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Los motivos por los que los jóvenes de Benín alzan la voz

Redacción: El País

Diversos colectivos del país africano se reúnen por primera vez para luchar por la defensa de los derechos humanos y hacer oír sus reivindicaciones

“Hay que dejar claro que uno de los principales problemas que afrontamos los jóvenes en Benín es la falta de empleo. Nos esforzamos durante años en formarnos. Es un gran sacrificio económico para nosotros y para nuestras familias y al final no encontramos un empleo digno. Si optamos por emprender y montar nuestro propio negocio, se nos niega la financiación. Además, no se nos escucha, no hay plataformas donde hacer oír nuestra voz”, explica Arouna Karim Kpera, presidente de AJEG una organización de jóvenes que agrupa y ayuda a aquellos que no encuentran trabajo al finalizar la universidad.

Es uno de los muchos grupos creados en el norte de Benín para canalizar la voz de los jóvenes, las mujeres o los campesinos, entre otros colectivos. 30 de ellos se reunieron el pasado mes de febrero por primera vez en su historia en la ciudad de Nikki, en el norte del país, para compartir inquietudes y buscar líneas de trabajo en común con las que reivindicar sus derechos y crear una plataforma que permita canalizar sus demandas hasta las personas que toman las decisiones en el país. Un encuentro auspiciado y facilitado por la Fundación Salvador Soler y la ONG OAN International.

“La situación de los derechos humanos en este país es para reírse”, y de hecho Zouliatou Alidou Issaka suelta un par de carcajadas sonoras antes de continuar con su discurso. Ella pertenece a Groupement des Femmes, una asociación de mujeres jóvenes. “En Benín no tenemos eso. Son los que están en el poder, los políticos, los que escriben manuales sobre eso. Pero nosotros no tenemos ningún derecho, los derechos humanos no existen para los pobres. Somos los pequeños y, a pesar de eso, intentamos salir adelante”.

“En Benín las mujeres sufrimos mucho por la falta de medios”, continúa Issaka. “Los maridos no nos dan los medios para levantarnos, para llevar a los niños al colegio. Los padres no son capaces ni de dar el desayuno o la comida a sus hijos. Cada vez que el niño necesita algo, como una fotocopia para el colegio, somos nosotras las que nos ocupamos de ello”. Por eso desde Groupement des Femmes organizan actividades y promueven pequeños negocios para que “las mujeres podamos salir adelante y nos empoderemos. Queremos que se nos escuche y se nos haga caso”.

Nosotros no tenemos ningún derecho, los derechos humanos no existen para los pobres. Somos los pequeños y, a pesar de eso, intentamos salir adelante

“El desempleo juvenil es muy alto en Benín”, insiste Zoulkarnaïne Yinde, de la ONG Jedes Besen Sia. “El gobierno nos empuja a ser emprendedores, pero no pone los medios para que tengamos acceso a la financiación. Tienes que tener tu propio dinero para emprender. ¿Quién puede permitirse eso? Los de siempre. Tenemos formación, pero no tenemos los medios para ponerla en práctica”.

En Benín, el 70% de los jóvenes entre 15 y 35 años solo encuentran trabajo en el sector informal, como apunta el PNUD. Son personas con trabajos muy precarios. Estos datos darían a entender que en el país africano el problema del subempleo es más fuerte que el del desempleo, que alcanza al 30% de ese grupo de edad. Los trabajos del llamado sector informal facilitan solo la supervivencia diaria de las personas que los desempeñan y, prácticamente, no permiten el ascenso social, y relega a estos trabajadores a la pobreza de por vida.

La situación de las mujeres, sobre todo de las que no tienen estudios o solo han cursado estudios primarios, es todavía peor. Hay grandes diferencias en la alfabetización de la población: el 45,1% de los varones entre 15 y 24 años son analfabetos, mientras que entre las mujeres de la misma edad el porcentaje se eleva al 69,2%, según UNICEF. Además, el acceso a la educación es más difícil y deficitario en las zonas rurales. Igualmente, la mayoría de los servicios se concentran en las áreas urbanas mientras que los pueblos y aldeas se ven privados de hasta los más básicos. De ahí que la totalidad de las organizaciones reunidas en Nikki enfaticen “la necesidad de promover, como primera medida, el acceso a la educación de todos sin distinción”.

