Desempeño Profesional

Mariano Fernández: “Necesitamos un cambio educativo rápido y profundo”

Entrevistas

Por: Laura Román. 

El sociólogo Mariano Fernández Enguita cuenta con más de una veintena de libros en los que analiza los problemas del sistema educativo, sus causas y soluciones. En esta entrevista nos habla sobre el papel de la tecnología en el aula, los retos a los que se enfrenta el profesorado de cara al futuro y en qué consiste el concepto de hiperaula, un entorno creado para el aprendizaje.

En uno de sus últimos libros ‘La educación en la encrucijada’ (Fundación Santillana) el sociólogo y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita, realiza un análisis de la situación actual de la educación teniendo en cuenta los cambios tecnológicos y sociales. En esta entrevista explica, entre otras cuestiones, qué necesita la escuela actual o el profesorado, y habla sobre la implantación de otros espacios de aprendizaje como las hiperaulas.

Pregunta: En su opinión, ¿cuáles son los retos de la educación del futuro?

El escritor estadounidense Douglas Russkoff dice que el futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido. Esto se aplica a la educación, elevado al cubo, porque la educación trabaja siempre para el futuro. Vivimos en un mundo que ya es global, digital y mutante, y cada vez lo va a ser más, pero la escuela se diseñó para un entorno nacional, impreso y previsible. La globalización requiere la conciencia de una comunidad global, humana, ya no nacional, así como comprender y entender al diferente (multiculturalidad); el nuevo ecosistema informacional demanda fluidez digital; el cambio acelerado exige aprender a aprender y afrontar y gestionar la incertidumbre.

Respuesta: ¿Qué debe cambiarse en el sistema educativo para afrontar esos retos?

La imprenta creó un nuevo ecosistema comunicacional que se expandió a todo: religión, trabajo fabril, cálculo mercantil, papel moneda, formación de la opinión pública, codificación legal, procedimiento administrativo, correspondencia privada… Lo idearon jesuitas, escolapios, lasalianos, moravos y otros, y lo asumió íntegro la escuela estatal. Comenio, un hermano moravo, vio que esto exigía un nuevo ecosistema escolar y lo diseñó y formuló mejor que nadie: el aula, con una clase de estudiantes, un libro de texto, un programa y un maestro al frente. Hoy necesitamos un cambio de ecosistema mucho más rápido y profundo, porque la digitalización ha hecho en tres decenios más que la imprenta en tres siglos (el tiempo que tardaron escuela y aula en llegar a una mayoría).

P:  Y ¿qué deben cambiar los centros?

R: A los centros corresponde, ante todo, dejar de ser aulas apiladas con servicios auxiliares compartidos. Hay que romper con el modelo de un docente, un grupo-clase, un aula y una materia, como en Secundaria. Hoy día un estudiante de Primaria apenas pasa la mitad del tiempo con el maestro-tutor, sin contar con que pueda cambiar cada curso ni con ausencias y traslados. Dar unidad de propósito al plantel de educadores que interviene en la educación requiere proyectos de centro reales y coherentes, direcciones con competencias pedagógicas, equipos internos más especializados y colaboración vertical y horizontal en redes de centros. La educación no se juega hoy ni en el nivel micro del aula ni en el macro de las políticas, sino en el nivel meso de centros, proyectos, redes, direcciones y equipos.

Enguita

P: Los docentes, por su parte…

Los docentes han de ir un paso por delante de sus estudiantes, es tan sencillo como eso. Es lo que celebramos en aquellos profesionales cultos, cívicos y avanzados con los que alimentamos la hagiografía de la profesión: maestros de la II República, profesores-intelectuales, etc. En un mundo global han de ser globalistas, humanistas, abiertos… En un mundo digital tienen que ser digitalmente competentes, computacionalmente informados, nada de refugiarse en la coartada de que son ‘inmigrantes digitales’ o, sus alumnos, nativos… En un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos. Y deben encarnar en su propio trabajo lo que quieren o dicen querer para el alumnado en sus enseñanzas: responsables, colaborativos…

R: ¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a estos cambios?

El entorno tecnológico digital, que en un sentido básico no tiene ya nada de nuevo pero que cada día ofrece nuevas posibilidades, provoca un giro copernicano en la educación: el eje pasa de la enseñanza al aprendizaje, del profesor al alumno, porque la información y el conocimiento ya no necesitan ni pueden venir simplemente del profesor. Es curioso que la inteligencia artificial haya desplazado, en tan pocos años, su eje de la enseñanza al aprendizaje (la AI se basa hoy en el aprendizaje-máquina, o profundo, ¿quién se acuerda ya de los ‘sistemas expertos’, cuando se transmitía a la máquina el conocimiento humano?), mientras que la escuela, que se ocupa de unos aprendices mucho más complejos y creativos, sigue empeñada en una enseñanza transmisiva.

“Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje”

La tecnología permite hoy el acceso a un conocimiento experto plural, no limitado al docente; es en sí misma interactiva, a diferencia del inerte libro de texto (en esto tenía razón Sócrates, el libro es un cadáver); y posibilita la cooperación sin restricciones de tiempo y lugar, sincronía o proximidad, recuperando así el valor de los iguales y el aprendizaje cooperativo.

P: Aboga por las hiperaulas…

R: La ‘hiperaula’ es un concepto con varias facetas. Se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza. Es un espacio amplio, flexible y reconfigurable, o sea, un hiperespacio que permite jugar con las tres dimensiones más el tiempo. Gracias a la tecnología es un entorno hipermedia, caracterizado por la convergencia y la transición inmediata y sin fricciones de un medio a otro (texto o audiovisual, analógico y digital, dentro y fuera del espacio de la hiperaula misma o de la institución…). Y alberga una capacidad creciente de representar y simular la realidad sobre la que se aprende: piénsese, por ejemplo, en la diferencia entre el clásico mapa en la pared y Google Earth en la pantalla, o en lo que ya ofrecen la realidad expandida, virtual, etc.: es la hiperrealidad, que no ha hecho más que empezar. En ese ecosistema ya no necesitamos al maestro-transmisor clónico de Comenio, sino a un diseñador de situaciones, experiencias y trayectorias de aprendizaje, y capaz de un trabajo colaborativo, en codocencia.

