Estudiantes de la Universidad Nacional de El Salvador (UES) rechazaron hoy el despliegue de militares en 25 puntos de la capital como una medida para garantizar la tranquilidad de la población, puesto que aseguraron que la «militarización atenta contra la vida de los jóvenes».
Los alumnos -también integrantes de colectivos de artistas, estudiantiles y de mujeres- protestaron en las afueras del centro de estudios superiores y exigieron al Gobierno salvadoreño «que ya no implemente medidas de seguridad que involucren a militares», quienes, según los manifestantes, «sólo ejercen represión y violan los derechos humanos de las personas».
Paola Lorenzana, representante del colectivo de artistas, explicó a Efe que la actividad se realizó con el fin de instar a la ciudadanía a «pronunciarse en contra de las medidas de seguridad implementadas por el Gobierno» y exigir que estas disposiciones sean orientadas a «mejorar la calidad de la educación y fortalecer los espacios culturales y de recreación».
«La gente tiene que entender que no podemos estar dormidos frente a lo que está pasando en estos momentos, no podemos hablar de paz y de seguridad cuando se nos presiona y se militariza el país», añadió Lorenzana.
Por su parte, Julio Ernesto Grande, estudiante de filosofía de la UES, aseguró que la «ciudadanía está atemorizada por la represión a la que ha sido sometida en los últimos años, por lo que es necesario que nos pronunciemos y exigimos una seguridad integral que no viole ningún derecho».
«El objetivo de las autoridades de seguridad es reprimir, no apoyar y cuidar a la población, eso es lo que se nos ha querido vender (…) es prioritario que todos nos unamos para evitar este tipo de represión», agregó.
El pasado 18 de septiembre, el Gobierno de El Salvador lanzó el plan de «reforzamiento» de la seguridad en 25 puntos de la capital con el despliegue de agentes policiales y uniformados del Ejército, con el objetivo de «garantizar la tranquilidad de la población».
El director de la Policía Nacional Civil (PNC), Howard Cotto, reveló este sábado que entre el 1 de enero al 22 de septiembre se computaron 2.649 muertes violentas, 1.445 menos que las reportadas en el mismo lapso de tiempo de 2016, cuando se computaron 4.094.
Cotto aseguró que el alza de los homicidios en los últimos días, que alcanzó más de 90 muertes entre el pasado jueves y el sábado, se debe a una purga entre los pandilleros de la Mara Salvatrucha (MS13) y los miembros de la facción MS503, estos últimos «disidentes» de la MS13.
Luego del terremoto del 27 de febrero de 2010 en el centro-sur de Chile, el Consejo Minero editó el libro infantil “Cuando la tierra se movió”, elaborado por Josefina Martínez, Elena Sepúlveda y Rossana Culaciati, psicólogas del Centro de Estudios y Promoción del Buen Trato de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica.
Este libro interactivo propone juegos y actividades para ayudar a los niños a superar el trauma psicológico de una catástrofe como un terremoto, y brindar herramientas orientadas a que ellos vayan recuperando su estabilidad emocional.
Las mujeres como tales estamos en el territorio de lo no estudiado, no investigado, lo “natural”, lo sentimental, lo no nombrado, no explicado, no dicho. No estamos.
La representación equilibrada es un concepto muy positivo y práctico que explica de muy buenas maneras cómo con un déficit de ello entre hombres y mujeres, nuestras democracias siguen cojas e incompletas y no puede actualizarse la justicia la igualdad ni la libertad. La representación desequilibrada está aún por todas partes y la gente pequeña y joven la absorbe en vena todos los días de su vida y las 24 horas. No es cierto que estemos mujeres y hombres en situación de igualdad. Esta frase es un espejismo que nos aleja del trabajo para conseguirla y que nos impide percibir la sed que de ella tiene el conjunto de la sociedad, salvo raras y residuales excepciones, aunque poderosas y visibles. La representación equilibrada es un concepto muy positivo y práctico que explica de muy buenas maneras cómo con un déficit de ello entre hombres y mujeres, nuestras democracias siguen cojas e incompletas y no puede actualizarse la justicia, la igualdad ni la libertad. La representación desequilibrada está aún por todas partes y la gente pequeña y joven la absorbe en vena todos los días de su vida y las 24 horas. No es cierto que estemos mujeres y hombres en situación de igualdad. Esta frase es un espejismo que nos aleja del trabajo para conseguirla y que nos impide percibir la sed que de ella tiene el conjunto de la sociedad, salvo raras y residuales excepciones, aunque poderosas y visibles.
Si nos centramos en el asunto educativo, cada comienzo de curso podemos comprobar que los currícula académicos, desde infantil a posgrado, carecen de representación equilibrada: no estudiamos la obra humana de las mujeres y sus aportaciones a la cultura, economía, política, ciencia o tecnología, al bienestar y al pensamiento social y a la calidad de vida. Como si no fuéramos humanas o fuéramos humanos irrelevantes, como si la mitad del mundo no existiera, ya que los lenguajes se empeñan y empecinan en no nombrarnos de manera clarificadora y adecuada. Las mujeres como tales estamos en el territorio de lo no estudiado, no investigado, lo “natural”, lo sentimental, lo no nombrado, no explicado, no dicho. No estamos.
A los hombres los hiperrepresenta: ellos son los hacerdores de todo, los investidos de autoridad, de iniciativa, de firma y de reconocimiento. Valor y valía se les supone. Están en todo: controlan mandan , inventan, compiten, explican.