Ante la falta de oportunidades, a los jóvenes de las zonas rurales no les queda otro remedio que migrar hacia las grandes ciudades del país en busca de un trabajo que tampoco encuentran allí. De hecho, la población rural en Benín ha descendido del 91% que representaba en 1960 al 53% en 2017, afirma el Banco Mundial. Es por eso por lo que muchos de estos grupos piden, también, coordinar actividades e iniciativas para frenar el éxodo rural. Una de las propuestas que se presentó contempla la formación de los jóvenes agricultores para que opten por la agricultura bio.“Cavamos nuestra tumba con nuestros dientes”, afirma Kpera. “No sabemos lo que comemos. En el campo utilizamos todo tipo de productos tóxicos que nos imponen las multinacionales. Hay que buscar una alternativa a todo eso que promocione una agricultura de calidad y saludable”. Su ONG ha comenzado a formar en los pueblos grupos de jóvenes que optan por huertas bio. El siguiente paso será la creación de un centro para la comercialización de estos productos y un restaurante para su degustación.

En las áreas rurales del norte de Benín, la mayoría de estas organizaciones ven el regreso a la agricultura como una tabla de salvación para muchos jóvenes y piden más medios para el campo, como su mecanización, líneas de financiación y mejores condiciones de vida para las personas que optan por esta actividad. Igualmente, muestran su preocupación por la deforestación y, por eso diseñan proyectos destinados a frenar este fenómeno, como la formación de jóvenes en la protección y explotación de árboles endémicos de la zona. Entre estos destaca el karité (Vitellaria paradoxa) y el neré (Parkia biglobosa).

Los maridos no nos dan los medios para levantarnos, para llevar a los niños al colegio. Los padres no son capaces ni de dar el desayuno o la comida a sus hijos

De la explotación del primero viven unas 200.000 mujeres en Benín, según el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca beninés. Pero es un sector que puede generar mayores ingresos si se desarrolla a fondo. El segundo está más amenazado. Tradicionalmente, sus frutos servían para condimentar los alimentos. Desde la introducción de los cubos de caldo su uso prácticamente ha desaparecido y por eso se corta. “Queremos promocionar el uso del neré que es mucho más sano que los compuestos industriales que ahora se usan y que tienen mucha sal y otros elementos que desconocemos. Podría ser una importante fuente de trabajo para muchos jóvenes, al mismo tiempo, permitiría conservar una especie en peligro de extinción, frenar el cambio climático y, además, ayudaría a mejorar la salud de la población”, explica Goounou Bashirou Sariki Imorow de la ONG Ajeced.

Otra de las grandes preocupaciones de los jóvenes reunidos en el Foro de Nikki es el de la degradación del medioambiente y la gestión de los residuos. “Las bolsas de plástico están por todas partes y la administración no hace nada para cambiar la situación. No hay concienciación, no hay servicio de recogida de basuras… ¿Qué hacen los políticos con nuestros impuestos?”, se pregunta Imorow. De hecho, antes de comenzar las sesiones del encuentro, la mayoría de las organizaciones participaron en un ejercicio de limpieza en la zona del mercado de la ciudad. Los sacos con la basura recogida fueron, luego, depositados delante de las puertas del Ayuntamiento de la ciudad para denunciar la inacción de las autoridades locales.

Una reivindicación no exenta de riesgos ya que todos los grupos insisten en que en los últimos años la libertad de expresión en Benín se ha visto reducida. “La crítica a la gestión administrativa no está permitida. Existen prisioneros políticos en el país, aunque nadie hable de ellos. Son personas que han criticado al Gobierno o a los ayuntamientos”, explica Imorow. “En cuanto a la libertad de expresión todavía queda mucho por hacer porque personas que han dicho la verdad están en prisión”, añade Kpera. El último informe de Reporteros Sin Fronteras avala estos datos y pone de manifiesto que en los últimos años ha habido un continuo retroceso de la libertad de expresión y de prensa en el país.

Esta situación no parece amedrentar a los jóvenes. Estos han creado una red de asociaciones civiles de la zona de Nikki que trabaja por la buena gobernanza y la transparencia. “Como ciudadanos vigilamos a la administración en temas como el de las infraestructuras o la rendición de cuentas y la transparencia. Los políticos tienen que rendir cuentas al pueblo. Igualmente trabajamos en la educación de los comportamientos de la población”, afirma Yinde.

El primer Foro de Nikki ha sido valorado por todos los participantes como una experiencia muy positiva, un medio para empezar a unir fuerzas y visiones y “trabajar todos juntos por la defensa de los derechos de los hombres y mujeres de Benín, especialmente de los jóvenes. Esta es una buena plataforma para que nuestra voz y nuestras reivindicaciones sean oídas. Solo así, unidos y sin miedo, conseguiremos un país mejor para todos”, afirma Kpera.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/07/09/planeta_futuro/1562665552_814180.html

 

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Uruguay aprueba Ley Integral para Personas Trans

Por: redclade.org.