P: ¿De qué forma se deberían implantar?

R: En la Facultad de Educación de la Universidad Complutense hemos construido la hiperaula.ucm, que es amplia, reconfigurable, con todo móvil, un buen equipamiento tecnológico y mucha visibilidad, que permite la agregación y desagregación de los estudiantes (entre uno y seis grupos grandes o pequeños, equipos cooperativos, trabajo individual, o cualquier combinación) y la codocencia (dos o más docentes colaborando sobre el terreno).

 “Los docentes en un mundo en cambio necesitan ser abiertos, adaptativos y creativos”

En Primaria y Secundaria hay numerosas experiencias, aunque todavía muy minoritarias, que suelen pasar por tirar paredes divisorias, poner ruedas a los muebles, diversificar los espacios y la codocencia, normalmente agrupando dos líneas bajo dos o tres docentes, así como en proyectos ocasionales (ABP, STEM, STEAM, etc.) que conviven con la organización tradicional. También hay casos de acumulación de los dos cursos de un ciclo, o grandes espacios abiertos al estilo de los sesenta, pero es más raro. Lo esencial es que sea un proyecto de centro, como mínimo de etapa; no puede ser la iniciativa aislada de un docente.

P: ¿Es necesaria una evaluación del profesorado? ¿Cómo debería evaluarse y quién debería hacerlo?

R: No y sí. Lo esencial, creo, son la transparencia, el retorno y el desarrollo profesional. Transparencia quiere decir que la docencia sea visible (como debe serlo todo en la escuela, salvo que afecte a la intimidad, la privacidad o la seguridad), de manera que los profesionales aprendan entre sí, que no haya áreas fuera de control y que el público y la sociedad vean, sepan y entiendan. Una función de la transparencia es el retorno (feedback o retroalimentación), esencial en la función docente y en cualquier actividad profesional; el retorno puede y debe apoyarse también en la codocencia, en la participación y en la evaluación.

“La hiperaula se trata de un entorno para el aprendizaje, centrado en éste y no en la enseñanza”

Evaluar el desempeño profesional es muy complejo y hay que evitar reducirlo a los resultados, o a protocolos burocráticos, pero tampoco hay que temerlo. Contra una información inadecuada, el mejor remedio es más y mejor información, no la opacidad. Quienes se oponen a la evaluación con el tópico de que es difícil, que traerá rankings, etc., a lo que se oponen es a la transparencia. Por último, el desarrollo profesional necesita y surge del retorno, parte del cual es la evaluación formativa, y la sociedad debe tener la seguridad, y no sólo la promesa (‘confía, pero verifica’), de que el profesorado sigue ese desarrollo, que no se queda atrás en una sociedad y una escuela que no pueden permitírselo.

Fernández Enguita educación

P: ¿A qué se refiere cuando habla de ‘más escuela y menos aula’?

R: Nuestros ancestros crecieron en familias grandes y comunidades pequeñas. Nuestros hijos lo hacen en familias pequeñas, con los padres empleados, sin hermanos y sin otra gente en casa, pero en comunidades grandes, anónimas e impersonales, cuando no peligrosas. Hemos socializado el cuidado de los menores en la escuela, y no veo alternativa a eso, ni creo que haga falta. El aula, en cambio, encarna una forma de organización de la enseñanza que se ha convertido en unos grilletes para el aprendizaje. Creo que hay que romper, ya, con el aula convencional, a la vez que conservar y potenciar el papel de la escuela como entorno (innovador) de aprendizaje, pero también como escenario de cuidado, en el sentido más fuerte y más rico del término, para los menores y como dinamizador cultural y comunitario.

P: Se habla mucho de las altas tasas de fracaso y abandono escolar en España pero ¿qué se podría hacer para reducirlas?

R: Lo más elemental sería suspender menos: la comparación de los datos de PISA y la EGD (Evaluación General de Diagnóstico) con los resultados académicos nos ha hecho saber que la inclinación del profesorado a suspender es igual o parecida para cualquier nivel de competencia.

Lo más importante, no obstante, sería aburrir menos: detrás del desinterés y el desenganche que llevan al fracaso, o de la deserción de quienes no fracasan pero abandonan (o fracasan para poder abandonar) hay, ante todo, una distancia creciente entre lo que ofrece la enseñanza y lo que permite el aprendizaje, entre el horizonte de la escuela y el de la sociedad: es la economía de la atención, la escasez relativa de ésta y una competencia feroz por ella en la que la escuela tiene todas las de perder frente a los medios, la red y la sociedad. Por último, habría que tener a disposición de todo estudiante que termine la enseñanza obligatoria alguna vía de continuación hasta la compleción de un ciclo postobligatorio, sin dejar a nadie fuera (el efecto, ahora, del fracaso, es decir, de la no graduación), aunque supusiera una doble titulación.

P: ¿Cuáles son los tres cambios que un docente debería hacer en el aula de cara al nuevo curso?

R: Ojalá hubiera algo así, los tres mandamientos de la innovación. Cada contexto requiere un proyecto acorde a sus necesidades y posibilidades, incluidas las del docente. Yo sugeriría más bien que se haga tres preguntas. Primera: si no fuera por la ley, por complacer a sus padres y puede que incluso a mí, y porque aquí están sus compañeros, ¿cuántos de estos alumnos habrían venido? Segunda: si hubiese tenido que organizar desde cero el espacio, el tiempo y el programa de actividades ¿es esto que tengo delante y por delante lo que habría hecho? Tercera: ¿hasta dónde puedo llegar solo y hasta dónde podríamos hacerlo como centro? Si la respuesta a las dos primeras fuera afirmativa, se puede ahorrar la tercera.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/mariano-fernandez-necesitamos-cambio-educativo-rapido-profundo/113719.html

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Desempeño docente y derechos de los niños

David Calderón

David Calderón

Mucho cambió conceptualmente en nuestro país en 2013, cuando el Artículo Tercero dio un giro de precisión al señalar que la idoneidad de los docentes es garantía del derecho de cada niña y niño al máximo logro de aprendizaje. Es decir, se estableció en la Ley Suprema que no cualquier arreglo escolar cumple el deber de la sociedad, a través de los instrumentos colectivos del Estado, de proteger y asegurar el derecho a la educación. Por primera vez en la historia de nuestra nación se reconoce que cada niña y niño tiene derecho a contar con un/a maestro/a que sea educador profesional, una persona con el compromiso y capacidades para propiciar el aprendizaje. Pero en el diseño original, la formación continua antecede y corona la evaluación docente.

