaborar y proponer, en alianza con la sociedad civil, un Anteproyecto de Ley Especial para el Financiamiento de la Educación.

Haití

La articulación con el Parlamento y la incidencia en la opinión pública fueron estrategias adoptadas por la Reagrupación Educación para Todos y Todas (REPT) de Haití, para hacer frente al cobro indiscriminado de cuotas escolares por parte del sector privado en el país, donde más del 80% de las escuelas son privadas. La presión en contra de la regulación de estas tasas era tan fuerte que, aunque en el 2009 se haya aprobado una ley para regular las cuotas escolares, la norma solo fue publicada ocho años después. Mantener viva en la agenda pública, la importancia de la ley durante todo este período y demandar desde las bases su publicación fueron dos de los aprendizajes que se recogieron de esta persistente acción de incidencia.

Honduras

El caso del Foro Dakar Honduras presenta la participación de la coalición en el Grupo Local de Educación para incidir en el Plan Estratégico del Sector Educación 2017-2030, integrando a este documento los compromisos asumidos por el Estado Hondureño al firmar la Agenda de Educación 2030.

Nicaragua

El Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua (FEDH-IPN), desde el 2010, tiene dificultades para dialogar con el gobierno. En este contexto, decidió elaborar la “Agenda para Transformar la Educación del País”, a partir de consultas a las comunidades educativas en distintas partes de Nicaragua, que movilizaron a docentes, madres y padres y estudiantes para discutir y analizar la situación de la educación en el país.

Perú

La Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE) viene apoyando y acompañando el desarrollo de estudios y análisis sobre el estado del derecho humano a la educación a nivel nacional, y en base a sus hallazgos, en el 2017, decidió diseñar y elaborar, en articulación con otras redes y organizaciones de la sociedad civil, un informe-luz, como aporte a la evaluación del Estado peruano ante el Examen Periódico Universal (EPU) de la ONU.

República Dominicana

El caso del Foro Socioeducativo (FSE) de República Dominicana explica cómo la coalición logró incorporarse de manera orgánica al proceso de revisión del Anteproyecto de Ley de Ordenamiento y Coordinación Intersectorial para la Atención y el Desarrollo Integral de la Primera Infancia, desde su articulación con otras organizaciones de sociedad civil.

Link para descargar el documento: https://redclade.org/wp-content/uploads/Casos_Incidencia_vol_3_v7-1.pdf

Fuente del documento: https://redclade.org/noticias/en-nueva-publicacion-clade-comparte-experiencias-estrategias-y-aprendizajes-de-lucha-por-el-derecho-a-la-educacion/

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Los cambios necesarios en el aula

Pedro Uruñuela

Construir buenas relaciones interpersonales es una tarea clave, que es necesario programar y trabajar de manera continua. Algo fundamental para el alumnado y, también, para la constitución de equipos de profesorado colaborativos y bien cohesionados.

Pedro Mª Uruñuela Nájera. – Asociación CONVIVES

“Si queremos que cambien su conducta nuestros alumnos y alumnas, debemos cambiar lo que hacemos en el aula y crear otras condiciones en ella”. Esta era la conclusión principal del anterior artículo, que señalaba tres grandes cambios posibles: el relativo a las relaciones interpersonales, el de los elementos motores del alumnado (emoción y motivación) y el relativo a los elementos internos del aula (contenidos, metodología, evaluación, organización, normas de aula…).

Es fácil encontrar reflexiones sobre los dos últimos elementos, por lo que voy a centrarme en lo relativo a las relaciones interpersonales. Se trata de un elemento directamente relacionado con la convivencia y que, por mi experiencia concreta, es al que menos atención suele prestarse a la hora de organizar el aula. Vamos a ello.

Es necesario partir de la importancia que tienen las relaciones interpersonales en el aula, ya que pueden considerarse los cimientos del proceso de aprendizaje. Si las relaciones son positivas y sólidas, es decir, si los cimientos son consistentes y están bien consolidados, los aprendizajes serán también más fáciles, sólidos y duraderos. Por el contrario, si son débiles o apenas existen, aparecerán muchos problemas y los aprendizajes se resentirán notablemente.