Esta ley, publicada el pasado 7 de noviembre, tiene como objeto “asegurar el derecho de las personas trans a una vida libre de discriminación y estigmatización, para lo cual se establecen mecanismos, medidas y políticas integrales de prevención, atención, protección, promoción y reparación”

La ley reconoce que las personas trans han sido históricamente víctimas de discriminación y estigmatización por su condición de tales y reconoce el derecho a la identidad de género, estableciendo que toda persona tiene derecho al libre desarrollo de su personalidad conforme a su propia identidad de género, con independencia de su sexo biológico, genético, anatómico, morfológico, hormonal, de asignación u otro. Agrega que este derecho incluye el de ser identificado de forma que se reconozca plenamente la identidad de género propia y la consonancia entre esta identidad y el nombre y sexo señalado en los documentos identificatorios de la persona (artículo 1).

Define qué se entiende por identidad de género, expresión de género y por persona trans, y mandata a incorporar la variable “identidad de género” en todos los sistemas oficiales de información estadística, incluidos los censos, las encuestas continuas de hogares, los informes de la Oficina Nacional del Servicio Civil y todas las mediciones públicas que releven la variable “sexo”.

En cuanto al ámbito educativo, cabe destacar que la ley establece la obligación de asegurar la inclusión educativa de las personas trans (artículo 15) y determina una serie de responsabilidades para las Instituciones y Organismos Educativos, los que deberán: (i) asegurar que las personas trans no sean excluidas del sistema educativo nacional por razones de identidad de género; (ii) prestar apoyo psicológico, pedagógico, social y económico, en su caso conforme a la reglamentación respectiva, a las personas trans, con el fin de concretar efectivamente su desarrollo académico y social; (iii) incorporar a personas trans en sus programas para culminar estudios a nivel de educación primaria, educación media básica y media superior así como terciaria, facilitándoles el acceso a los cupos disponibles y becas que se otorguen en los casos pertinentes.

Por su parte, la ley mandata a los órganos, organismos e instituciones que asignen becas y apoyos estudiantiles a nivel nacional y departamental, cualquiera sea su fuente de financiamiento, previendo cupos del 2% (dos por ciento) para personas trans.

Acceda al texto completo de la Ley N° 19684 aquí.

Fuente del documento: https://redclade.org/noticias/uruguay-aprueba-ley-integral-para-personas-trans/

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Chile: Sociedad civil denuncia ante organizaciones internacionales la militarización y la destrucción de la educación pública

América del Sur/ Chile/ 26.07.2019/ Fuente: redclade.org.

Se denuncian prácticas punitivas, violencia político-institucional, criminalización y persecución a estudiantes y docentes movilizados/as

Organizaciones sociales y educativas de Chile reunidas en la Red Contra la Represión a Estudiantes, entre ellas el Foro por el Derecho a la Educación Pública, denuncian prácticas punitivas, violencia político-institucional, criminalización y persecución a estudiantes y docentes movilizados/as por parte del Estado chileno, ante instancias internacionales de derechos humanos.

El pasado 03 de julio en Santiago de Chile, distintas organizaciones de Apoderados, Estudiantes, la Sociedad Civil y de Defensa de los Derechos Humanos agrupadas en la Red Contra la Represión a Estudiantes emitieron una carta dirigida al Secretario Ejecutivo de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), el Sr. Paulo Abrão, basada en evidencias, testimonios y hechos ocurridos durante el actual año escolar en curso, en la que constan los múltiples abusos y atropellos a los Derechos Humanos de niñas, niños y adolescentes que estudian en los liceos públicos de Chile y la capital, en especial en los que son sostenidos por el Municipio de Santiago, al mando de Felipe Alessandri (RN).

Esto tras la aplicación de Manuales de Convivencia Escolar (reglamentos disciplinarios) antidemocráticos, punitivos y discriminatorios en los centros educativos, así como también de la “Ley Aula Segura” (2018), la cual otorga “atribuciones especiales” a los/as Directores/as de establecimientos escolares para, inclusive, expulsar a estudiantes (principalmente secundarios) y permitir la intervención de la fuerza policial (militarizada) en contra de estos/as al interior de los liceos y de sus comunidades educativas.

Lo anterior se ha desarrollado en un contexto en que las comunidades educativas, cansadas de promesas y de soluciones a medias, exigen mayores niveles de transparencia y mejoras sustanciales a la Educación Pública, la que hoy en Chile se encuentra bajo la amenaza del mercado y con una alta tasa de privatización (del 63%); esto en desmedro del pleno ejercicio del Derecho a la Educación.