Esta desigualdad de trato flagrante a lo largo de muchos años de escolarización efectúa una maniobra de conocimiento simbólico desequilibrado, que tiene consecuencias en la vida personal y en la colectiva.
En el paso a la vida adulta y activa, las chicas priorizan todo aquello que no estaba en sus aprendizajes escolares: la subsidiariedad, la dependencia emocional, el deseo de agradar y la necesidad de ser amadas y protegidas, de convertirse en seres completados por el otro, que es el uno. Los chicos se muestran independientes, dominantes, decididos, valerosos, atrevidos. Y así eligen sus proyectos desiguales de vida: vivir para otros o vivir para uno mismo. Profesiones y carreras, medios de vida, empleos del tiempo y uso de los espacios tienen tintes de género masculino o femenino.
Nuestras sociedades permanecen ancladas en la división sexual de los trabajos, tareas, cargos y funciones y en la complementariedad de los sexos. Esto da como resultado la injusticia, la falta real de libertad personal para la elección del proyecto de vida y la violencia de género. Los guiones aún están prescritos.
No acabo de entender cómo muchas chicas cualificadas y cualificadísimas, con experiencias laborales previas positivas, renuncian al mercado laboral de forma aparentemente libre, cuando les llega el momento de ser madres, enganchando con lo que hicieron sus ancestras, aunque vayan tatuadas, con minishorts y un piercing en los pezones. La llamada de la madre tierra envuelve a estas urbanitas socializadas durante muchos años en un uso propio del tiempo y de los espacios.
Tampoco alcanzo a comprender cómo gran número de chicos montan sus vidas sobre los cuidados y el amor incondicional de las mujeres, a las que han conocido y tratado como compañeras. Y cómo las consideran un complemento de sus vidas autónomas, puestas en riesgo por acciones de excesos y presiones emocionales y físicas, que les estropean sus vidas, a veces de forma irreversible.
Y creo que nadie comprende el porqué de la persistencia de la violencia de género tan frecuente aún en las parejas más jóvenes.
La escuela, el sistema educativo en su conjunto, es el lugar privilegiado para acabar con estas desigualdades y con estas violencias. Allí transcurren muchos años de la vida infantil y adolescente, en principio, bajo un clima que les ha considerado de entrada como iguales.
¿Se nos ocurre algo al respecto? ¿Qué cambios copernicanos se tendrían que dar en los centros educativos? ¿Tendría que ver algo con la generalización de la coeducación?.
Tres millones de niños son pobres, lo que supone un aumento notable pese a la bonanza macroeconómica.
Kristin Kupernak, una madre soltera de cuatro hijos varones, sonríe con ironía cuando se le mencionan los lemas de la Unión Cristiano-demócrata (CDU) y admite con rabia contenida que este domingo no votará por el partido de la canciller, Angela Merkel, ni por su principal adversario, el SPD. «Por una Alemania donde vivamos bien y felices», es uno de los lemas ideados por los estrategas de la CDU. Y la cara risueña de Angela Merkel acompaña, en un enorme cartel que adorna la fachada acristalada de la moderna sede del partido, una palabra que pretende hacer creer a los transeúntes que ella es la persona idónea para convertir a Alemania en nuevo paraíso en la tierra: Gerechtigkeit, que se podría traducir como equidad.
“En este país hay mucha gente que vive bien y feliz, pero también hay mucha gente que vive mal y triste”, afirma Kupernak, que acude de lunes a viernes a un centro de la ONG Arche, en el conflictivo distrito de Hellersdorf en Berlín, para comer gratis junto a tres de sus hijos. “Merkel no ha hecho nada para solucionar el problema de los pobres y tampoco para mejorar la situación de nuestros hijos”.
Kupernak se divorció de su esposo —»era alcohólico», confiesa—, hace seis años y logró encontrar trabajo como señora de la limpieza. Hace un año su cuerpo se rindió. Tuvo que solicitar la incapacidad laboral que le reconocieron. Con 49 años cumplidos vive ahora de la ayuda social y de la caridad de Arche.
La pobreza infantil ha aumentado notablemente, según un informe de la Fundación Bertelsmann: “En enero del año 2000 teníamos 15,7 millones de niños, de los cuales 1,45 millones vivían en la pobreza y recibían ayuda social. Actualmente tenemos 12 millones de niños y casi tres millones viven gracias a la ayuda social y no tienen ninguna opción en el sistema educativo”.
Un 15,7% de los alemanes está bajo el umbral de la pobreza. Es decir, vive con menos del 60% de los ingresos medios de los alemanes, según datos oficiales.
“Este país necesita hacer muchos cambios y lo primero que tendría que hacer el futuro Gobierno es hacer una reforma radical en la educación”, asegura Kupernak. “La educación en Alemania es obligatoria, pero muchos niños van a la escuela sin desayunar. Un Gobierno que apuesta por la justicia social debería crear escuelas donde los niños puedan comer, una medida que ayudaría a las mujeres como yo a poder encontrar un trabajo”.
Wolfgang Büscher, el responsable de relaciones públicas de Arche en Berlín, tiene una respuesta para explicar la miseria de Kupernak y la desconfianza de la mujer respecto a los partidos que han gobernado en los últimos 12 años.
“Ni un solo partido ha mostrado interés en solucionar una de las lacras de este país, la pobreza infantil, que afecta a unos tres millones de niños y menores de 18 años. Hay una comisión especial en el Parlamento que se ocupa de la situación de los niños, pero nadie le hace caso”. Büscher explica que representantes de Arche han visitado las sedes de todos los partidos en Berlín y que han hablado con infinidad de líderes para intentar convencerles de que ha llegado la hora de legislar para reformar la Constitución en el país más rico de la Unión Europea. “Los derechos de los niños a una vida mejor deben estar garantizados en la Ley Fundamental”, dice. “Pero nunca han mostrado interés por hacerlo. No lo entiendo”.