Crear buenas relaciones interpersonales debe ser una de las preocupaciones básicas de todo profesor y profesora ya que, a través de ellas, se da respuesta a las necesidades concretas del alumnado. Nos lo recuerdan los Whittaker en su libro Mi primer año como docente. Gestionarlo y vivirlo, en el que afirman que cada momento que se actúa con el alumnado es una oportunidad para edificar esta relación, desde el primer día hasta el último. Sin embargo, no siempre el profesorado es consciente de este planteamiento, que permanece en el olvido o al que no se le da la importancia y relevancia que tiene.

La programación del curso que se hace al inicio es un buen ejemplo de ello. Dicha programación suele centrarse en los contenidos que se van a trabajar, la metodología que se va a utilizar, la forma en la que se va a llevar a cabo la evaluación, la organización del aula…, pero apenas analiza y plantea cómo se van a trabajar las relaciones. Esto es particularmente importante en las etapas superiores de la educación obligatoria, ya que los grupos suelen ser nuevos respecto del curso anterior, el profesorado pasa menos tiempo con su alumnado y es muy necesario construir y establecer unas buenas relaciones.

Tener programado lo que se va a trabajar académicamente (en el currículo o en los contenidos de la asignatura) puede ser necesario, pero no es suficiente. Es necesario abrir el concepto de programación y dar cabida a los elementos característicos de las relaciones interpersonales. Es necesario plantearse, como bien ha señalado Juan Vaello en sus publicaciones, qué se va a hacer para conectar con las alumnas y alumnos, cómo se les va a escuchar, motivar, entusiasmar, corregir, advertir, comprometer, etc. Estas preguntas deben también discutirse y tratarse en los claustros y en los órganos de coordinación docente, en pie de igualdad que los temas relativos al desarrollo académico del curriculum.

Cinco son los elementos que concretan el trabajo de las relaciones interpersonales en el aula. El primero de ellos, la creación de un buen clima de aula, algo que construimos entre todos y todas y en el que el profesorado tiene una responsabilidad especial. El clima es el ambiente, la atmósfera, el aire que se respira dentro del aula que, si es positivo, hace posible la aparición de conductas positivas en el alumnado hacia su aprendizaje o, por el contrario, favorece actitudes negativas si es negativo.

Son varios los elementos que crean o dificultan un buen ambiente en el aula, desde las características físicas y ambientales del edificio a la gestión socioemocional que se hace de la clase, pasando por la propia organización del aula. Sin embargo, y como indican numerosos autores (ver Uruñuela 2018), las relaciones interpersonales son el elemento determinante y más influyente en el clima de aula. Como señala la profesora Marchena, el clima es una construcción originada por las relaciones sociales y por la forma de pensar de cada uno de sus miembros, y de ahí la importancia de prestarle la atención que se merece.

Son varios los tipos de relación que favorecen el buen clima y la comprensión entre el alumnado y su profesorado, desde la personalización de la relación, la flexibilidad y la interacción con humor compartido entre ambas partes. Igualmente, hay interacciones que favorecen la oposición, desde la desacreditación o discriminación de ciertos alumnos a no valorarles adecuadamente o pasar de ellos y ellas. Algo que debe ser cuidado y evitado por parte del profesorado.

Un segundo elemento clave para la construcción de una buena relación en el aula viene dada por la construcción del grupo. Como ya he señalado, en los primeros años apenas hay cambios en la constitución de los grupos, pero es una necesidad imperiosa conforme se avanza en el sistema educativo. Es necesario dedicar tiempo a la construcción del grupo, a que todos se conozcan y sepan su nombre, a crear actitudes de aprecio y confianza entre sus miembros y a desarrollar procedimientos y actitudes de cooperación.

Construir grupo es la mejor manera de prevenir el acoso y maltrato entre iguales, y es una tarea que no es exclusiva de quienes ejercen la tutoría respecto de dicho grupo. Se trata de algo básico y fundamental para todo el profesorado que, de manera coordinada y sinérgica debe plantearse este trabajo. Es una condición para el aprendizaje y, a la vez, es la manera de trabajar un contenido fundamental en educación, el aprender a relacionarse y a convivir.