 Y ¿cambió en la realidad algo? Casi todos recordamos a un gran maestro, una gran maestra que desencadenó nuestro potencial. Literalmente: le quitó amarras, rompió las cadenas de nuestro prejuicio, de nuestra inercia, de nuestro contexto, y nos impulsó a una vida más digna, una vida más nuestra. Pero debería ser fortuna, casualidad, azar contar con esos maestr@s. Menos aún tendría que estar ligado al poder de compra de los padres. Contar con maestros de vocación y de sólido desempeño no debería segmentarse por región del país, o por niveles de ingreso socioeconómico, o por condición de discapacidad, o por identidad étnica.

En esa lógica, asegurar la “idoneidad” –esto es, el compromiso y las capacidades- de los maestros es una tarea de las autoridades: les toca convocar, formar, seleccionar y verificar si los rasgos y acciones de l@s maestr@s corresponden a su designación frente a grupo. Así, se sigue del mandato constitucional la obligación de la autoridad, detallada en la Ley General del Servicio Profesional Docente, de verificar el desempeño, correspondiente al mandato a los profesores –derivado de su nombramiento- de participar en la evaluación al ser convocados.

Todavía no está plenamente asentado en la cultura popular, pero ya queda claro que la docencia es una profesión exigente como pocas. Que una “plaza” no es un pago regular vitalicio y heredable que le perteneciera a un maestro, sino un nombramiento acotado para un servidor público con responsabilidades precisas. Que no es como las placas de un taxi, que se pueden comprar, vender y canjear, para explotar una concesión que se queda en la familia. Que las exigencias del servicio son muchas, y merecen –l@s profesores/as- todo el apoyo debido.

Pero también la acción de algunos y la omisión de muchos en la historia reciente ha llenado de distorsiones lo que la ley marca para el desempeño docente. Como seguirle dando publicidad al prejuicio de los voceros de la CNTE, de que es un proceso justo pensado para someter a los maestros y que debe resistirse desde las fuerzas populares -aunque pienso en el dicho de una amiga mía, maestra de preescolar público: “nada más revolucionario que presentarse todos los días, llegar puntual, haber preparado la jornada y estar atenta a lo que puede –no a lo que no puede- hacer cada niño”. ¿Punitiva la evaluación? No, punitivo –de consecuencias bestiales- para l@s niñ@s que alguien usurpe una plaza de maestr@.

Por otro lado, no puede dejar de hacerse un severísimo reproche por la negligencia e improvisación con la que las autoridades de evaluación –de la SEP y el INEE- han manejado los instrumentos, apenas ahora corregidos para las fechas de este final de 2017, y que siguen sin incluir la observación directa y la voz de los propios estudiantes. Igual o peor la venalidad e inquina de las autoridades estatales, que no buscaron un proceso transparente e imparcial para que se seleccionara a los maestros que deben evaluarse en los periodos pasados. La desdeñosa superficialidad de los que, en sociedad civil, opinan sobre la urgencia de la evaluación docente, y como bien señala Manuel Gil –acertado en esto, muy equivocado en otros ángulos de la política educativa- desde el clasismo, el desdén y la ignorancia de la profesión docente. La falta rampante de compromiso de los secretarios de educación que siguen aduciendo que los procesos electorales “impiden” que se puedan llevar a cabo las evaluaciones previstas. Los académicos amargosos, que piensan que hay “vocacionómetro” o algún otro registro fantasioso, en el cual -sin un parámetro objetivo- tenemos que dar por bueno el actuar de todo profesor frente a grupo… algo así como pensar que alguien con ganas y un sospechoso título es y será siempre pediatra; que está actualizado, sin presentar evidencia; y que está genial dejarlo a cargo del desarrollo de nuestros hijos sin mayor cuestionamiento.

Con la decisión de no programar evaluación de desempeño al inicio de 2018, y al dejar como voluntaria –sin verificación pública de razones y condiciones- la evaluación de desempeño en los convocados de las diez entidades afectadas por los sismos, se le deja al próximo Secretario de Educación y al próximo Consejero Presidente del INEE el reto de evaluar a más de 200 mil maestros hasta noviembre/diciembre de 2018. ¿Sensibilidad con los afectados o patear el bote para que el problema sea de otro? El derecho de los niños nos convoca a diseñar una mejor solución para la garantía a un maestro idóneo. Y eso comienza con la formación continua del magisterio, el terrible ausente de la educación; con todo lo que nos gastamos en CENEVAL e INEE, ¿no deberíamos invertir más de 789 pesos anuales por maestro, y hacer un instituto al menos tan grande y fuerte como el segundo? ¿Cómo mejorar en las evaluaciones de desempeño, si la formación es breve, impertinente, y ahora posiblemente capturada por el SNTE? Pensemos soluciones; todo niña y niño tienen derecho a una maestra, a un maestro de verdad; la idoneidad ni se improvisa, ni se adivina; se construye y se verifica.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/desempeno-docente-y-derechos-de-los-ninos/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/05/maestro-y-alumnos-en-salo-de

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Desempeño docente y derechos de los niños

Mexicanos Primero

Méxicanos Primero

David Calderón*
​

Mucho cambió conceptualmente en nuestro país en 2013, cuando el Artículo Tercero dio un giro de precisión al señalar que la idoneidad de los docentes es garantía del derecho de cada niña y niño al máximo logro de aprendizaje. Es decir, se estableció en la Ley Suprema que no cualquier arreglo escolar cumple el deber de la sociedad, a través de los instrumentos colectivos del Estado, de proteger y asegurar el derecho a la educación. Por primera vez en la historia de nuestra nación se reconoce que cada niña y niño tiene derecho a contar con un/a maestro/a que sea educador profesional, una persona con el compromiso y capacidades para propiciar el aprendizaje. Pero en el diseño original, la formación continua antecede y corona la evaluación docente.