La inacción del Gobierno de la CDU y el SPD y el poco interés de los políticos en combatir la pobreza infantil, que en cada campaña electoral incluyen en sus respectivos programas frases grandilocuentes prometiendo mayor bienestar y justicia social, se refleja en un estudio realizado por la fundación Bertelsmann. «La pobreza infantil no ha caído del cielo. La pobreza infantil en un país rico como lo es Alemania. Es el resultado de la acción política o la omisión de la acción política», señala el informe. «La pobreza infantil disminuye las perspectivas de una vida mejor para toda la vida», concluye.
El resultado de la «omisión de la acción política», como señala el informe de Bertelsmann, es categórico: más de 600.000 niños (entre los 82 millones de alemanes) viven en una pobreza absoluta y no reciben una comida caliente cada día. Heinz Hilders, presidente de Kinderschutzbund, una organización que intenta defender los derechos de la infancia, cree que la miseria de los niños representa un peligro para la sociedad porque arruina las perspectivas de una vida mejor para una gran parte de las generaciones futuras.
Pero en vísperas de las elecciones generales, la CDU y su aliada de Baviera, la CSU, optó por anotar en la introducción de su programa electoral una frase que desconcertó a Kupernak, la madre necesitada, y Büscher, el representante de la ONG que ayuda a su familia: «Hoy vivimos en la Alemania más bella y mejor». «Es una burla», sentencia ella Kupernak. «Ellos son los responsables de la miseria que viven tres millones de niños», añade él.
Los primeros 1.000 días de vida tienen un efecto considerable en el futuro de la criatura, según Unicef. La agencia de la ONU publica un informe sobre la trascendencia que en cada país se da a las políticas de infancia.
Tres son las medidas que, para Unicef, avalan que un país es un buen lugar para criarse: dos años de educación infantil gratuita, permisos de lactancia los primeros seis meses de vida, seis meses de permiso de maternidad y cuatro semanas de permiso de paternidad, todos retribuidos. En su reciente informe La primera infancia importa para cada niño el organismo internacional recuerda cómo en 32 países (85 millones de niños) no existe ninguna de ellas, lo que les priva, entre otras cosas, de experiencias de aprendizaje temprano de calidad en un periodo crítico, los primeros cinco años de vida, cuando se forman conexiones neuronales a una velocidad excepcional e irrepetible de hasta 1.000 por segundo.
En España no estamos tan mal, pero podríamos estar mejor. No nos encontramos, como EEUU, entre los 32 países que no cuentan con ninguna de las tres políticas, pero tampoco entre los 15 que las garantizan todas. Entre los que suman las tres, sí, países nórdicos como Suecia, pero también Rusia, Cuba y nuestros vecinos: Francia y Portugal.
Avances y margen de mejora
Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de Unicef Comité Español, reconoce el avance que ha supuesto en nuestro país el que la etapa 3-6 es convirtiera, a raíz de la Logse, en pública, universal y gratuita. Si bien no es obligatoria, la tasa neta de escolarización a los tres años ronda el 95%, con lo que España sí cumple el primer requisito.
También el tercero. Si en 2017 el permiso de paternidad se amplió de dos a cuatro semanas, en 2018 pasará a las cinco, según acaban de acordar el PP y Ciudadanos en la negociación de los presupuestos. La formación de Albert Rivera pretende conseguir permisos iguales e intransferibles para el padre y la madre.
Pero, ¿qué sucede con el segundo? “En cuanto al permiso de maternidad, no, pues en España es de 16 semanas [de las que la madre puede ceder 10 al padre]. En cuanto al de lactancia, podríamos responder con un ‘sí, pero…’, porque existe una disposición de horas añadidas al permiso de maternidad, que podrían suponer ese permiso de lactancia, con una hora o una hora y media diaria, pero en la práctica es muy poco efectiva, por lo que la mayoría de las mujeres lo acumulan y amplían así el permiso de maternidad 15 días”, señala González-Bueno.
España cuenta, pues, con margen de mejora. Lo tiene en el terreno de los permisos de los padres, donde el abanico de opciones es muy amplio (de los permisos iguales e intransferibles (como en Suecia, con 480 días de baja parental, 240 para cada miembro de la pareja, de los que al menos 90 son obligatorios para cada uno) a las bajas flexibles, que contemplan cobrar la totalidad del salario las primeras semanas y la prolongación del permiso a partir de ahí a costa de un descuento en la retribución.
Unicef no tiene todavía un posicionamiento oficial respecto a los permisos de paternidad obligatorios, aunque, como reconoce Gabriel González-Bueno “es algo que conviene estudiar, pues puede servir para implicar a la parte masculina en el cuidado y evitar posibles casos de discriminación de la mujer en el acceso al empleo”.
En la escuela
También en la escuela existe ese margen para mejorar. “Según la legislación, la etapa 0-3 también es educativa, y en los menores de tres años la tasa de escolarización (0-2 años) se situaba en el 34% en 2015, con una leve mejora en la perspectiva histórica, pero sin olvidar el importante recorte de fondos que ha supuesto la crisis”, analiza González-Bueno.