Un tercer elemento clave para unas buenas relaciones interpersonales en el aula es la comunicación que se desarrolla entre el profesorado y su alumnado. Son muchos los aspectos implicados en una buena comunicación, pero hay varios de especial importancia para el profesorado y su alumnado. En primer lugar, es necesario conseguir que este nos escuche, que no se cierre en sí mismo, que sea permeable a lo que le queremos transmitir. Esto pasa por saber evitar los mensajes que llevan a que se cierre (ignorarle, criticarle, interrumpirle…) y emplear mensajes que le abran al diálogo y escucha activa. Es importante que el alumno o alumna sientan que nos interesamos por ellos como personas diferentes y que les respetamos tal y como son.

Igualmente es fundamental la escucha activa hacia los y las estudiantes, mostrando interés, clarificando lo que nos dicen, parafraseando sus mensajes, reflejando sus sentimientos y resumiendo lo que comunican. También desarrollar un estilo asertivo y no violento, que aúne la eficacia con la justicia en la comunicación.

Un cuarto elemento hace alusión al tratamiento y gestión de los conflictosque tienen lugar en el aula y en la relación interpersonal entre el profesorado y el alumnado. Que el alumnado aprenda a gestionarlos de una manera pacífica, que sepa identificar sus elementos (personas, problema, proceso), que plantee alternativas desde una perspectiva de ganar-ganar, etc. son aspectos que no se pueden dejar a la improvisación y deben ser trabajados siempre que haya ocasión para ello.

Y todo ello, conectado con los procedimientos para la gestión colectiva de los conflictos que haya puesto en marcha el centro. Es importante que todas y todos sepan que existe el servicio de mediación, que se pongan en marcha prácticas restaurativas, que se les anime a participar en su desarrollo. Lo que conecta con el último elemento clave para la construcción de unas buenas relaciones interpersonales, la promoción del protagonismo del alumnado.

Dar responsabilidad al alumnado, crear y poner en marcha diversos sistemas de ayuda, para la acogida y acompañamiento, de tutoría entre iguales, sistemas de mentorías, etc., supone poner las bases para una buena relación. El alumnado, en general, quiere ser protagonista y responsable, poder participar opinando sobre lo que sucede, tener control sobre lo que hace, sentirse tratado como persona importante que da respuesta adecuada a las situaciones que vive.

Construir buenas relaciones interpersonales es una tarea clave, que es necesario programar y trabajar de manera continua. Algo fundamental para el alumnado y, también, para la constitución de equipos de profesorado colaborativos y bien cohesionados.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/06/19/los-cambios-necesarios-en-el-aula/

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Abre en Argentina cita de educación superior convocada por Unesco

Noticias

América del sur/Argentina/11 Julio 2019/Fuente: Prensa Latina

Con la mira en aprobar un convenio sobre el reconocimiento de estudios y títulos de educación superior en la región, arrancó hoy aquí una Conferencia de países miembros de la Unesco de América Latina y el Caribe.
Varias delegaciones toman parte de la cita, con sede en la cancillería argentina, entre ellas Cuba, cuyo representante del ministerio de Educación Superior de esa isla, Yorki Mayor, fue elegido en la jornada como Relator General de la Conferencia para la adopción del nuevo Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios.

Además de Mayor, actual rector de la Universidad de la provincia de Pinar del Río, integran la delegación cubana el embajador de esa isla en Argentina Orestes Pérez y el funcionario de la Oficina cubana de la Unesco en La Habana, Alexis Aruca.

Al dejar abierta las sesiones de trabajo, presidida por el canciller argentino Jorge Faurie, el ministro del ramo en esta nación austral, Alejandro Finocchiaro, resaltó los esfuerzos de este país ‘para que el debate educativo sea jerarquizado y alcanzar los compromisos y metas debatidos y acordados por más de 130 países en el Foro Mundial de Educación’.

Asimismo, invitó a las delegaciones presentes a ‘dialogar y consensuar en particular sobre la importancia del derecho a la educación, reafirmando el postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber del Estado’.

De otra parte, el canciller argentino encomió la importancia del encuentro, que, dijo, busca orientar los criterios de una forma más clara de reconocimiento de títulos y de estudios, instrumento que permitirá incrementar oportunidades de aprendizaje, asegurar mayor movilidad de estudiantes, profesores e investigadores.

Los desafíos para la movilidad en la educación superior en este continente, incluyendo el aseguramiento de la calidad, además de la discusión sobre lo que contiene el nuevo convenio, coparán los debates del encuentro hasta el venidero sábado.

