El derecho a saber

Por: Agustín Moreno

Un derecho colectivo que implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y unido al “deber de recordar”

Es conocida la frase de que el pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla. Cuando se cumplen 80 años del final de la Guerra Civil española, es un buen momento para reflexionar sobre la enseñanza de nuestra Historia del siglo XX. Entre otras cosas porque, como estableció la Comisión de Derechos Humanos de la ONU en 1998, el “derecho a saber” es un derecho colectivo que implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y que va unido al “deber de recordar”.

El único periodo en el que la mayoría de la juventud estudia Historia es en el instituto. Pero, desgraciadamente podemos hablar de déficit democrático en la enseñanza de la Historia, por la combinación de una serie de carencias que tiene el conocimiento de periodos como la Segunda República, la Guerra Civil y la dictadura franquista. Veamos.

No lo estudian todos los jóvenes. Por un lado, porque muchos no llegan a los cursos en que se imparte (4º de ESO y 2º de Bachillerato). Ello se debe a que hay un abandono escolar temprano muy alto en España (18% ahora, pero ha llegado a ser del 30,9%). Otros no llegan a esa parte del programa por ser un currículo muy exhaustivo: en 4º de ESO se da Historia Contemporánea Universal y de España con tres horas semanales; en 2º de bachillerato la Historia de España va desde la prehistoria al tiempo presente y se imparte bajo la presión de la prueba de selectividad para acceder a la universidad. Y, si alcanzan esta parte del temario, muchas veces se tratan de forma rápida y superficial. Y el colmo es darlo en inglés por aquello del bilingüismo.

Los contenidos de los libros de texto son poco objetivos en bastantes ocasiones. Hay un excelente estudio que analiza los libros de texto en relación a la memoria histórica, coordinado por Enrique Díez, que analiza la proporción, los aspectos resaltados y los silenciados, y la visión sobre las víctimas de la Guerra Civil y del franquismo. Entre las conclusiones principales se reivindica una historia con memoria que genere situaciones de aprendizaje desde el testimonio directo (historia oral) a la interpretación de diferentes documentos.

Ello se debe a que existe un planteamiento de la “equidistancia” que tiene mucho que ver con el tipo de transición a la democracia que tuvimos y explica la benevolencia con la que se trata al franquismo. El pacto era que los franquistas accedían a la democracia a cambio de una amnesia colectiva que aplicaron los gobiernos de la derecha y del PSOE. Un “punto y final” o el olvido como forma de legalizar los crímenes. Así, el nuevo régimen nacía de la desmemoria. Y como apropiarse del relato es apropiarse de una legitimidad, se intenta afirmar el falso principio de ”que todos eran iguales” y “todos fuimos culpables”. Para ello, por ejemplo, se habla de “dos bandos”, equiparando al Gobierno legítimo de la República con los sublevados; se equipara la represión, aunque haya diferencias cuantitativas notables, pero sobre todo cualitativas: una fue institucional y parte de una estrategia del terror (circular de Mola), y a la otra se opusieron las autoridades republicanas y la controlaron en cuanto pudieron; o se habla de “régimen anterior” o “periodo predemocrático” para disfrazar la dictadura.

No se han trasladado a la didáctica de la Historia los excelentes trabajos de investigación de estos periodos. En este sentido, el historiador Fernando Hernández Sánchez cita las aportaciones de Southworth y Preston sobre el golpe de Estado; los trabajos de Viñas o Moradiellos sobre la internacionalización del conflicto; los estudios de Cardona o Alpert sobre la dinámica militar; las reflexiones de Aróstegui, Graham o Reig Tapia sobre la dinámica política y social; las conclusiones sobre la violencia y la represión de Casanova, Espinosa, Moreno o Vinyes. Este hecho tiene que ver también con una cuestión comercial: los libros del texto se venden para todos los centros educativos, ya sean públicos o privados, y ello hace que asuman el canon conservador aunque pierdan objetividad.