Esta conllevó, en 2012, el final del programa Educa 3: “Eran 100 millones de euros al año, que completaban las comunidades autónomas, para favorecer la dotación de servicios en la primera etapa de infantil que desaparecieron de un plumazo”, recuerda el experto. Una etapa, conviene señalar, en la que reina la heterogeneidad por comunidades autónomas: del 52% de escolarización antes de los tres años en el País Vasco al 12% de Canarias o el 17,5% de Murcia en el curso 2014/2015, el último con datos disponibles. También varía la proporción entre pública y privada, con la balanza inclinada a favor de la primera en Asturias, por ejemplo (con un 86% en la pública) y de la segunda en Madrid (55,4% en la privada).
Fotografía: Eurosocial Infantil
Para González-Bueno lo verdaderamente relevante es el enfoque en el servicio. Citando este artículo de Lucas Gortázar en Politikon, sostiene que, en esta etapa, ha de ser doble: “Debe conjugar la protección y el desarrollo del niño, sobre todo en aquellos hogares donde, por la situación social y económica, pueda tener más dificultades, y la conciliación de la vida laboral y familiar”. Por ello, sostiene que otorgar más puntos en función de si los dos miembros de la pareja están trabajando, priorizarlo frente a los bajos ingresos, puede estar dejando fuera a los niños que precisamente más lo necesitan: “La intervención desde muy pronto, con el niño y con la familia, es muy eficaz en situaciones de riesgo social, sin olvidar que eso incrementa la empleabilidad y rompe con el círculo vicioso: si tienes que hacerte cargo de tus hijos, no te empleas, no tienes recursos, no puedes acceder a esos servicios…”.
La financiación, clave
Para González-Bueno, la clave está en la financiación. España destina un 0,5% del PIB al cuidado y la atención temprana (hasta los tres años), con lo que está en el grupo de países de bajo gasto y por debajo de la media de la UE, en el 0,7%: “Dos décimas de PIB equivalen a 2.000 millones de euros al año, lo que es un margen de mejora importante”, señala el analista, que incide en que nuestro país es el que cuenta con las menores prestaciones monetarias durante la infancia de toda la UE. Unicef apuesta por una mayor inversión en este terreno desde el enfoque de la equidad y siempre teniendo muy presente el círculo entre educación y pobreza.
Preguntado por la propuesta de Ciudadanos en la negociación de los Presupuestos de incluir una bajada del IRPF para las rentas más bajas, las familias numerosas o las que tienen a su cargo a una persona con discapacidad, muestra sus reservas: “En ocasiones el formato de la desgravación no llega a todos los hogares, y aquellos que no hacen la declaración de la renta o con rentas extremadamente bajas o no pueden contar con esos beneficios fiscales o no pueden contar con ellos en su totalidad. Por eso solemos ser más partidarios de las prestaciones directas”.
El impacto de la educación infantil…
La literatura científica que avala la relevancia de la educación infantil en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas y en la reducción de la brecha de partida es apabullante. La OCDE acaba de hacer recopilación en suStarting strong, de este verano. También el Nobel de Economía James Heckman recapitula todos los trabajos sobre los efectos causales de esta etapa.
En nuestro país, Núria Rodríguez Planas demostró en un artículo publicado en el Journal of Population Economics cómo la extensión de la escolarización con la LOGSE de los cuatro a los tres años tuvo un efecto positivo a los 15, en PISA. El profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Daniel Santín ha analizado cómo resulta beneficioso adelantarlo a los dos en una investigación conjunta con la profesora de Economía y Hacienda Pública Gabriela Sicilia, con los datos de la Evaluación de Diagnóstico de 2009 (con alumnos de 4º de Primaria).
Santín reconoce que aquí no abundan los estudios sobre el impacto de esta etapa, al contrario que en EEUU, donde se ha probado su impacto en el rendimiento académico, en habilidades sociales (capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de manejar mejor la frustración…) e incluso en la reducción de la delincuencia o los embarazos adolescentes.
“Es el programa que más retornos tiene en el salario y la ocupación de los individuos, recuperas los réditos durante muchos años de vida, y precisamente los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos serán los que lograrán un mayor retorno de la inversión a largo plazo”.
Según recoge Unicef, los niños de familias pobres que recibieron educación en los primeros años de vida ganaron 25% más en la edad adulta que quienes no tuvieron esa oportunidad, sin embargo, la OCDE señala que es menos probable que acudan a educación infantil los dos años necesarios para obtener ese impacto: un 72% de los menos afortunados alcanzaban este tiempo mínimo, frente al 82% de sus compañeros con una posición más holgada.
Fotografía: Nadine Doerle (CC BY-SA Pixabay)
“Se trata de un programa muy potente en la prevención de trayectorias de desafección. No se puede abandonar a los alumnos desenganchados, también deben existir programas paliativos, pero esta etapa nos permite que no se llegue a esta situación”, prosigue el experto, que insiste en lo difícil que es que exista evidencia causal de que algo funciona en educación: “¿Que todo alumno de 12 años cuente con un portátil en el aula mejora el rendimiento? No hay evidencia. En cambio sí la hay con la educación infantil, y creo que deberíamos hacer un esfuerzo para mejorar y apoyar lo poco que sabemos que funciona”.
Un esfuerzo también, como se recoge en su análisis, para superar la visión antigua de esta etapa como asistencial, y para lograr una mayor homogeneidad entre las distintas experiencias por comunidades autónomas: “Se debería evaluar qué tipo de pedagogías se aplican con estos niños, investigar los proyectos que merecen la pena, establecer un marco regulatorio mínimo común…”.