El nuevo documento que se rubricará en la cita recoge los consensos acumulados en reuniones previas realizadas desde el año 2016 por el grupo de trabajo encargado de la revisión del anterior Convenio Regional de 1974, rubricado por 18 estados miembros de la Unesco.

En esta ocasión, se incorporarán conceptos adecuados a los desafíos que plantea el siglo XXI.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=290172&SEO=abre-en-argentina-cita-de-educacion-superior-convocada-por-unesco-fotos
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Moldavia: La implementación de la Educación en Derechos Humanos en el currículo nacional

Amnistía internacional

Moldavia está yendo más allá de los marcos establecidos para garantizar que se ofrece una Educación en Derechos Humanos de calidad mediante un programa escolar a nivel nacional.

Lo que se introdujo hace casi diez años como una materia extracurricular se ha hecho ya un lugar en el currículo nacional de Moldavia gracias a un constante trabajo de incidencia. A lo largo de los últimos diez años, Amnistía Internacional Moldavia (AI Moldavia) ha sido fundamental para apoyar el desarrollo y la implementación de la Educación en Derechos Humanos (EDH) en el sistema de educación formal de primaria y secundaria. Actualmente, la educación cívica es una asignatura obligatoria en Moldavia, y la EDH, una asignatura optativa.

AI Moldavia desarrolló el primer currículo de Educación en Derechos Humanos y los primeros materiales de esta asignatura en 2010. Entre 2013 y 2016, el currículo se revisó y se introdujeron nuevos módulos sobre no discriminación y desarrollo sostenible, que fueron aprobados por el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional sobre Planes de Estudio.

Ahora, diez años después, el mayor reto al que se enfrenta el país no es el currículo en sí, sino garantizar que quienes lo implementan tienen la capacidad y los recursos necesarios para hacerlo bien. Desde 2015, AI Moldavia está formando al profesorado y desarrollando su programa de Colegios Amigos de los Derechos Humanos en Moldavia. Sólo en 2018, recibieron formación aproximadamente 150 docentes.

Moldavia se independizó de la Unión Soviética en 1991, y el concepto de derechos humanos sigue estando en fase de desarrollo en la sociedad y en el sistema educativo moldavo. Por consiguiente, la EDH es una prioridad fundamental en el país. Moldavia se encuentra en un interesante contexto político. Por un lado, el ambiente político no es totalmente amistoso con los derechos humanos. Sigue habiendo importantes motivos de preocupación respecto a las libertades cívicas y el sistema de justicia, así como discriminación contra ciertos grupos (romaníes, LGBT+). La reducción del pluralismo de los medios de comunicación y el hostigamiento que sufren las ONG suponen obstáculos para los defensores y las defensoras de los derechos humanos.

Por otro lado existe una fuerte tendencia hacia el acercamiento —e incluso eventualmente la unión— a la Unión Europea. La EDH no es especialmente polémica a nivel nacional (comparada con cuestiones de derechos humanos más inmediatas) y el gobierno se ha comprometido a aplicar las recomendaciones del Consejo de Europa para que Moldavia se ajuste a las normas europeas de gobernanza democrática. Por tanto, la EDH goza de un apoyo relativamente bueno en las altas esferas, y AI Moldavia tiene un acuerdo con el Ministerio de Educación desde 2010.

No obstante, en la práctica el programa se enfrenta a problemas prácticos, especialmente en lo que respecta al profesorado y al sistema educativo. Muchos docentes realizaron su formación en la época soviética, cuando no se enseñaban los derechos humanos y las metodologías de enseñanza eran rígidas. En la actualidad, en Moldavia hay una gran rotación del profesorado, debido a una histórica falta de inversión, lo cual significa que los docentes que reciben formación un año puede que no estén trabajando el año siguiente.

En 2018, AI Moldavia se ha centrado en integrar la EDH en el sistema de educación formal. El trabajo que desarrolla AI Moldavia desde hace diez años ha supuesto una importante contribución para conseguir que la EDH pasara de ser una actividad extracurricular impartida en muy pocos centros de enseñanza a ser una asignatura que se ofrece como optativa en muchos centros de enseñanza secundaria y muy solicitada por el alumnado. En 2015, AI Moldavia firmó otro acuerdo con el Ministerio de Educación para incluir la colaboración en la formación del profesorado y en los Colegios Amigos de los Derechos Humanos. Además, ha trabajado junto con el Ministerio —en la práctica dirigiendo el proceso— en la elaboración del currículo de EDH.