Recordemos que, en Chile, este derecho humano fundamental no tiene garantía constitucional, y es en este sentido que la respuesta del Estado de Chile, en vez de darse en pos de una salida educativa y apelando a la participación de las comunidades educativas, ha consistido hasta hoy en la sistemática inversión de recursos públicos y en el fomento de prácticas punitivas, como por ejemplo, la violencia político-institucional por parte del poder, la criminalización y persecución a los/as estudiantes movilizados/as y la apuesta por la desarticulación y deslegitimación de las orgánicas y organizaciones estudiantiles y de apoderados/as por parte de la propia institucionalidad estatal (dentro de los propios establecimientos, inclusive).

Todo esto, a su vez, mientras los/as estudiantes son ignorados/as e invisibilizados/as sistemáticamente por el Estado; esto toda vez que los diálogos y las negociaciones son truncadas, las autoridades incumplen total o parcialmente los acuerdos alcanzados y desprecian y desatienden constantemente los intereses y las necesidades de los/as niños/as y jóvenes vulnerados/as.

Además de la carta a la CIDH, el Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile entregó y difundió en el marco de la realización del Foro Político de Alto Nivel de Naciones Unidas, realizado la semanada pasada en Nueva York, el Informe Luz sobre la “Situación de la Educación en Chile al 2019”, documento en que se demuestran con pruebas la preocupante realidad y las consecuencias que están generando el actual sistema educativo y sus lógicas de mercado en Chile.

En dicha instancia, se emplazó al Gobierno de Chile a que respondiera sobre cómo afectan estas políticas educativas neoliberales a la Educación Pública y al debido cumplimiento del Objetivo Nº4 de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, suscrito por el mismo Estado Chileno, el que sobre estas cuestiones no dio respuesta alguna.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/chile-sociedad-civil-denuncia-ante-organizaciones-internacionales-la-militarizacion-y-la-destruccion-de-la-educacion-publica/

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Bolsonaro anuncia la suspensión de un concurso para transgéneros en una universidad

Redacción: Agencia EFE

El Ministerio de Educación de Brasil (MEC) intervino ante una universidad federal del país para que suspendiera un proceso de selectividad que reservaba 120 vacantes para personas transgénero e intersexuales, informó este martes el presidente brasileño, el ultraderechista Jair Bolsonaro.

El mandatario anunció en sus redes sociales que la Universidad de Integración Internacional de la Lusofonía Afro-Brasileña (Unilab) suspendió la convocatoria de manera «inmediata» después de una «intervención» de la cartera de Educación.

Unilab «lanzó una selectividad para candidatos TRANSEXUALES, TRAVESTIS, INTERSEXUALES y personas NO BINARIAS», escribió en mayúsculas el mandatario, quien añadió que, tras la «injerencia del MEC», la rectoría «se ha posicionado por la suspensión inmediata de la convocatoria y su posterior anulación».

En una nota, el Ministerio de Educación dijo que ha cuestionado «la legalidad del proceso selectivo» en Unilab a través de la Procuraduría General de la República porque la Ley de Acciones Afirmativas de Brasil -que busca ampliar la inclusión de grupos minoritarios en las universidades públicas- no «prevé plazas específicas para el público objetivo del citado certamen».

«La universidad no presentó un dictamen con base legal para la elaboración de una política afirmativa de cuotas, de acuerdo al edicto lanzado la pasada semana», afirmó la cartera.

En la convocatoria, la institución federal, creada en 2010, explica que el edicto fue lanzado para reemplazar 120 vacantes en diversas carreras que se produjeron ante el abandono de estudiantes que habían sido previamente seleccionados para dichas plazas.

El proceso selectivo estaría compuesto de dos etapas: la evaluación de un memorial con relatos de las historias de vida y expectativas de cada candidato y la composición de un escrito.

En el escrito, el tema podría ir desde la «representatividad de personas transgénero e intersexuales en las redes sociales» hasta «los desafíos de la familia contemporánea», pasando por las políticas de inclusión social en el mercado laboral, prácticas de combate al acoso escolar y la «identidad y empoderamiento social».

Según la Constitución brasileña, las universidades federales cuentan con autonomía «didáctica-científica, administrativa y de gestión financiera y patrimonial», es decir, tienen libertad para tomar decisiones independientes y no dependen del respaldo del presidente o de cualquier otro órgano público.

De acuerdo a un estudio publicado el pasado mayo por la Asociación Nacional de los Dirigentes de las Instituciones Federales de Enseñanza Superior (Andifes), tan solo un 0,2 % de los universitarios brasileños son transgénero.

Desde que asumió la Presidencia de Brasil el pasado 1 de enero, Bolsonaro, un polémico capitán de la reserva del Ejército debido a sus declaraciones consideradas homófobas, racistas y machistas, emprendió una cruzada contra las universidades públicas y el sistema educativo del país, que considera un embrión de la ideología de izquierdas.