… solo si es de calidad
Esta es de una de las viejas reivindicaciones del sector. Alicia Alonso, de la Plataforma Estatal en Defensa del 0-6, incide en la coletilla “de calidad” que se repite en el informe de la OCDE: “La educación infantil permite que los niños y niñas sean más competentes y superen las condiciones adversas relacionadas con su entorno de origen, mejora los resultados y favorece la igualdad de oportunidades, siempre que sea de calidad”.
De no serlo, insiste, puede resultar nociva. Cita el Informe sobre la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños (1994) de la Fundación Carnegie, que estudió cómo la convivencia en entornos masificados, en espacios inadecuados, con profesionales mal formados puede ser contraproducente, pues el exceso de estrés puede afectar a las funciones cerebrales y repercutir negativamente sobre el aprendizaje o la memoria.
Alonso considera una “injusticia” la situación introducida por la LOE (2006): “Si antes estaba regulada la educación desde los 0 a los 18 años, ¿por qué se aparta a 0-3 de este derecho? No se trata ya de si la responsabilidad ha de ser del Ministerio o de las comunidades autónomas, sino de que se excluya de este marco de mínimos en 0-3”.
Así se llega a la situación dispar que generó el Plan Educa 3, sin unas condiciones para aportar esa financiación para dotaciones escolares, lo que ha derivado en espacios muy diversos en función de la comunidad. O a las ratios variables a lo largo y ancho del territorio para estas edades (con las que España, además, desatiende la recomendación de la UE de contar con un adulto para cuatro bebés de un año [aquí son ocho], uno para cada seis niños de 1-2 [14 en España] y otro para cada ocho en 2-3 [20 en España]). O a la “trampa”, que a juicio de Alonso introduce la LOE al diferenciar entre el personal que se encarga de la “atención educativa directa” (para quienes se requiere ser maestros de educación infantil o educadores con un ciclo superior) y los que no, para quienes se autoriza otro tipo de personal. O a las diferencias en los apoyos con los que cuenta la persona titular [en las escuelas municipales de Pamplona y, más recientemente de Madrid, se ha extendido la figura de la pareja pedagógica, con lo que la ratio se reduce a la mitad].
“Hoy son necesarias escuelas infantiles de calidad, con ratios adecuadas, con exigencias profesionales y de capacitación altas y en entornos propicios para que esos niños aprendan de forma emocionalmente segura y generen un desarrollo de su personalidad positivo, pero no solo”, reivindica Alonso.
“También, una mayor apuesta de los gobiernos en su apoyo a la crianza. Hacen falta políticas educativas, pero también sociales y laborales, para acabar cumpliendo lo que establece la Convención sobre los Derechos del Niño”
Diversos artistas como teatreros, titiriteros, cuentacuentos, así como educadores crearán brigadas culturales con el propósito de llevar espectáculos artísticos a los niños afectados por el sismo que se encuentran en los albergues de la Ciudad de México.
En entrevista, Rogelio Mejía Suárez, conocido como Roger Crayola Rascatripas y responsable de La Banda del Club Papiro Plástika, explicó que varios grupos artísticos a través de redes sociales como Facebook y Twitter con el Hastang #AlegraUnAlbergue y #DePiePorLaInfancia, están convocando a los artistas de diversas disciplinas a sumarse a este proyecto de las brigadas culturales.
Mejía Suárez, quien ha colaborado con el programa Alas y Raíces de la Secretaría de Cultura, precisó que se crearán varios grupos de acuerdo a la disciplina para llevar espectáculos de calidad.
“En Papiro Plástika ya hemos apoyado en la remoción de escombros como voluntarios, pero ahora nos centraremos en las actividades de emergencia en el rubro cultural con un programa que llevaremos a los albergues”.
La convocatoria está abierta a titiriteros, cuentacuentos, teatreros, educadores y pedagogos y a los jóvenes que deseen llevar un poco de diversión a los niños.
“Nos estamos coordinando para llevar actividades de calidad. Ya hay brigadas culturales que se están organizando de manera emergente, donde la gente se puede sumar de manera inmediata.
“Los espectáculos serán rotativos en los albergues porque la idea es que sea un programa permanente mientras está la contingencia”.
Sobre el tipo de eventos que presentarán a los pequeños, Roger indicó que contarán con “contenidos de calidad en el aspecto artístico y si se puede también en lo educativo. Todas las disciplinas son bienvenidas, hay mucha gente que se dedica a pintar caritas, todo eso es bienvenido, pero el foco es que sea cultural”.
El coordinador de Papiro Plástika expresó también que esta iniciativa de oferta cultural emergente es totalmente altruista porque a nadie se le pagará. “El propósito es llevar a la gente que está viviendo momentos terribles, un poco de alegría y unos momentos de esparcimiento”.
Rogelio Mejía indicó que apenas se están reuniendo los grupos para organizar las actividades que llevarán a los albergues y espera que en unos tres días ya inicien las brigadas culturales.
“Primero vamos a recibir las propuestas y luego dividirlas por categorías, y cuando estén conformados los grupos, comenzaremos. También nos coordinaremos con las autoridades de albergues para contar con el permiso y tener el apoyo logístico”.
Otros artistas que están participando en las brigadas culturales son el grupo La Papilio del arte, Circonciente, Circo Teatro y Adriana Morales, quien está organizando una brigada de clown.
El acoso escolar es una epidemia que puede afectar a cualquier centro y que concierne a toda la comunidad educativa
Seis mujeres y seis hombres intentan que otra mujer, que acaba de llegar al aula, no entre dentro del círculo que han formado con sus cuerpos. Tienen pactado un código que permitiría a la recién llegada acceder a él -debería pedir tres veces por favor- pero ella no lo sabe ni, de momento, se le ocurre. La impotencia que siente es parecida a la que sufren un 4% de los alumnos españoles, según datos del Ministerio de Educación, que son víctimas de bullying, una lacra que acompaña cada curso escolar y que puede tener consecuencias funestas.