Desde entonces, en colaboración con unos 20 colegios piloto, Amnistía Internacional ha desarrollado el currículo de EDH en rumano para cursos académicos concretos y ha incluido más asignaturas. En 2015, la EDH comenzó a ofrecerse como asignatura optativa en unos 100 colegios. En 2017, Amnistía comenzó a elaborar un currículo de EDH desde educación primaria hasta educación secundaria. Actualmente, el currículo de EDH abarca dos cursos académicos (14 y 15 años de edad), con una hora de clase a la semana.

Una profesora de primaria que participó en el ensayo piloto del currículo en 2018, afirmo que su visión del currículo normalizado había cambiado. Antes —señaló— consideraba que estaba enseñando al alumnado todas las asignaturas de forma exhaustiva. Pero tras realizar la formación en EDH para el profesorado, se dio cuenta de que hay muchas cosas que el alumnado necesita saber y que no están en el currículo normalizado. Antes de participar en el ensayo, esta profesora consideraba imposible enseñar derechos humanos a alumnos y alumnas de primaria.

Otros docentes indicaron que no se habían dado cuenta de la amplitud de los conceptos de derechos humanos, por ejemplo de que las emociones y los sentimientos forman parte de los derechos humanos. Como explica Neamțu Olga, profesora de primaria de Chisinau: “La EDH se basa en la formación de competencias para la vida, actitudes y valores; es la vida que vivimos día a día en diferentes grupos sociales. Es la resolución pacífica de conflictos, la comunicación asertiva y las decisiones objetivas que se toman. Para mí, el curso supuso crecimiento profesional y personal y experiencia, ya que sus frutos me han hecho comprender que una persona informada es una persona más protegida”.

Actualmente Amnistía Internacional Moldavia está aumentando su contribución al desarrollo del currículo de EDH a nivel nacional, además de apoyar su implementación mediante la formación del profesorado. El trabajo en el desarrollo y la implementación del currículo de EDH tiene mucha relación con el enfoque de Amnistía Internacional de Colegios Amigos de los Derechos Humanos AI Moldavia ha formado a más de 150 profesores y profesoras, y 50 de estos docentes se han hecho miembros de Amnistía Internacional. Actualmente más del 10% de los colegios ofrecen EDH como asignatura optativa, y cada año más de 2.000 alumnos y alumnas asisten al curso, participando en una hora semanal de clases de EDH. Una de las conclusiones del proyecto es que para conseguir buenos resultados es preciso un enfoque holístico: “No basta con tener actividades extracurriculares o grupos de alumnos y alumnas, y tampoco con que haya un currículo. Es necesario un enfoque holístico, que no consiste sólo en educar sobre los derechos humanos, sino en educar mediante los derechos humanos”, explica Violeta Terguță, coordinadora del Programa de EDH en AI Moldavia.

“Ha sido una gran oportunidad aprender sobre, mediante y para los derechos humanos y los derechos de los niños y las niñas en el marco de los cursos de formación, los cursos de verano y los intercambios de conocimientos de Amnistía. Podría intercambiar mis conocimientos y mi experiencia con colegas de todo el país. La labor que lleva a cabo AI Moldavia es fantástica, pues elaboran mucho material adecuado para los docentes, planes de clase, libros y guías, y todo esto puede utilizarse tanto para actividades escolares curriculares como extracurriculares”, explica Diana Galanton, profesora de secundaria en Bălți.

AI Moldavia organiza también otras actividades, como competiciones anuales de EDH que complementan la labor de los Colegios Amigos de los Derechos Humanos y de la educación formal y motivan más al alumnado para actuar y comprometerse a un nivel más elevado. Más de 100 alumnos y alumnas que asistieron al curso se hicieron miembros de AI Moldavia, formaron grupos escolares y participaron en actividades y campañas de Amnistía Internacional en general, así como en la promoción de los derechos humanos en su centro de estudios y su comunidad.