Y ¿cambió en la realidad algo? Casi todos recordamos a un gran maestro, una gran maestra que desencadenó nuestro potencial. Literalmente: le quitó amarras, rompió las cadenas de nuestro prejuicio, de nuestra inercia, de nuestro contexto, y nos impulsó a una vida más digna, una vida más nuestra. Pero debería ser fortuna, casualidad, azar contar con esos maestr@s. Menos aún tendría que estar ligado al poder de compra de los padres. Contar con maestros de vocación y de sólido desempeño no debería segmentarse por región del país, o por niveles de ingreso socioeconómico, o por condición de discapacidad, o por identidad étnica.

En esa lógica, asegurar la “idoneidad” –esto es, el compromiso y las capacidades- de los maestros es una tarea de las autoridades: les toca convocar, formar, seleccionar y verificar si los rasgos y acciones de l@s maestr@s corresponden a su designación frente a grupo. Así, se sigue del mandato constitucional la obligación de la autoridad, detallada en la Ley General del Servicio Profesional Docente, de verificar el desempeño, correspondiente al mandato a los profesores –derivado de su nombramiento- de participar en la evaluación al ser convocados.

Todavía no está plenamente asentado en la cultura popular, pero ya queda claro que la docencia es una profesión exigente como pocas. Que una “plaza” no es un pago regular vitalicio y heredable que le perteneciera a un maestro, sino un nombramiento acotado para un servidor público con responsabilidades precisas. Que no es como las placas de un taxi, que se pueden comprar, vender y canjear, para explotar una concesión que se queda en la familia. Que las exigencias del servicio son muchas, y merecen –l@s profesores/as- todo el apoyo debido.

Pero también la acción de algunos y la omisión de muchos en la historia reciente ha llenado de distorsiones lo que la ley marca para el desempeño docente. Como seguirle dando publicidad al prejuicio de los voceros de la CNTE, de que es un proceso justo pensado para someter a los maestros y que debe resistirse desde las fuerzas populares -aunque pienso en el dicho de una amiga mía, maestra de preescolar público: “nada más revolucionario que presentarse todos los días, llegar puntual, haber preparado la jornada y estar atenta a lo que puede –no a lo que no puede- hacer cada niño”. ¿Punitiva la evaluación? No, punitivo –de consecuencias bestiales- para l@s niñ@s que alguien usurpe una plaza de maestr@.

Por otro lado, no puede dejar de hacerse un severísimo reproche por la negligencia e improvisación con la que las autoridades de evaluación –de la SEP y el INEE- han manejado los instrumentos, apenas ahora corregidos para las fechas de este final de 2017, y que siguen sin incluir la observación directa y la voz de los propios estudiantes. Igual o peor la venalidad e inquina de las autoridades estatales, que no buscaron un proceso transparente e imparcial para que se seleccionara a los maestros que deben evaluarse en los periodos pasados. La desdeñosa superficialidad de los que, en sociedad civil, opinan sobre la urgencia de la evaluación docente, y como bien señala Manuel Gil –acertado en esto, muy equivocado en otros ángulos de la política educativa- desde el clasismo, el desdén y la ignorancia de la profesión docente. La falta rampante de compromiso de los secretarios de educación que siguen aduciendo que los procesos electorales “impiden” que se puedan llevar a cabo las evaluaciones previstas. Los académicos amargosos, que piensan que hay “vocacionómetro” o algún otro registro fantasioso, en el cual -sin un parámetro objetivo- tenemos que dar por bueno el actuar de todo profesor frente a grupo… algo así como pensar que alguien con ganas y un sospechoso título es y será siempre pediatra; que está actualizado, sin presentar evidencia; y que está genial dejarlo a cargo del desarrollo de nuestros hijos sin mayor cuestionamiento.

Con la decisión de no programar evaluación de desempeño al inicio de 2018, y al dejar como voluntaria –sin verificación pública de razones y condiciones- la evaluación de desempeño en los convocados de las diez entidades afectadas por los sismos, se le deja al próximo Secretario de Educación y al próximo Consejero Presidente del INEE el reto de evaluar a más de 200 mil maestros hasta noviembre/diciembre de 2018. ¿Sensibilidad con los afectados o patear el bote para que el problema sea de otro? El derecho de los niños nos convoca a diseñar una mejor solución para la garantía a un maestro idóneo. Y eso comienza con la formación continua del magisterio, el terrible ausente de la educación; con todo lo que nos gastamos en Ceneval e INEE, ¿no deberíamos invertir más de 789 pesos anuales por maestro, y hacer un instituto al menos tan grande y fuerte como el segundo? ¿Cómo mejorar en las evaluaciones de desempeño, si la formación es breve, impertinente, y ahora posiblemente capturada por el SNTE? Pensemos soluciones; todo niña y niño tienen derecho a una maestra, a un maestro de verdad; la idoneidad ni se improvisa, ni se adivina; se construye y se verifica.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/desempeno-docente-y-derechos-de-los-ninos.html

Fuente de la imagen; http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/11/08/5a03e7b420bb

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El docente como líder de cambio y el desarrollo de compentencias

María Eugenia Musset Borra

Por Maria Eugenia Musset

Al hablar de desarrollo de competencias en el estudiante a nivel técnico superior universitario, el docente como líder de cambio es el responsable en el proceso enseñanza aprendizaje que las mismas sean adquiridas por el futuro profesional, garantizándole así el éxito tanto en el plano profesional como en el plano personal.

Estas competencias se traducen, en adquirir el conocimiento (saber cotidiano, conocimiento técnico), las habilidades (técnicas e interpersonales) para emplear el mismo, así como también una actitud (cognitiva, afectiva y conductual) que lo orienten en el campo personal y profesional permitiéndolo adecuarse a las circunstancias que le toque vivir. Para lo cual el docente debe convertirse en un líder de cambio de los procesos enseñanza aprendizaje, que permitan al estudiante desarrollar competencias para conectarse en la sociedad del siglo XXI.