Las 13 personas que esa tarde soleada de finales de final de curso están experimentando la exclusión, una de las múltiples formas de acoso escolar, son madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac, un pueblo en la periferia de Barcelona. Todas participan del taller de educación emocional para la prevención del bullying que la asociación SEER organiza desde 2004.
El ‘bullying’ es un problema que se puede detectar en todos los centros educativos y que, en su forma más extrema, tiene consecuencias fatales. Como sucedió con Lucía, una niña de 13 años de Murcia que puso fin a su vida en enero de este 2017, pocas semanas después de escribir una carta de despedida. Según su entorno, el ‘bullying’ que padecía Lucía se venía produciendo desde hace tiempo, tanto que la familia la acababa de cambiar de instituto.
Sabe muy bien qué significa esa violencia Alex Estivill, de 22 años, técnico de farmacia de Ascó (Tarragona). Atacado “por maricón”, aislado y aterrorizado hasta el punto de no atreverse a entrar durante años en el vestuario de la escuela. Así es como se ha sentido durante todo el instituto Alex. Quien solo ahora, después de muchos años, se siente con fuerzas suficientes para compartir una experiencia que ha cambiado totalmente su vida. “Yo creo que todo empezó porque no me gustaba jugar al fútbol y en el patio todos los niños jugaban. Entonces un grupo de niños y niñas empezaron a decirme que era gay. Yo al principio no sabía ni qué quería decir”, recuerda una mañana de primavera sentado en el sofá color verde manzana del apartamento moderno donde vive en Barcelona.
En la pared de la habitación de Alex hay un póster de Lady Gaga, “la primera persona que puso la palabra bullying en mi vida”, y en una esquina un libro de fotos de David Bowie, “mi referente masculino, el que me da la seguridad de que ser diferente es bueno”.
“Todo empezó porque no me gustaba jugar a fútbol en el patio y todos los niños jugaban”
ALEX ESTIVILL
Víctima de acoso
Como muchas de las personas que sufren ‘bullying’, Alex no lo compartió con su familia, y pronto se encerró en sí mismo. El joven farmacéutico recuerda que sí se lo dijo, en varias ocasiones, a la directora y a la jefa de estudios de su centro pero, según relata, las dos siempre disculpaban las agresiones. “No sé si también tuve la mala suerte de que las hijas de ambas estaban en mi quinta y eran de las que observaban los ataques”, añade.
Cuando se habla de acoso escolar, o ‘bullying’, un fenómeno que ocupa cada vez más la atención mediática en España, no se está hablando de una agresión en la que dos personas buscan el daño mutuo, sino de una forma continuada de violencia “entre iguales” en la que una o varias personas, que gozan de mayor poder, someten a otra persona de su clase o de su escuela.
Como le sucede cada día a cientos de Ramon, nombre falso usado como ejemplo, a los que perseguían cada día a la salida del colegio y eso les provocó que ya no pudieran dormir por las noches. El caso ficticio de Ramón es utilizado en la escuela Petit Món, uno de los cuatro centros catalanes que, desde hace un par de cursos escolares, implementa el método finlandés KiVa,posiblemente el más reconocido a nivel internacional en la prevención, intervención y monitoreo del acoso escolar.
Un instructor de Petit Món interpela a los alumnos de cuarto de primaria que asisten a la sesión de KiVA en una aula en Castelldefels. “¿Cómo se siente Ramón? ¿Qué le están haciendo? ¿Cómo nos sentiríamos si nos pasara eso? Y, ¿qué podríamos hacer?” Muchas manos se levantan al unísono. Comparten ideas y entre todos escogen uno entre los muchos dibujos que el tutor les enseña y que representan sentimientos. En este caso, el dibujo elegido es el del miedo a lo que pueda pasar.
Madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac en una reunión para experimentar la exclusión (Elena Ledda)
La naturaleza del acoso puede ser física, verbal, digital (el así llamado ‘ciberbullying’) o basada en la exclusión social, y puede ser directa (quien agrede da la cara) o indirecta. En España se empezó a hablar del fenómeno en 2004sobre todo a raíz del suicidio de Jokin Ceberio, de Hondarribia (Guipúzcoa) que acabó con su vida a los pocos días de cumplir 15 años por el acoso escolar al que era sometido. La familia de Jokin emprendió una lucha en los tribunales que concluyó en febrero de 2011 con un fallo del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco que exculpaba de toda responsabilidad al instituto donde ocurrió el acoso y condenaba a los padres de los menores que acosaron a Jokin a indemnizar a la familia de este.
“Las familias tienen un rol fundamental en la intervención y resolución del conflicto, pero normalmente empiezan con la negación de que tu hija o hijo esté agrediendo, y también hay incomprensión y dolor de que esté siendo acosada”, apunta Miriam Aleman, de la asociación Candela, otra de las entidades que hacen prevención del ‘bullying’ en los centros escolares de Catalunya.
El ‘bullying’ es un fenómeno del que se empezó a hablar en 2004, tras el suicidio de un joven vasco de 15 años.
“Cuando los adultos hablamos de acoso escolar siempre ponemos el foco en quienes tienen el rol de víctimas. En cambio deberíamos ver cómo proteger a nuestros hijos para que no tomen el de agresores”, dice Oriol Julià de SEER (Salut i Educació Emocional i de la Raó).