Por otro lado están las clamorosas ausencias de aspectos fundamentales de la Historia. Así, apenas aparece el tema del exilio republicano, la resistencia interior o maquis, la contribución española en la lucha contra el nazismo, los campos de concentración franquistas o nazis donde hubo españoles, las represión de la dictadura (cárceles, fusilamientos, leyes de excepción, TOP, Brigada Político Social…), la oposición obrera, estudiantil y vecinal a la dictadura. Es un escándalo que no se hable del papel de la Iglesia o del expolio económico a los republicanos en el que se basan algunas de las “respetables” grandes fortunas actuales.

Por último, habría que resaltar el modelo teleológico de los libros de texto que encadena los acontecimientos buscando un final previsible y sesgado. Es la asociación entre Republica y Guerra Civil en el mismo tema, lanzando el falso mensaje de que lo que no era bueno lo que mal acaba; y Dictadura y Democracia, en sentido contrario: no será tan malo lo que parece que acaba bien, sobre todo si no se habla de la oposición antifranquista y se presenta como algo tan natural como la sucesión de la sequía y la lluvia.

Así las cosas, cierra el panorama como remate a esta falta de formación histórica, que algunos la acaban buscando en los best sellers de los grandes almacenes de historiadores revisionistas, manera elegante de llamar a los “historiadores” franquistas. Lo que no deja de ser un síntoma de la falta de calidad de lo que se enseña y del déficit de formación histórica de los ciudadanos.

Con todo existen buenos profesores y profesoras que hacen un gran esfuerzo por abordar esta parte de la Historia y aprovechar todo tipo de recursos didácticos. Muchos hemos recurrido a la proyección de películas como La lengua de las mariposas, Ay Carmela, Tierra y Libertad; lecturas como Réquiem por un campesino español de Ramon J. Sénder o Los girasoles ciegos de Alberto Méndez, textos de Louis Delaprée o Juan Eduardo Zúñiga; la visita a exposiciones o el encuentro con autores como Carlos Hernández sobre los españoles en Mauthausen.

Para los docentes es un imperativo cívico desvelar el pasado reciente con buenos trabajos e investigaciones, ayudando a pensar con fuentes contrastadas, orales y lugares de memoria. Pero para los ciudadanos es una exigencia ética abordar de forma definitiva la Verdad, Justicia y Reparación en torno a la memoria histórica. Ello pasa por medidas como: la retirada de todos los nombres relacionados con el franquismo de calles y plazas; la anulación de las condenas por motivos políticos de los tribunales ilegítimos de la dictadura; la retirada y devolución a sus legítimos propietarios de los bienes que la familia Franco expropió; un inventario de bienes expoliados durante la Guerra Civil y la dictadura: el juicio a los responsables políticos de los crímenes del franquismo y la transición; la apertura de todos los archivos militares, civiles y eclesiásticos que contienen información esencial para la investigación histórica. Y especialmente la apertura de todas las fosas comunes y el entierro digno para las víctimas del franquismo; hasta el Papa acaba de decir: “Una sociedad no puede sonreír al futuro teniendo sus muertos escondidos”.

El Comité de Ministros del Consejo de Europa (2001) recomienda que se tomen medidas educativas para prevenir la repetición o la negación de acontecimientos devastadores que marcaron el siglo XX. Aquí tenemos el déficit explicado. Quizá por ello, tantos años después, siguen presentes estos temas en la actualidad política. Se debe a que no se han resuelto los temas de Memoria Histórica y este país no se ha vacunado contra nuestra forma casera de fascismo. Las elecciones generales del 28 de abril deberían de servir para acabar con el franquismo definitivamente, aunque no parezca fácil. En todo caso, el conocimiento histórico debe ser considerado, como hacen los países democráticos de nuestro entorno, un derecho civil que los Gobiernos han de garantizar y promover. Al fin y al cabo, la Historia es la memoria colectiva y sin ella es difícil avanzar como pueblo.