Por ello el presente artículo explica en qué consiste el desarrollo de competencias en función habilidades técnicas o de actualización del conocimiento, habilidades interpersonales, saber cotidiano, conocimiento técnico, actitud cognitiva, actitud afectiva, actitud conductual todo ello vinculado a un docente con una visión de liderazgo en los procesos enseñanza-aprendizaje.

Introducción

La educación superior debe avanzar en la dirección de formar profesionales que promuevan cambios que signifiquen transformaciones de la realidad social.

Estos cambios se suceden en función del desarrollo de competencias a lo largo del proceso educativo del futuro profesional.

Adicionalmente Amat (2005), cita

“… la formación debe producir un cambio en el alumno. El cambio es la diferencia entre la situación inicial y la situación final en cuanto a acontecimientos, habilidades y actitudes.”(p.33).

Estas son consideradas desarrollo de competencias.

En relación a competencia, etimológicamente, Alcántara (1999) cita: “… disputa o contienda entre dos o más personas sobre alguna cosa” (p.11).

A nivel docente, se busca que el futuro profesional técnico, desarrolle competencias laborales que le significan: “…conjunto de capacidades que posibilitan el desarrollo y la adaptación de la persona al puesto de trabajo; vinculándolo cada vez más a las tendencias globales”. [Página Web en Línea] Disponible: http//www.aulaglobal.net.ve. [Consulta: 2006, Abril19].

En este sentido el conjunto de capacidades que refiere el concepto anterior, es lo que se denomina en la investigación desarrollo de competencias y debe ser siempre el objetivo general; en opinión de la autora en el proceso educativo a todo nivel.

Adicionalmente, Dolan (2003) define competencia como: “…podrían desglosarse en habilidades, conocimientos y actitudes” (p.14).

Las habilidades según Villamizar, Pereda y García (2002), significan: “…capacitar para la ejecución de operaciones y tareas.” (p.306).Igualmente Rugarcía (2001) cita: “…la capacidad de observar, entender, discriminar, analizar” (p.44).

Se deben formar profesionales técnicos universitarios, con un liderazgo creativo y crítico en la habilidad de expresar propuestas novedosas y generar opciones a partir del cuestionamiento de lo establecido. Accionando de ésta forma el conocimiento adquirido en la solución de los problemas planteados.

A continuación se analizan las habilidades técnicas o de actualización de conocimientos y las habilidades interpersonales.

Contenido

Habilidades técnicas o de actualización del conocimiento

Dolan (2005) cita:

“… consisten en el desarrollo de la creatividad en términos de innovar y hacer propuestas novedosas en la toma de decisiones a lo largo del desempeño profesional, en la planificación estratégica, diseño organizativo y establecimiento de políticas” (p.127).

El concepto se traduce, en que el técnico superior universitario en su desempeño laboral aplique el conocimiento y tome decisiones acertadas respondiendo a los cambios del entorno. Según Rugarcía en el 2001 la creatividad es el agente principal de transformación de la cultura en general y del devenir tecnológico en particular. La innovación permite pasar de la imitación a la aventura de mejorar lo que existe, y la creatividad simplemente se encarga de establecer algo nuevo (p.198).

En lo referente a la creatividad dentro de la habilidad técnica, no es sólo el accionar del conocimiento técnico para mejorar lo existente, sino establecer además algo nuevo.

En la formación del técnico superior universitario, la creatividad, es una premisa en el proceso educativo. No puede ponderarse y es libre, se debe permitir y motivar al estudiante en el desarrollo de la misma, se debe respetar y aplaudir sus ideas para que fluyan como el torrente de un río.

En este punto además de la creatividad es importante mencionar la criticidad como, …aquel tipo de juicio o aseveración que no se deja llevar por las apariencias, que siempre cuestiona y es capaz de encontrar respuestas. La criticidad permite seleccionar opciones en la búsqueda de las mismas (ibíd.). Y como resultado, podemos decir que un profesional se vende como tal más que por lo que sabe, por lo que resuelve. Y el desarrollo de estas competencias, nace de un proceso educativo en una visón constructivista del manejo del conocimiento declarativo – procedimental y actitudinal-valoral, que el individuo sea capaz de accionar en la práctica profesional, es decir en el ejercicio técnico de su carrera y en su entorno social.

En relación a ese ejercicio técnico o desempeño profesional, Villamizar, Pereda y García (2002), citan: “… desarrollo de tareas específicas vinculados al cargo que individuo ocupa” (p.305).

En éste sentido, desempeñarse de manera productiva ha de generar resultados, mejorar procesos, agregar valor y generar riquezas ; en ésta dirección debe apuntar la formación del profesional técnico en un período corto de tres años .Puesto que además, es lo que el estudiante busca al desarrollar habilidades técnicas y así egresar capacitado para insertarse en el mercado laboral.

En un proceso más amplio, el desarrollo de esta competencia en términos de habilidades técnicas, le permite al profesional llevar a cabo planificación estratégica a nivel de la empresa. La cual según Kottler en el 2001, puede ser considerada como un proceso gerencial el cual busca crear y mantener una congruencia visible entre objetivos, habilidades y recursos de la organización y sus cambiantes oportunidades de mercado. El propósito de la planeación estratégica es moldear los negocios y productos de la empresa, de modo que produzcan mayores utilidades y crecimiento (p.65).

En este orden de ideas, el profesional técnico, en su desempeño debe desarrollar como competencias, habilidades que moldeen negocios y productos orientados a dar utilidad y crecimiento a la empresa donde labore.

Así mismo, el desarrollo de estas habilidades técnicas le ha de permitir al futuro profesional, incorporarse dentro del diseño organizacional de su empresa en el rol que le compete. En donde Robbins en 1987 define organizar como:“… una de las funciones de la administración que se ocupa de escoger tareas que deben realizarse, quienes las tiene que hacer, como deben agruparse, quien se reporta a quien y donde deben tomarse decisiones” (p.159).