Fuente: https://www.efe.com/efe/america/portada/bolsonaro-anuncia-la-suspension-de-un-concurso-para-transgeneros-en-una-universidad/20000064-4024426

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La educación en derechos humanos: un reto fuera y dentro del aula

Por: Juan José Leal Martínez

En este momento existe un consenso acerca de los valiosos e innumerables aportes que tiene educar en derechos humanos y ciudadanía. Nadie cuestiona su importancia y contribución para el futuro de la región iberoamericana. Sin embargo, ¿está inserta en todos los currículos en Iberoamérica? ¿Cuentan todos los centros educativos con planes de estudio o unidades didácticas que hagan referencia a la educación en derechos humanos y ciudadanía? ¿Quiénes son los responsables de favorecer su aprendizaje?

Es muy difícil dar respuesta a todas las preguntas sin un análisis mucho más profundo. Sin embargo, el interrogante que sí podemos valorar con mayor convencimiento y sin necesidad de una investigación más exhaustiva es quiénes son los garantes de la educación en derechos humanos y ciudadanía.

Sin olvidar la decisiva importancia de los gobiernos nacionales y locales, no cabe duda que el rol protagonista recae en la comunidad educativa: docentes, alumnos, madres y padres de familia, directores y administradores, principalmente. Pero no solo. La educación en derechos humanos no es un fenómeno aislado. La construcción de una nueva ciudadanía también se aprende fuera del ámbito escolar, desde los medios de comunicación, las actividades extracurriculares, en el trabajo, con los espacios culturales que compartimos con los amigos, con las redes sociales o con las organizaciones. Existe todo un desafío, también más allá de los centros. Términos como diversidad, justicia, tolerancia, igualdad, interculturalidad, vulnerabilidad o paz también se aprenden fuera del aula.

En este sentido, tenemos que terminar de convencernos de que la educación en derechos humanos no es un simple ejercicio de enseñanza de cuáles son los derechos que tenemos, sino que es todo un proceso más amplio que necesita de alumnos y ciudadanos sensibilizados e implicados en la promoción, defensa y garantía de los mismos.

La idea de responsabilidad compartida de la que habla la Agenda 2030 se ve reflejada en iniciativas de todo tipo, como el Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos Óscar Arnulfo Romero, que este año va ya por su tercera edición. Es una iniciativa conjunta entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Fundación SM y los ministerios de Educación de la región con el objeto de reconocer el trabajo de instituciones educativas que han actuado de manera ejemplar en la promoción y defensa de los derechos humanos a través de la educación en centros escolares y en organizaciones de la sociedad civil.

Nos enseñan a convivir desde pequeños, en diferentes contextos, pero continuamos aprendiendo siempre, cada día, y eso hace que nuestra participación democrática sea un activo como ciudadanos

El nombre del premio le viene dado de San Romero de las Américas, como popularmente se le conoce. Monseñor Romero fue un arzobispo salvadoreño que murió asesinado en 1980 mientras oficiaba una misa, un hito que para muchos desencadenó la guerra civil en el país que duró 12 años y dejó tras de sí unos 100.000 muertos. Fue canonizado el pasado 14 de octubre de 2018, convirtiéndose así en el primer santo de El Salvador. Su ejemplo como firme defensor de los derechos humanos y continuas denuncias de las situaciones de violencia e injusticia de los más desfavorecidos le han valido ser un referente, no sólo en El Salvador, sino en toda la región iberoamericana. Nos encontramos aquí con un ejemplo de derechos humanos y ciudadanía desde una figura religiosa. Porque cualquier persona puede contribuir.

Nos enseñan a convivir desde pequeños, en diferentes contextos, pero continuamos aprendiendo siempre, cada día, y eso hace que nuestra participación democrática sea un activo como ciudadanos. Abel Pérez Rojas, escritor y educador mexicano dice que “la participación social es pieza clave en la educación permanente de las personas”. No resulta sencillo delimitar qué porcentaje de responsabilidad tienen los centros educativos, nuestros padres o tutores, los amigos o la televisión, en su contribución a que las personas puedan establecer un diálogo, tomar decisiones, evitar conflictos, generar confianza o incluso votar.