NOTAS:

  1. “La Memoria Histórica en los libros de texto”, Enrique Javier Díez Gutiérrez (Dir.) Editado por Foro de la Memoria y Presidencia de Gobierno (2012)
  2. https://comunidad.publico.es/peticion/dictadura/?utm_medium=twitter&utm_campaign=dictadura&utm_source=peticiones

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254363

Comparte este contenido:

La deuda ha jugado un papel determinante en la historia

Por: Eric Toussaint

En toda una serie de acontecimientos históricos mayores, la deuda soberana era un elemento determinante (vease : http://www.cadtm.org/Repudio-de-las-deudas-soberanas). Fue el caso, a partir de comienzos del siglo XIX, en los Estados que luchaban por su independencia, en América latina desde México a Argentina o Colombia (http://www.cadtm.org/La-deuda-y-el-libre-comercio-como y tambien: http://www.cadtm.org/La-deuda-de-America-latina-y-sus). Para financiar la guerra de la independencia, esos países nacientes contrajeron préstamos con los banqueros de Londres en condiciones leoninas, que les condujeron en realidad a un nuevo ciclo de subordinación.

Otros Estados perdieron completamente, de forma oficial, su soberanía. Túnez tenía una autonomía relativa en el Imperio otomano, pero se había endeudado con los banqueros de París (http://www.cadtm.org/Francia-se-apodero-de-Tunez-usando). Claramente, utilizando el arma de la deuda, Francia justificó su puesta bajo su tutela, y su colonización. Diez años más tarde, en 1882, Egipto perdió también su independencia, primero ocupado por Gran Bretaña que quería recobrar las deudas contraídas por el país con los bancos ingleses, antes de ser transformado en colonia (http://www.cadtm.org/La-deuda-como-instrumento-para-la).

No se trata de un complot global y sistemático. Cuando los republicanos independentistas griegos y latinoamericanos acudieron a Londres para tomar prestados fondos, lo que iba a ocurrir luego no estaba previsto por la monarquía británica. Pero las grandes potencias percibieron muy rápidamente el interés que podían tener en el endeudamiento exterior de un país para justificar una intervención militar y una puesta bajo tutela, en una época en la que estaba permitido hacer la guerra para recuperar una deuda.

La crisis de la deuda griega del siglo XIX presenta similitudes con la crisis actual

Los problemas comenzaron como consecuencia de la primera gran crisis bancaria internacional, que estalló en Londres en diciembre de 1825. Los bancos, debilitados, no quisieron seguir prestando, igual que tras la crisis de Lehman Brothers en 2008. Los Estados nacientes como Grecia habían tomado prestado en condiciones tan abusivas, y los montantes percibidos eran tan bajos en relación a los montantes realmente tomados prestados, que eran incapaces de devolver sus créditos sin nuevos préstamos. Cuando los bancos dejaron de prestar, Grecia no fue ya capaz de refinanciar su deuda. Sus reembolsos se interrumpieron en 1827.

Es ahí donde el «sistema deuda» se parece al de hoy: las monarquías francesa, británica y el zar de Rusia -la troika- se pusieron de acuerdo en conceder un préstamo a Grecia y le permitieron nacer como Estado independiente, lo que les vino bien, pues desestabilizaba al Imperio otomano. A cambio, firmaron en 1832 un «convenio sobre la soberanía de Grecia». Creaba en Grecia una monarquía, cuando los independentistas querían una República. El rey elegido, Otón I, era un príncipe bávaro de 15 años, que no hablaba griego y jamás había puesto sus pies en Grecia. El documento estipula que esta monarquía tenía como deber consagrar prioritariamente en su presupuesto el reembolso de una deuda contraída con las tres potencias, vía el banco Rothschild de Paris, a fin de reembolsar a los banqueros londinenses. Los gastos asumidos por la troika para instalar esta monarquía, con el reclutamiento de 3500 mercenarios bávaros para hacer una guerra «de independencia», debían también ser reembolsados por Grecia.

Muestro así que a comienzos del siglo XIX, solo el 20% del montante prestado a Grecia llegó efectivamente a Grecia. El resto fue a las comisiones cobradas por el banco Rothschild, al pago de los mercenarios, a sus gastos de desplazamiento a Grecia y a otros gastos para la instalación de la monarquía (ver: http://www.cadtm.org/Grecia-nacio-con-una-deuda-odiosa).

Luego Grecia vivió en una situación de subordinación permanente. Cayó en ella de forma aún más fuerte a partir de 2010. De nuevo, se reunieron poderes públicos para recaudar fondos que sirvieran para reembolsar a los acreedores privados. En este caso, los bancos franceses, alemanes, belgas y holandeses (ver : http://www.cadtm.org/Documentos-secretos-del-FMI-sobre y http://www.cadtm.org/Grecia-los-bancos-en-el-origen-de).