Finalmente, el accionar de este conocimiento técnico adquirido se traduce en habilidades, es decir en competencias profesionales que permite en otros aspectos, al egresado, estar en capacidad de tomar decisiones.

Asimismo, es importante agregar que el desarrollo de habilidades técnicas o de actualización del conocimiento, sin desarrollar al mismo tiempo habilidades interpersonales, no ha de permitir al futuro profesional desempeñarse de manera exitosa dentro de la organización en la cual labore.

Habilidades interpersonales

Según Dolan en el 2003 define habilidades interpersonales como …la capacidad de comunicarse, relacionarse, liderazgo y negociación que tiene que ver con observar, entender y analizar” (p.127).

Por otro lado Ribeiro en el 2000 cita que la comunicación eficaz tiene que ver con un tipo específico de inteligencia, como lo es la interpersonal., que se manifiesta en el saber distinguir los diferentes aspectos del intercambio de información entre las personas y poner en práctica ese conocimiento, que equivale a disponer de un mayor poder de persuasión e influencia (p.27).

El desarrollo de ésta habilidad, ha de permitir al futuro profesional técnico, trabajar en equipos de manera exitosa dentro de la organización de la cual forma parte, asimismo la habilidad de gerencia dentro de su grupo de trabajo.

Y todo se vincula al fondo y forma relacionado al conocimiento, un conocimiento de fondo declarativo-procedimental y un accionar del mismo en la posibilidad de comunicarlo e implementarlo. Así mismo, se puede agregar que:

“… el conocimiento es poder en potencia que solo se convierte en poder real efectivo cuando se comunica al universo y se transforma en acción.”(ob.cit., p.13).

El transformarlo, y desarrollar la habilidad interpersonal, permite al individuo expresar los conocimientos, específicamente en el área laboral de manera clara y así poder obtener buenos resultados, tanto en su desempeño profesional, como en el de sus subordinados. Esto se espera lograr en el proceso educativo del futuro profesional técnico superior universitario.

De la misma forma, el desarrollo de habilidades interpersonales se vincula con la capacidad de liderazgo. Según Rugarcía en el 2001 un líder es quien logra que otras gentes lo sigan, lo obedezcan, o lo acompañen en la consecución de ciertos objetivos comunes por los que crecen las personas y la empresa o institución.

De acuerdo con la hipótesis de un líder se puede formar o capacitar y se establecen conceptos, habilidades y actitudes que perfilan a un liderazgo, que pretenciosamente se afirma como el correspondiente al siglo XXI. Las habilidades que habrá de desarrollar corresponden a aquellas que conducen a pensar en forma crítica y creativa. Las actitudes que se destacan son de tinte humanista (p.180).

El desarrollo de habilidades interpersonales, se vincula con el liderazgo. El individuo líder es aquel capaz de lograr que lo obedezcan y lo acompañen en la consecución de metas comunes.

Enseñar como docentes, a comunicar el conocimiento de manera asertiva; el desarrollar profesionales creativos, en el mejoramiento de lo que existe o en establecer algo nuevo y crítico en la búsqueda de respuestas. Que permitan negociar del lado interno de la organización y de cara al entorno social productivo, ese es el perfil del profesional en función de habilidades interpersonales, que considera la autora debe formarse a lo largo del proceso educativo del técnico superior universitario.

Estas habilidades se soportan en el accionar de un conocimiento por parte del futuro profesional el cual en términos del mismo debe poseer conceptos culturales, técnicos y empresariales básicos, sobre los cuales sea capaz de construir a lo largo de su desarrollo profesional.

Saber cotidiano

Según Molina y García en 1991, el saber cotidiano consiste en todos los conocimientos obtenidos por el hombre a través de una experiencia corriente, cotidiana al enfrentarse a situaciones problemáticas de su diario vivir (p.12).

Asimismo Díaz-Barriga y Hernández en el 2005 al respecto comentan que este saber se construye a través de esquemas estructurados y saberes culturales. Y maneja una serie de principios y concepciones educativas como son: el aprendizaje dentro del contexto de comunidades de práctica; aprendizaje tomando en cuenta el origen social; creación de zonas de desarrollo próximo.

En relación al desempeño del alumno efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales; el profesor efectúa una labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica; en relación a la enseñanza se transmite el conocimiento a través de formas sicológicas y saberes culturales mediante la interacción con zonas de desarrollo próximo y en la internalización y aproximación de representaciones y procesos (p.37).

El docente debe ajustar la ayuda pedagógica para lograr que el estudiante internalice y se apropie de sus procesos sociales. Pues la construcción de un aprendizaje debe tomar en cuenta el origen social del estudiante y las zonas de desarrollo próximo.

En éste orden de ideas, Díaz-Barriga y Hernández en el 2005, consideran que el proceso de enseñanza debería orientar al estudiante dentro de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura).

Cuando hablamos de prácticas auténticas hay que decir que éstas pueden valorarse en función de que tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se soliciten al alumno, así como del nivel de la actividad social de las mismas (p.33).Es decir conocimientos que se accionan tanto en beneficio del estudiante como de la comunidad.

No solo a nivel de conocimiento se considera el saber cotidiano, también se considera el conocimiento técnico, que incluye el declarativo y procedimental y que imparte el docente a través de clases magistrales y otro tipo de estrategias instruccionales.

Conocimiento técnico

Según Díaz-Barriga en el 2005 este conocimiento especializado son abstracciones y generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (p.53).

Considerando el desarrollo de estas competencias en el proceso de formación del técnico superior universitario; dotarlo del saber necesario que le permita analizar las partes de los objetos o de las situaciones y llegar a generalizaciones en torno a ello.

Este conocimiento técnico en el área respectiva se nutre del declarativo y procedimental. En relación al declarativo debe desarrollarse la parte conceptual y factual.

El conocimiento conceptual, es aquel que se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios o explicaciones y los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

El conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Los mecanismos que ocurren en los aprendizajes de hechos y el aprendizaje de conceptos son cualitativamente diferentes.

El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información bajo una logística memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a la información a aprender; mientras que en el aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. Las actividades de instrucción que se manejan frente a ambos tipos de conocimientos son diferentes (ob.cit., p.53).