Uno de los ganadores de la segunda edición del Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos fue Infant, institución sin fines de lucro de Perú, que trabaja para promover, defender y garantizar el ejercicio pleno de los derechos de infancia. Niñas, niños y adolescentes de la comunidad desarrollan actividades de sensibilización y cuidado del medio ambiente, que no solo les benefician a ellos, sino a sus propias familias y a todos los habitantes de esa localidad. De esta experiencia galardonada no deja de impresionarnos cómo los más jóvenes pueden llegar a involucrarse en la sociedad en la que viven, su respeto al medio ambiente y su compromiso para construir una ciudadanía activa y transformadora, un movimiento silencioso al que a nivel mundial a puesto voz Greta Thunberg, la niña sueca de 15 años que ha puesto de manifiesto la protesta adolescente contra la inacción de los Gobiernos frente al cambio climático.

Construir una sociedad iberoamericana más justa y equitativa requiere de una doble inversión de esfuerzos. De la educación en derechos humanos y ciudadanía que recibamos va a depender la igualdad de oportunidades, la democracia, el medio ambiente sostenible o la inclusión de la población más vulnerable de la región. A simple vista, parece crucial dicha inversión. El respeto por los derechos humanos y la cultura democrática de la población en Iberoamérica está en manos, por un lado, del compromiso de los ministerios de educación, la contribución de los centros educativos, el liderazgo de los directores y la formación de los docentes, aunque por otro lado, la preparación y pensamiento de la presente y futuras generaciones también depende, y mucho, de otro conjunto de actores y de la realidad que nos rodea fuera de las cuatro paredes de los diferentes niveles de la educación formal y que nos va a permitir también una verdadero cambio.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/06/14/planeta_futuro/1560506169_576913.html

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La inclusión educativa, un derecho

Por: José Manuel Cabada

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.

Han tenido que pasar 60 años desde la Declaración de los Derechos Humanos para que las personas con discapacidad tengan sus derechos tras la aprobación de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad, por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En esas seis décadas ha habido avances e intenciones, y a la tercera va la vencida, se ha logrado.

El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad para el decenio se aprobó en 1982 hasta 1993. No se conoció en España hasta 1986. Se trataba de recomendaciones y principios los Estados Partes debían asumir. Concluido ese período, y dado su escaso desarrollo, se aprobaron las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en diciembre de 1993. Aunque no eran de cumplimiento obligatorio, pretendían convertirse en normas internacionales consuetudinarias con la intención de respetar una norma de derecho internacional.

El 13 de diciembre de 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. El Reino de España la firmó el 30 de marzo, el Rey la rubrica el 23 de noviembre y se publica en el BOE el 21 de abril de 2008. Al día siguiente se firma el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. El Real Decreto 1276/2011 de 16 de septiembre designó al CERMI como mecanismo independiente de seguimiento de la aplicación del Convenio.

La Convención firmada por España no establece nuevos derechos; aclara y recoge, por fin, de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad. Recoge los artículos relativos a la educación de la Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 que también firmó España en 1990. En su artículo 23 establece el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr sus desarrollo individual y su inclusión social; el 28 establece el derechos del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad. Y el 29 estipula que la educación del niño debe de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

El artículo 24 de la Convención de las Personas con Discapacidad consagra que estas tienen derecho a la educación y que los Estados partes tienen la obligación de respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción. Los Estados partes deben de garantizar el derecho a las personas con discapacidad en un sistema inclusivo a todos los niveles, incluyendo el nivel preescolar y la educación terciaria, las escuelas vocacionales y de educación continua así como las actividades extraescolares y sociales.

Según el artículo 96 pár. 1 de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento jurídico, por lo tanto, el derecho a la educación inclusiva tiene que ser respetado, protegido y garantizado por el Estado. El Real Decreto 1/2013 aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y su inclusión social y, por lo tanto, supera todas las disposiciones anteriores.

Por lo tanto, este derecho obliga al Estado y comunidades autónomas a garantizar el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad. Ello exige el acceso a la escolarización como todos, la inclusión educativa con los ajustes necesarios de calidad y equidad y la participación en todas las actividades en las etapas educativas.

En cuanto al acceso, la actuación de los equipos e informes psicopedagógicos y de atención temprana han de orientarse superando los diagnósticos de orientación médica y sobre las carencias, hacia las posibilidades, la capacitación y el diseño de programas de inclusión educativa con los ajustes necesarios en los centros ordinarios.

El interés superior del niño ha de primar sobre la necesaria consulta a los padres y sobre las decisiones burocráticas y administrativas que limiten o violen el derecho del niño a una escolaridad en un sistema inclusivo y de calidad.

En cuanto a la escolarización en un centro ordinario, como todos, la prueba de la carga no está en el alumno sino en el sistema. Son nuevos alumnos y el sistema tiene que adaptarse a ellos y no ellos al sistema. El profesor del aula es profesor de todos los alumnos; puede necesitar de otros docentes, de especialistas, de recursos materiales y tecnológicos, de tiempos extra o adecuados; pero no puede desentenderse ni delegar su función ni permitir que el alumno salga de clase para otros programas o atenciones.