Daniel, alumno del Centro de Enseñanza Secundaria Olimp de Sîngerei, afirmó que el curso lo había ayudado a tener nuevos puntos de vista y opiniones: “Al asistir a las clases de derechos humanos descubrí que, desgraciadamente, tenía estereotipos. Ahora sé que todas las personas son diferentes, pero iguales. La gente debe ser tolerante y no discriminar”.[1] A Nicoleta, alumna del mismo centro, asistir al curso la ayudó a darse cuenta de las diversas formas en que podía defender los derechos humanos: “He aprendido que una persona, una firma puede cambiar el mundo. Todo el mundo debe implicarse, nadie debe limitarse a observar pasivamente. Voy a utilizar los conocimientos que adquirí durante las clases para defender a las personas cuyos derechos son violados y formular mis argumentos”.

A consecuencia de la demanda de los centros educativos que ya implementan el currículo de EDH, se ha producido un gran aumento en el número de alumnos y alumnas que participan en la maratón anual de envío de cartas de Amnistía Escribe por los Derechos, comparado con los que participaban hace 10 años. Ahora son los centros los que llaman a Amnistía para participar en la maratón, y no AI Moldavia la que tiene que llamar a los centros. Con los años, el número de cartas ha pasado de unas 700 a 40.000. Un motivo de este aumento son los cambios que se han ido produciendo con el tiempo en la calidad de las acciones, pues los alumnos y alumnas organizan los eventos de forma diferente y abordan las cuestiones con mayor profundidad.

Fuente de la Información: https://www.amnesty.org/es/latest/education/2019/06/moldova-national-human-rights-curricula/

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Por qué razón esta sociedad odia a los jóvenes

Diego Fusaro

Por: Diego Fusaro

No cabe duda de que la sociedad actual odia a los jóvenes. Y cuanto más los odia, más parece que los elogia y halaga. El «juvenilismo» compulsivo es, desde este punto de vista, uno de los mayores enemigos de la juventud: la alabanza de la juventud es, de hecho, casi siempre la pintura que esconde la gerontocracia desenfrenada de nuestra sociedad, en la que el poder está firmemente en manos de las generaciones mayores. Los jóvenes, siempre elogiados con palabras, se mantienen alejados de cualquier papel importante.

Los jóvenes de hoy se ven generalmente obligados a caer en el nuevo cuarto estado, flexible y migrante, destinados a hacerse a la mar para hacer una fortuna en el extranjero en las ocupaciones a menudo más humildes. Y mientras, la casta gerontocrática elogia la «globalización», los jóvenes entienden por sí mismos lo que eso realmente es: ir a lavar los platos en Sídney o convertirse en vendedores en Nueva York. Alejados de las garantías sociales y de los reconocimientos de la vida cotidiana, los jóvenes toman la noche, la eligen para su reino y experimentan con formas de vitalismo de fin de semana para sobrevivir a la condición subordinada, mezquina y despreciable a la que la sociedad les condena.

Esta dinámica dialéctica de alabar a la juventud y, de manera convergente, de reducir a los jóvenes a material humano sobre el cual cargar con los costes, económicos y sociales, pero también existenciales, de la nueva y precaria forma de capital, se explica por el hecho de que la nueva estructura de producción se presenta como propia de una juventud, naturalista. Si las épocas anteriores se basaban en la madurez y en la figura del padre como auctoritas, con todo lo negativo que hay en los términos de autoritarismo y machismo, capaz de proteger el núcleo familiar y de conjugar ley y deseo en la educación de los hijos, la fase absoluta se basa en la figura del joven sin autoridad paterna y en la inmadurez como figura espiritual.

Por esta razón, el capitalismo flexible y precario es, por su propia naturaleza, «juvenilista». Exalta al joven, porque él, sin derechos y sin madurez, sin estabilidad y biológicamente precario y en ciernes, es su sujeto privilegiado de referencia, y esto no sólo por la escasa compatibilidad de lo no-joven con la nueva lógica flexible, desde la que la siempre repetida invitación que la tiranía de la publicidad dirige también a los no jóvenes a vivir como si lo fueran, sino también porque la nueva estructura de producción y consumo coarta todo el «parque humano» para vivir como los jóvenes: es decir, en formas temporales y no resueltas, precarias y nunca maduras, transitorias y siempre a la espera de una liquidación siempre diferida.