En el aprendizaje del conocimiento técnico se debe tener claro que el alumno adquiera conceptos, principios y explicaciones basados en conocimientos previos y que asimile de manera compresiva; en éste punto la autora se refiere a la parte conceptual y en relación a la parte factual del conocimiento técnico, el aprendizaje de datos y hechos, el alumno debe adquirirlos de forma memorística.

Todo éste proceso educativo se implementa en el caso del técnico superior universitario en un período de tres años y la meta en lo que se refiere al aspecto en la formación técnica es que el estudiante desarrolle esta competencia vinculado al saber cultural propio y de su entorno.

En éste orden de ideas debe considerarse también a la actitud que debe desarrollar el futuro profesional, desde el punto de vista de: juicios, sentimientos, intenciones y aprendizajes.

Según Díaz-Barriga y Hernández (2005):

“…el aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas, experiencias novedosas y contexto sociocultural” (p.58).

Al respecto Fieldman (1995 citado en Arias, 2004) indica: “… las actitudes son predisposiciones aprendidas para responder de manera favorable o adversa a un objetivo especifico.” (p.61).

Asimismo Alcántara en 1998 considera a las actitudes como líneas innovadoras, impulsadoras y motivadoras de la personalidad. Ordenan y determinan la relación del individuo con su entorno. Pueden ser adquiridas (resultado de la historia de cada hombre); estables (son difíciles de cambiar); son raíz de la conducta (determinante de nuestro comportamiento); son cognitivas, transferibles y radicales (p.10).

En este sentido, un docente motivado en una actitud positiva y constructivista sirve de ejemplo al discípulo en el desarrollo de las mismas que han de acompañarlo en su formación profesional.

En relación a la actitud en función del desarrollo de competencias: “…es posible orientarla en tres planos: cognitivo, afectivo y conductual” (ob.cit., p.62).

Actitud cognitiva

La actitud según Alcántara en 1998 es un proceso cognitivo y su raíz es cognitiva. Este componente intelectivo es un centro regulador .Toda actitud es una respuesta efectiva ante los valores, y ella solo es posible si la razón conoce, juzga y acepta el valor. Y sabemos que el primer principio de todos los actos humanos es la razón y bajo su dominio se sujetan todos los actos de los otros principios de la actividad humana (p.10).

Es cognitiva, es decir se basa en el conocimiento, por lo tanto es aprendida y genera éste aprendizaje respuestas por parte del individuo. Para que esto ocurra, el estudiante en el caso específico del técnico superior universitario debe ser formado en el área de valores como: económicos, estéticos, utilitarios y morales.

En este orden de ideas, se debe como docente tomar en cuenta el entorno sociocultural que rodea al estudiante. Al respecto citan Díaz –Barriga y Hernández en el 2005 que la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común , al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.

La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, entre otros).Así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, entre otros) (p.57).

De alguna manera, es bien importante que en los programas educativos se fije posición frente a la educación de valores (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida) y una posición frente a los antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación), es decir que como conocimiento se definan y analicen; permitiendo al estudiante dentro del proceso desarrollar argumentos en torno a los mismos que generen un nivel cognitivo capaz de internalizar.

De ésta forma el futuro profesional técnico superior universitario podrá aplicarlos de manera exitosa en su desempeño laboral a nivel de la organización y personal dentro de su entorno social. Por otra parte en relación al plano afectivo, se puede hablar sobre la actitud afectiva.

Actitud afectiva

Según Alcántara en 1998 la actitud conlleva procesos afectivos, volátiles que se secundan o se oponen al dictamen de la razón. Con una notable carga motivacional, ya que los valores que pretenden nuestras actitudes, se alcanzan poniendo en juego nuestros deseos , nuestra sensibilidad, nuestra voluntad como segundo principio motor de todos los hábitos humanos.

Son adquiridas, porque son el resultado de la historia de cada hombre sin negar por ello que como hombres y como individuos concretos nacemos con ciertas predisposiciones incipientes que limitan nuestras posibilidades y constituyen nuestro sustrato biológico. Son perdurables, difíciles de mover y cambiar.

Pueden crecer, arraigarse íntimamente y pueden deteriorarse hasta perderse. Su naturaleza, en consecuencia, es dinámica, no estática, con mayor o menor eficiencia. Son cualidades radicales, predisposiciones más radicales que las disposiciones, hábitos y aptitudes (pp.9-10).

En atención a lo señalado pudiese decirse que el componente afectivo traduce lo positivo o lo negativo de la actitud hacia el objeto o situación, basado en la motivación que generan los valores, producto del deseo, la sensibilidad y la voluntad. Además esa voluntad es motorizada por los actos que desarrolla el individuo, vinculados al hábito que es la disposición para actuar.

Si ese individuo actúa positivamente se vincula directamente con sus valores, pero si actúa negativamente negativamente, en actos contrarios a su forma de ser, se orienta hacia el lado de los antivalores.

Todos estos aspectos, deben manejarse a nivel académico en la formación del futuro profesional técnico superior universitario. Además añadir al proceso de aprendizaje, características de las actitudes como el hecho de ser: adquiridas y que constituyen nuestro sustrato; perdurables, es decir difíciles de remover en el tiempo, pero flexibles y susceptibles de cambio, a pesar de lo cual pueden llegar a ser radicales.

En éste sentido los programas educativos deben abrir el espacio a la educación actitudinal-valoral, de forma que ese técnico superior universitario se proyecte como un profesional sus relaciones interpersonales y su posición frente al trabajo se soporten en principios éticos y en valores.

Finalmente la actitud conductual, que completa los tres planos que componen la actitud de una persona.

Actitud conductual

Según Alcántara en 1998 la actitud conductual es la raíz es la raíz de la conducta, más no la conducta misma, y son las precursoras y determinantes de nuestro comportamiento. Con llevan un impulso operativo y resultan ser nuestras tendencias a actuar, las predicciones para responder ante las múltiples estimulaciones que nos llegan. No solamente son los hábitos operativos, sino los vinculados a la naturaleza del hombre.