Pero el profesor sólo no puede, necesita de la organización del centro y del curriculum; una organización rígida de horarios, espacios y tiempos no permite adaptarse a las necesidades de los alumnos; un curriculum diseñado por intereses que no responden a la realidad de los alumnos, sus motivaciones, sus expectativas, sus necesidades en la vida de hoy, que no sirve para la mayoría, tampoco sirve para las minorías que van a dejar de serlo.

Hay investigaciones suficientes sobre Diseño Universal de Aprendizaje y Diferenciación de Aprendizaje en las que todos los alumnos pueden desarrollarse de modo que alcancen los niveles de logro de las diferencias competencias de acuerdo con su particular estilo y ritmo de aprendizaje y con las diferentes estrategias que proponga el profesorado para cada uno. O el Proyecto INCLUD-ED de Ramón Flecha con los grupos interactivos, las lecturas dialógicas y las Comunidades de Aprendizaje.

El profesor tiene que formarse para atender adecuadamente a estos alumnos; en la formación inicial ha de prepararse para tratar a todos los alumnos sin apartados ni exclusiones ni especialidades; en la formación permanente y en ejercicio, tanto en la una como en la otra, tiene que dotarse de formación y manejo de ajustes para atender a estos nuevos alumnos, y en todas las actividades de formación han de estar presentes las necesidades y planteamientos educativos de la inclusión.

Como cada centro educativo es único, por sus alumnos, profesores, comunidad educativa y entorno social próximo, con sus necesidades, sus fortalezas y debilidades, por su autonomía, precisará la formación específica para atender a las exigencias de la inclusión educativa que tenga.

En cuanto a la participación, los nuevos alumnos han de formar parte de todas las previsiones y actividades del aula, estar en todos los grupos y equipos colaborativos y cooperativos, no estar excluidos, ni olvidados ni revueltos; tampoco deben salir del aula para recibir cualquier atención especializada.

La inclusión educativa no sólo beneficia a estos alumnos sino a todos porque aporta atencíón más personalizada para cada uno y desde la educación se va forjando una sociedad equitativa, justa y democrática que beneficia a todos y no excluye a ninguna persona.

La educación inclusiva es la condición para la inclusión social, pero no puede lograrse sin la participación social. El Estado tiene que promoverla y garantizarla y la sociedad civil, en sus organizaciones y desde la aportación individual, no solo ha de poner la mano para reclamarla sino también, con las manos de todos, ayudar a que sea efectiva, para el bienestar de cada uno y de la sociedad toda.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/18/la-inclusion-educativa-un-derecho/

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La “Nueva Escuela Mexicana”: ¿hacia dónde se dirige como Modelo Educativo en México?

Por: Pluma invitada

Aprobada la reforma educativa, ahora la atención se centra en la aprobación de las Leyes Secundarias[1], así como en el nuevo modelo educativo. Tres procesos que se vinculan con un mismo principio educativo: hacer efectivo el derecho a la educación en México y que la educación que se imparta sea equitativa e inclusiva. Estos dos últimos elementos son de suma importantes para comprender el derrotero de la educación en el era de López Obrador, puesto que la concepción del tabasqueño en materia educativa es una concepción sociológica, es por ello que se refiere a conceptos como “desigualdad”, “pobreza” y “marginación social” en su discurso cuando trata el tema educativo. Por tanto, los principios de “Equidad” e “Inclusión” no son meras figuras decorativas en el discurso institucional de este gobierno, sino un principio rector de la política educativa.

Para el caso del presente artículo, nos interesa detenernos en lo referente al nuevo modelo educativo que se está anunciando desde hace unos meses por parte del Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. En ese sentido, el presente escrito es un primer acercamiento de un servidor con respecto a este tema, del cual, por cierto, se ha expuesto muy poco todavía por parte de las autoridades correspondientes. De ahí que perfilemos el sentido del presente escrito como un primer acercamiento.

Partamos, por tanto, del plano conceptual: ¿De qué se habla cuando hablamos de modelo educativo? De acuerdo con Tünnermann (2008), el modelo educativo “es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (…) a fin de hacer realidad su proyecto educativo”. Y agrega: “El modelo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución” (p. 15). Si se toma esta definición como referente, en términos conceptuales ¿hacia dónde se orienta la propuesta de modelo educativo del gobierno de López Obrador?