Por otro lado, si hoy en día se nos considera «de otra manera jóvenes» hasta los cincuenta años de edad, esto sucede porque somos idealmente precarios hasta el final de nuestra vida laboral tanto en la vida social como emocional, incapaces de estabilizar nuestras vidas en las formas tradicionales de ética burguesa ahora superadas por la nueva forma de producción post-burguesa y post-proletaria. No ocultemos la verdad: esta sociedad odia a los jóvenes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=257664&titular=por-qu%E9-raz%F3n-esta-sociedad-odia-a-los-j%F3venes-

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La alfabetización empodera a las mujeres de las comunidades aisladas de Egipto

Noticias

África/Egipto/04 Julio 2019/UNESCO

A los 19 años de edad, Basma nunca se hubiera imaginado que tendría otra oportunidad para recibir una educación, después de haber abandonado la escuela cuando era más joven. Mientras sus hermanos y hermanas recibieron una educación, ella no sabía leer ni escribir, algo que la hacía sentirse insegura. No obstante, deseaba transformar su vida, y sabía que para lograrlo la educación la ayudaría.

Aunque la tasa de alfabetización de los adultos ha mejorado en los últimos años, todavía persisten algunas dificultades. El último censo de población que llevó a cabo la Agencia Central Egipcia para la Movilización Pública y las Estadísticas (2017) reveló que, de 18,4 millones de egipcios analfabetos, 10,6 millones eran mujeres.

La alfabetización puede dotar a las niñas y mujeres de la confianza necesaria en sí mismas y proporcionarles los medios para que participen y se comprometan cada vez más en la vida comunitaria, así como hacer que se les escuche. Con el objetivo de que las mujeres en Egipto, incluso aquellas que viven en regiones aisladas, tengan mejores condiciones de vida, la UNESCO ha puesto en marcha un proyecto de alfabetización gracias al Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación.

“Cuando vi hasta qué punto las personas podían transformarse y hasta qué punto la educación resultaba beneficiosa, quise ser como ellas y aprender igual que ellos”, afirmó Basma. Se matriculó en los cursos de alfabetización impartidos en la Gobernación de Giza en el marco del proyecto. Estos cursos proponían herramientas de aprendizaje y materiales innovadores basados en las TIC con miras a promover la alfabetización funcional.

Más allá de la lectoescritura, los cursos de alfabetización facilitaron la mejoría de la capacidad de acción de las mujeres jóvenes y sus competencias en aritmética. Durante las clases, también se abordaron temas, tales como los matrimonios precoces, la mutilación genital y la participación cívica, y las mujeres jóvenes recibieron el apoyo necesario para que inicien sus propias empresas. “Hoy en día, presto atención a mi educación”, explicó Basma. “Quiero estudiar más para alcanzar un nivel alto y luchar por las cosas que anhelo, incluso cuando resulta difícil alcanzarlas”.

Al participar en estos cursos, Basma mejoró su confianza en sí misma y sus competencias en comunicación. “Antes, no podía salir sola ya que ni siquiera sabía leer las señales. Ahora, ya no tengo miedo a hacerlo”, expresó. Ahora a Basma le gusta socializar. Ha creado un grupo en WhatsApp para comunicarse con otras mujeres jóvenes de su clase. Las corrige incluso cuando cometen errores ortográficos. Basma sueña con continuar su educación y con estudiar ciencias en la universidad.

Entre 2016 y 2018, la Oficina Regional de la UNESCO en El Cairo ha puesto en marcha un proyecto cuyo objetivo es desarrollar diferentes canales que permiten que las mujeres jóvenes de comunidades aisladas continúen el aprendizaje a lo largo de toda la vida. 977 mujeres entre 15 y 35 años de edad se han beneficiado con este proyecto, que a su vez permitió que 792 mujeres aprobaran el examen de la Autoridad en Educación de Adultos (AE), así como alcanzar una tasa de aprobados de un 85%, muy por encima de la media nacional. La UNESCO espera extender esta práctica idónea a escala nacional.

El Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación tiene como objetivo aumentar el acceso de las niñas y las mujeres a una educación pertinente y de calidad, así como garantizar entornos de aprendizaje seguros, en particular en los países afectados por conflictos y catástrofes. Hasta la fecha, 10 países se han beneficiado del apoyo proporcionado por el Fondo, algo que ha permitido que miles de niñas y mujeres ganen en autonomía dentro del sistema educativo y mediante la educación.  