Julià nunca habla de agresores y de víctimas sino de personas que, en un determinado momento, toman un rol u otro. “A menudo hablamos de agresores que tienen ocho años, y se los considera malísimos para toda la vida…En realidad son papeles que se toman, y por lo tanto, se pueden dejar”.
Según Maite Garaigordobil, catedrática de la facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco, normalmente las familias se preocupan de que sus hijos puedan padecer pero no tanto de que puedan ejercer u observar “porque no son conscientes de que el bullying tiene muchas consecuencias negativas para todos los implicados: si no, seguro que darían más importancia al hecho de que su hijo o hija sea un agresor o un observador”.
Entre los principales efectos nocivos, la experta señala, en relación a quienes lo padecen, bajo rendimiento académico, inseguridad, baja autoestima, somatizaciones, ansiedad, síntomas depresivos, hasta llegar a casos extremos de suicidio. Pero también en relación a quienes acosan destaca el bajo rendimiento académico, además de dificultades en el cumplimento de las normas y de control de la ira, conductas antisociales, ausencia de empatía, impulsividad (entre otras).
Los principales efectos nocivos del acoso escolar son el bajo rendimiento académico, la baja autoestima y la ansiedad, pero pueden ser más extremos.
“También ser testigo puede generar consecuencias negativas, como desarrollar una personalidad insensible al dolor ajeno, a veces con sentimientos de miedo y conductas de sumisión ante los violentos e, incluso, llegar a considerar que la agresividad aporta beneficios”, añade Garaigordobil.
Un correo inesperado
La conciencia por parte de las familias de la que habla la experta es lo que movió a Regina Liñán, trabajadora de los servicios sociales de 47 años, a actuar enseguida cuando, hace dos años, recibió un correo inesperado. Se lo enviaba, a ella y a unas cuantas otras madres, la mamá de un compañero de su hija Claudia (nombre ficticio), que hoy tiene casi 13 años, para avisarlas de que sus niñas estaban acosando al hijo de esta: le decían feo, se reían de él, le quitaban sus cosas y no se las querían devolver.
Nilños participan en una sesión de KiVa, un método finlandés con buenos resultados en la prevención del ‘bullying’ (Elena Ledda)
Tras un primer momento de incredulidad, “yo siempre había pensado que Claudia era una niña empática”, Regina decidió hablar con su hija. Esta admitió los malos tratos pero aseguró que ella “solo miraba”. Regina recuerda: “Yo le dije que mirar también era participar, que tenía que pensarse bien si le convenía tener amigas que hacían cosas así y que tenía que pedirle perdón al niño”.
Por su parte Regina fue a hablar con la mamá del niño acosado. La madre, según Regina, le dio las gracias y le dijo que las otras destinatarias del correo ni le habían contestado. “Eran cosas de niños”, para las otras madres, en palabras de Regina. “Claramente no lo eran dado que el pequeño acosado ya no quería ir a la escuela”, apunta sentada ante la impresionante colección de muñecos Playmobil que ocupan una pared de su piso del barrio popular de Sant Andreu de Barcelona.
El miedo a ser excluido
Ahora Claudia ha cambiado de grupo y Regina está más tranquila ya que, según ella, lo que movió a su hija en ese momento fue la presión de grupo, “las ganas de gustar y de pertenecer”.
Este último es un elemento que vuelve también entre los 13 adultos que acaban de terminar la dinámica propuesta por la asociación SEER en la escuela La Salle. De vuelta a sus sillas, colocadas en círculo en el centro del aula, comparten qué han sentido al excluir a su compañera. Un sentimiento prevalece: si no la han dejado entrar era para no ser excluidos a su vez.
Claudia, que al volver a la época de los insultos al compañero habla de su “yo del pasado” y asegura de que no era consciente de lo que estaba haciendo, recuerda también que por ese entonces veía la serie Patito feo: “había un grupito de ‘guays’ que insultaba al resto. Creo que eso me influyó un poco”, apunta mirando seria tras sus grandes gafas atigradas. Y añade: “A veces ves que están tratando mal a alguien y quieres hacer algo, pero no puedes por miedo a que se vuelvan en contra tuyo. También creo que por mucho que una persona intervenga, tampoco se solucionan las cosas”.
A veces ves que están tratando mal a alguien y quieres hacer algo, pero no puedes porque temes que se vuelva en contra tuyo”
CLAUDIA
Cómplice pasiva de un caso de ‘bullying’.
La diferencia entre enseñar a mediar a los jóvenes y hacerles responsables del acoso y de su resolución es un elemento en el que insistió mucho, ante un público atento, la escritora Lolita Bosch, organizadora del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona.
Así lo expresaba Lolita Bosch: “los acosadores no son malos, ni las víctimas son débiles ni los que miran son cobardes: ya está bien de pedir a los niños que defiendan a sus compañeros; si yo veo a alguien que apunta a otro con una pistola, jamás le diré ‘pónmela a mí’. Una cosa es que les enseñemos a mediar, otra que les hagamos responsables cuando los responsables somos los adultos”.
Ponentes del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona (Elena Ledda)
Las fuentes consultadas para este reportaje coinciden en que lo más importante que las familias pueden hacer para participar en la resolución de un problema que, insisten, concierne a toda la comunidad educativa, es prevenir la violencia y fomentar la convivencia. Así lo expresa Garaigordobil: “la educación familiar desempeña un papel primordial: los padres son modelos de empatía y de conducta social positiva, y si refuerzan estas conductas, entonces tendrán con mayor probabilidad hijos menos violentos”.