La formación de actitudes, es la única manera de preparar y capacitar al joven para la vida; para una vida cada día más compleja y con incesantes y diferentes retos y exigencias incomprensibles (pp-10-11).

Por lo que el docente debe considerar que cada uno de los estudiantes en aula tiene diferentes formas de comportarse. La actitud conductual es determinante en la manera de comportarse.

Conlleva un impulso operativo, la tendencia al comportamiento, y por supuesto las diferentes posiciones frente a un objeto o situación.

Es muy común observar en el aula de clase que el estudiante siempre trata de justificar en función del tiempo o algún otro obstáculo el no cumplir de manera eficiente con sus asignaciones.

Así mismo, permite ordenar esa disposición a actuar previo al acto .Este ordenamiento se da en el aspecto operativo, pero también se vincula a la naturaleza del hombre. Hay individuos más enérgicos al dar respuesta frente a un problema que otros .Formas de expresarse de comportarse diferentes frentes a una misma situación.

La formación de actitudes, en donde se considere los tres planos: el cognitivo, donde priva la razón conoce juzga y acepta el valor; el afectivo, donde priva la motivación, el deseo, la sensibilidad, y voluntad como motor de los actos y finalmente la conductual, que guía la disposición al acto y la forma de enfrentarlo.

Todos estos planos de la actitud deben ser tomados en cuenta en la formación profesional del técnico superior universitario, para garantizar la formación de un individuo exitoso tanto profesional, como personalmente.

En resumen, el desarrollo de competencias para el caso del técnico superior universitario, se debe orientar a la adquisición en un período de tres años de un conocimiento técnico (declarativo-procedimental) vinculado a un saber cultural producto del entorno social en el que se desenvuelve el estudiante.

Considerando además el accionar de ese conocimiento se traduce en el desarrollo de habilidades técnicas e interpersonales, que garanticen un desempeño laboral eficiente, y finalmente el desarrollo de actitudes que se soporten en valores, razonados y argumentados frente a los actos, motivadores de los mismos y generadores de respuestas conductuales que capaciten al joven estudiante para la vida, una vida plena y exitosa. En éste proceso enseñanza aprendizaje el docente tiene un rol de líder de cambio, impulsando el proceso.

En relación con el cambio, es una manifestación observable que ocurre en el sistema de carácter perdurable (Colorete y Delisle, 2006).

Es importante destacar el carácter perdurable para que se considere que hay un cambio, y por otro lado es de hacer notar que el cambio se da a través de un proceso, que viene siendo la forma en que el sistema vive el cambio.

Asimismo, se habla también de un procedimiento de cambio, que se refiere a las fases del mismo, como son: inicio, que consiste en promover e implantar un cambio a través de actividades llevadas a cabo por el agente de cambio y los destinatarios del cambio.

Con respecto al docente como agente o líder de cambio que impulsa los procesos y el estudiante, más que considerarlo como destinatario del cambio, se considera beneficiario del mismo. Para lo cual el docente debería convertirse dentro de la organización universitaria en un líder de cambio, que según Kottler (1997) es aquel, que debe considerar que existen fuerzas económicas y sociales que impulsan la necesidad de cambios fundamentales en las organizaciones universitarias.

Desde el punto de vista de la teoría de Kurt Lewin (citado por Collerette y Delisle,2006), el docente como líder debe considerar que dicho proceso se caracteriza por tres etapas diferentes, llamadas: descristalización (descongelamiento), el movimiento, la recristalización (o recongelamiento), visto el sistema humano como un conjunto de estructuras de comportamiento, actitudes, opiniones y poner en tela de juicio la totalidad o parcialidad del mismo, empezando a explorar otras opciones; así como también cuando reconoce que los procedimientos habituales deben ser abandonados y sustituidos por otros.

Puede ocurrir de múltiples maneras, como son: una falta de confirmación (el no ser reconocido como formando parte del mundo); la presencia de reforzamientos negativos (aquí a la falta de confirmación se le suma el castigo tanto físico como emocional); el atractivo de mayores satisfacciones; la búsqueda de un mejor equilibrio (el convertirnos de manera integral en aquello que podemos llegar a ser). Luego le sigue la etapa del movimiento, pues el cambio no se refiere sólo al abandono de conductas y disposiciones sino a la adquisición de otras nuevas.

Dos mecanismos intervienen y son el mecanismo de búsqueda (un proceso consciente y deliberado de inventario y evaluación de diferentes opciones que pudieran sustituir a las conductas y/o disposiciones abandonadas.).En el mecanismo de identificación el sistema cambia la situación insatisfactoria por una fórmula, muchas veces tomada de otro sistema que haya resultado provechoso.

Esta identificación puede ser positiva si el sistema elige de manera voluntaria a otro sistema y una identificación negativa cuando el sistema imita un modelo por la necesidad de doblegarse.

Finalmente la recristalización, el cambio sólo será perdurable en la medida que ésta fase se logre e integre .Los movimientos de esta fase son de integración. Por ello hablamos de la integración intrásistemica (armonía del nuevo comportamiento con los otros subsistemas eliminando conflictos o disonancias).

En igual forma la integración intersistémica (plantea el problema de saber hasta qué punto el sistema que cambio será respaldado por los demás sistemas con los que está en contacto) (pp. 32-45).

Método

El presente artículo se ha desarrollado a través de una investigación documental cuyo punto de partida es bibliográfico, recurriendo a la consulta en las fuentes respectivas. Posteriormente la información recopilada se resume de manera analítica y se lleva a cabo un análisis crítico Montero y Hochman (1996). Con el propósito de llegar a conclusiones como aportes a la investigación realizada.

Conclusiones

Al hablar de desarrollo de competencias en el estudiante a nivel técnico superior universitario, el docente como líder de cambio es el responsable en el proceso enseñanza aprendizaje que las mismas sean adquiridas por el futuro profesional, garantizándole así el éxito al mismo tanto en el plano profesional como en el plano personal.

Estas competencias se traducen, en el adquirir el conocimiento, así como también desarrollar la habilidad para accionarlo con una actitud personal y profesional acorde a las circunstancias.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/docente-lider-cambio-desarrollo-compentencias.html

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