Con motivo del 70º aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos, la UNESCO ha lanzado una campaña digital sobre el #DerechoalaEducación, un derecho que es una prioridad absoluta y el núcleo de nuestra misión global para garantizar la igualdad de acceso a una educación de calidad

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/literacy-women-egypt-c-unesco-cairo.jpg?itok=HmSy7HsJ

Fuente: https://es.unesco.org/news/alfabetizacion-empodera-mujeres-comunidades-aisladas-egipto

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Las vidas de las niñas destrozadas por los ataques a escuelas en la República Democrática del Congo

Noticias

Redacción: Allafrica

Las niñas sufrieron violencia sexual y otros abusos cuando grupos armados atacaron cientos de escuelas durante el conflicto de 2016-2017 en Kasai, según un informe de la Coalición Global para Proteger la Educación del Ataque.

Alumnas de la República Democrática del Congo fueron violadas, forzadas a contraer matrimonio y usadas como escudos humanos por milicias que creían que tenían «poderes mágicos» durante la violencia hace más de un año, dijo el lunes una investigación de un grupo de organizaciones benéficas.

La Coalición Global para Proteger la Educación del Ataque (GCPEA) dijo que su investigación sobre la violencia de un año en la región central de Kasai en el Congo, que terminó en gran parte en 2017, encontró que las estudiantes sufrieron múltiples abusos por parte de grupos armados.

Basado en entrevistas con más de 55 estudiantes y maestros, el informe documenta testimonios de sobrevivientes y testigos de cómo los milicianos atacaron cientos de escuelas, secuestrando a niñas para la esclavitud sexual, el matrimonio forzado y para servir como niños soldados.

«Las milicias creían en los poderes mágicos de las niñas y, a menudo, las usaban como la primera línea de defensa para sacudir sus faldas para alejar a los soldados con armas», dijo Diya Nijhowne, directora ejecutiva de GCPEA, en un comunicado.

Armado solo con una escoba o un utensilio de cocina, las niñas fueron colocadas en el frente, dijo el informe, ya que se creía que poseían poderes que detendrían las balas y protegerían a toda la unidad en combate. Muchos niños fueron asesinados de esta manera, agregó.

El conflicto en Kasai, que enfrentó al ejército congoleño y alió a la milicia Bana Mura en contra de la milicia Kamuina Nsapu, mató a hasta 5,000 personas y obligó a 1,5 millones de personas a abandonar sus hogares, según Naciones Unidas.

Los investigadores de derechos humanos de la ONU dijeron en un informe de junio que los rebeldes y las tropas del gobierno cometieron atrocidades como la violación masiva y el canibalismo en Kasai, y agregaron que había «un grave problema de impunidad».

En julio de 2017, un tribunal congoleño condenó a siete soldados por el asesinato de presuntos miembros de la milicia en Kasai después de que un video mostraba a soldados disparando a personas, algunas de ellas mujeres jóvenes, a quemarropa.

«Los líderes de la milicia nos dieron a las niñas una escoba, que se consideraba mágica. Me dieron un (utensilio de cocina) de madera que se suponía que era una pistola mágica», dijo Lucia N., una estudiante de secundaria en el territorio de Dibaya, según se cita en el informe.

«Después de eso, fui con ellos dondequiera que iban y participé en varias batallas. Luego me di cuenta de que no podríamos derrotar a los soldados con la magia. Nos estaban matando en gran número».

Los grupos de derechos humanos instaron a las autoridades congoleñas a investigar y procesar a los responsables de las atrocidades, y pidieron que se brindara apoyo a los sobrevivientes.

«Encuentro que los casos documentados en el informe de niñas violadas por milicianos, y las que se ponen indefensas en el frente, son absolutamente horripilantes», dijo Bede Sheppard, subdirectora de derechos de los niños de Human Rights Watch, miembro de la GCPEA.

«Los estudiantes que sufrieron estos terribles ataques merecen acceso a asistencia médica, psicológica y social, incluida la asistencia para continuar sus estudios».

Fuente: https://allafrica.com/stories/201905210014.html

 

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