La referencia directa -como se expone líneas arriba- del nuevo modelo educativo son los principios de “Equidad” e “Inclusión”, que se concretiza en los siguientes aspectos: a) Reconocimiento de la diversidad regional y cultural, misma que se “proyectará” en los planes de estudio, programas, evaluaciones y acciones en el sector educativo”; b) Rescate de la educación indígena, la educación especial; c) Renovación del compromiso con la educación de los padres de familia; d) Apuesta por una evaluación diagnóstica y formativa de las maestras y los maestros (Guevara Niebla; 2018, Educación Futura).

Asimismo, el fundamento axiológico del nuevo modelo educativo se expone en la reforma educativa que se acaba de aprobar recientemente. En ese documento institucional, se señala que: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas,[2] con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Y se afirma que:

“Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de la paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje” (DOF, 15/05/2019).

Este último apunte (tomado) de la reforma educativa, se recoge como fundamento de la Nueva Escuela Mexicana, en el sentido del “retorno” del humanismo a la educación pública en México.[3] Con esta condición, se establece un cambio sustancial en el discurso: se habla de “educar de forma integral”, y no solamente de “educar para el trabajo”; se habla de “educar para la vida” y no solamente para las “exigencias que establece el mercado”. Se puede argumentar que lo anterior no es nada nuevo en el escenario, puesto que se viene hablando de “educar para la vida” desde la década de los 70’s del siglo XX, y además ha sido parte del discurso institucional. No obstante, en el presente gobierno federal se tiene como jefe del Ejecutivo a un presidente que tiene como eje de acción el fincar un gobierno contrario a los intereses del neoliberalismo. Y ello implica dar la batalla en todos los frentes donde este fenómeno tiene presencia. Y la educación es un campo de batalla (fundamental) en ese propósito. Basta observar el Plan Nacional de Desarrollo (2019-2024) para confirmar la afirmación anterior.

En términos de contenidos, se afirma que se refuerza lo concerniente a Civismo, y se agregarán otros, como el caso de la filosofía, las artes, las lenguas indígenas, la educación física y sexual, así como las lenguas extranjeras.

Hasta aquí, nos queda claro que lo que se está planteando como la Nueva Escuela Mexicana se corresponde con la filosofía política y educativa planteada con la reforma al artículo 3 constitucional el pasado mes de mayo. Y, por tanto, en términos de visión educativa en la era de López Obrador la educación se concibe como una vía para sentar las bases para tener una sociedad más justa y equitativa. En ese sentido, hay congruencia en el planteamiento. Y lo que se está presentando no solamente perfila una visión del nuevo modelo educativo, sino a su vez, se le confiere un marco de identidad al sistema educativo nacional en su conjunto.

Me detengo en este último punto: quizás lo más importante de todo este proceso de reforma que se está llevando a cabo en estos tiempos, sea el hecho de que se pretenda constituir una “Escuela Mexicana” que le dé identidad a la educación en México. Es algo que no hemos tenido en nuestro país en varias décadas. Y es importante señalarlo, porque en su momento este país fue referente educativo para otras nacionales -como el caso de Cuba, que retomó de la experiencia mexicana a principios de la década de los 60’s del s. XX, el modelo de la “Escuela Rural”-.

Hay pendientes por revisar, por supuesto, en este Modelo Educativo de la “Nueva Escuela Mexicana”, puesto que todavía no se presenta en su totalidad. Un ejemplo de lo anterior es lo referente al modelo pedagógico. No obstante, lo que se tiene hasta el momento nos indica que la línea que se está siguiendo es congruente con lo que se indica en la reforma al artículo 3 constitucional. Y la tarea educativa se sigue manteniendo en la vía de la transformación. Compromiso capital de este gobierno federal.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).

Correo: fidel.ibarra@sistemavalladolid.com

Fuentes consultadas:

Türnnermann Berhheim, Carlos; (2008), “Modelos educativos y académicos”, EDITORIAL HISPAMER, Nicaragua. Recuperado de: https://www.enriquebolanos.org/media/publicacion/Modelos%20educativos%20y%20academicos.pdf

Guevara Niebla, Gilberto; (2018), “La nueva escuela mexicana”, Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana/

Plan Nacional de Desarrollo, 2019-2024. Recuperado de: https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-DESARROLLO-2019-2024.pdf

[1] Las Leyes Secundarias que se están discutiendo son las siguientes: La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; la Ley del Organismo a que se refiere la fracción IX del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y la Ley General de Educación y otros ordenamientos.

[2] La referencia es directa hacia los maestros, en lo concerniente al respeto a sus derechos laborales.

[3] Al apunte anterior, bien se le puede agregar: retorna el humanismo a la educación pública en México, luego del periodo donde se orientó la educación hacia una condición instrumental y pragmática, debido a las exigencias de la globalización económica.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-hacia-donde-se-dirige-como-modelo-educativo-en-mexico/

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