Aleman, de la asociación Candela, compara el bullying con un “virus que ha entrado en el grupo”. En su opinión ese virus es estructural: viene de una visión por un lado de la educación como algo competitivo y, por otro, de la diversidad como una amenaza “que si no se consigue uniformar, entonces se excluye”.
Raquel, de 16 años, estudiante de cuarto de ESO, coincide e indica: “para prevenir el bullying hay que aceptar la diferencia, que es lo que nos hace únicos”. José Ramón Ubieto, psicólogo clínico y psicoanalista, señala ante la audiencia del Simposio otros elementos que ayudan a enmarcar el fenómeno: “La violencia tiene un punto de fascinación: lo prueba que cuando vemos una pelea en la calle, nos paramos. Los jóvenes, además, tienen pánico a pasar desapercibidos: por eso el público participa”.
Los padres son modelos de empatía y de conducta social positiva, y si refuerzan estas conductas, entonces tendrán con mayor probabilidad hijos menos violentos”
MAITE GARAIGORDOBIL
Catedrática de Psicología
Un elemento típico del ‘bullying’ es que es un tipo de violencia casi siempre oculta para las personas adultas, pero bien conocida por el alumnado. Por parte de los centros escolares “hay un discurso generalizado de ‘eso aquí no pasa’”, apunta Marta Rebollar, directora de la escuela Petit Món de Castelldefels.
También Aleman señala la dificultad para reconocer el problema: “La gente lo vive como una vergüenza y como un fracaso que esté pasando en tu colegio: en nuestra sociedad cuesta admitir el conflicto y el fracaso y la vergüenza solo genera silencio. Al contrario, reconocer que a tu hijo le pasa, que en tu escuela pasa tiene muchísima dignidad y es el principio de la solución”.
Rebollar añade: “En nuestro centro puede pasar, y además lo tenemos en cuenta”. La directora se refiere a la apuesta por dar importancia y “poner nombre” a la emociones que llevó a que hace tres años todo el personal del centro recibiera formación en educación emocional.
En nuestra sociedad cuesta admitir el conflicto y el fracaso y la vergüenza solo genera silencio”
MÍRIAM ALEMAN
Asociación Candela
Rebollar también apunta que su caso es más bien excepcional: al ser una escuela de una sola línea, y además una cooperativa de maestras, “podemos hacer la escuela que nos gusta. Desafortunadamente no todos los centros tienen esa suerte ya que los recursos en educación deberían preservar la persona, pero no lo acaban haciendo”.
Puede pasar que cuando los padres se enteran de lo que está ocurriendo a sus hijos, eso les haga revivir lo que en su momento también les pasó a ellos. Es el caso de Antonio, 40 años, originario de Zaragoza, técnico de maquinaria de artes gráficas quien pide omitir su apellido para evitar que se reconozca a su hijo Lucas (pseudónimo), de 13 años.
Para Antonio, ver que a Lucas nunca le invitaban a fiestas de cumpleaños, saber que se pasaba la hora del patio solo y que se metían con su pelo largo y sus facciones delicadas le llevó de vuelta a cuando de niño se metían con sus orejas de soplillo: “Me cuesta admitir que hay un problema y no sé cómo ayudarle porque yo también lo he sufrido y creo que tampoco lo he resuelto especialmente bien si con 24 años decidí operarme y, volviendo atrás, creo que además lo volvería a hacer”.
Me cuesta admitir que hay un problema y no sé cómo ayudarle porque yo también lo he sufrido y creo que tampoco lo he resuelto especialmente bien”.
ANTONIO
Padre de niño acosado
Todas las fuentes consultadas opinan que es muy importante que las familias que son conocedoras de que su hijo está involucrado en un caso de bullying se coordinen en primer lugar con el centro escolar para que este pueda poner en marcha el protocolo de actuación que tenga establecido para estos casos y, solo si el centro no da una respuesta satisfactoria, entonces se planteen otras vías de resolución como cambiar de centro, acudir a la justicia u otras.
“Si se intenta solucionar desde fuera del centro se está obviando el elemento social del bullying, o sea que tiene que ver con todo el grupo”, señala Oriol Julià. Por eso, explica Aleman, “nosotras intentamos que la relación entre la escuela y la familia sea buena de antes, porque si pretendes crear una relación una vez haya explotado un caso de bullying, no podrás”.
La primera medida ante un caso de ‘bullying’ debe ser informar al centro educativo para que active el protocolo establecido.
Aparte de coordinarse con la escuela, apunta Julià, “las familias tienen que hacer un trabajo para recuperar la autoestima del niño: si ha sido agredido tiene que saber que no es su culpa, que tiene derecho a estar bien y que se le acompañará. Si ha agredido, tiene que saber que él no es la agresión, que no necesita eso para estar bien y que también se le acompañará para que encuentre qué necesita para quererse”.
La sesión en La Salle está a punto de terminar. El dinamizador, Ramiro Ortegón, ha pedido que todo el mundo se coloque físicamente donde cree que estaría su hijo con respecto al bienestar (simbolizado por un triángulo posicionado en el centro del aula) si le hubieran excluido como ellos han excluido a su compañera y ahora están casi todos pegados a las cuatro paredes. Y les invita a volver a sus sillas verbalizando a cada paso las habilidades, las cualidades que cada uno cree que tiene para ayudar a su hijo. Por la sala se escuchan las palabras amor, paciencia, saber escuchar.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 8
Total Users : 35460722
Views Today : 14
Total views : 3419884