La historia muestra igualmente una especie de alianza objetiva entre las clases dominantes de los países endeudados y los Estados prestamistas

No podemos comprender la historia del sistema sin considerar el papel de la clase dominante local. Esta empuja a las autoridades a pedir prestado en el interior y en el extranjero, pues el préstamo contribuye a que los impuestos, que pesan sobre la burguesía, no sean elevados. Se comporta también como rentista, invirtiendo ella misma en los bonos de Estado emitidos por su país.

Cuando el régimen del liberal-demócrata mexicano Benito Juárez repudió una parte de las deudas contraídas anteriormente por los conservadores, algunos burgueses demandaron la naturalización francesa, a fin de que Francia interviniera militarmente para derrocarle, en nombre del reembolso a sus ciudadanos (http://www.cadtm.org/Mexico-demostro-que-es-posible).

Sigue ocurriendo hoy. A finales de 2001, cuando Argentina suspendió el pago de su deuda, la burguesía argentina se ofuscó, porque una gran parte de la deuda emitida por Wall Street estaba en manos de capitalistas argentinos.

La noción de deuda «odiosa», nacida en los años 1920, no provenía de la izquierda, de aquellas personas a las que hoy llamamos «altermundialistas». ¿De dónde viene?

Durante el siglo XIX, hay una serie de repudios de la deuda. En particular en los Estados Unidos. En 1830, cuatro Estados de los Estados Unidos se ven afectados por disturbios sociales que derrocan a sus gobiernos corrompidos y repudian la deuda que éstos habían contraído con banqueros corruptos. Los proyectos de infraestructuras que supuestamente debía financiar no fueron realizados a causa de la corrupción.

En 1865, cuando los «nordistas» ganaron contra los «sudistas», decretaron que estos últimos debían repudiar las deudas contraídas con los bancos para financiar la guerra (es el contenido de la 14ª enmienda a la Constitución de los Estados Unidos). Una deuda considerada como «odiosa», pues fue contraida para defender el sistema esclavista.

A finales del siglo XIX, los Estados Unidos rechazaron igualmente que Cuba, independiente como consecuencia de su intervención militar, reembolsara la deuda que España había contraído en Paris en nombre de su colonia. Los Estados Unidos la consideraron como «odiosa», pues sirvió para financiar la dominación de Cuba y las guerras que los españoles realizaron en otras partes.

Y cuando en 1919, Costa Rica repudió una deuda contraída por el exdictador Tinoco, en beneficio exclusivo de su familia, fue un antiguo presidente de los Estados Unidos quien intervino como árbitro y ratificó el repudio. Pues el dinero tomado prestado estaba destinado a intereses personales.

Sobre la base de toda esta jurisprudencia, Alexander Sack, un jurista ruso, exiliado tras la revolución bolchevique, elaboró una doctrina jurídica. Afirmaba que un Estado sigue estando comprometido por las deudas contraídas por el régimen anterior, pero añade una excepción: si la deuda ha sido contraída contra el interés de la población y los acreedores eran conscientes de ello, o habrían debido serlo haciendo las comprobaciones oportunas, puede ser decretada odiosa y ser repudiada.

Esta doctrina emana pues de un profesor conservador, que quería defender los intereses de los acreedores, pero igualmente decirles que hay que prestar atención y mirar para quién y porqué prestan. Confirma, al hacerlo, que hay claramente una posibilidad para los Estados de repudiar una deuda si ésta es odiosa (http://www.cadtm.org/Desmitificar-a-Alexandre-Nahum).

La deuda griega es «odiosa»

La Troika reclama desde 2010 a Grecia préstamos que fueron claramente concedidos contra el interés de la propia ciudadanía griegas, puesto que se le impusieron medidas que degradaron el ejercicio de sus derechos fundamentales y de sus condiciones de vida. Se ha demostrado que el dinero prestado partió inmediatamente hacia los bancos extranjeros o griegos responsables de la crisis. Y se puede probar que los gobiernos de la Troika eran perfectamente conscientes de ello, pues fueron ellos los que dictaron el contenido del memorándum. Fueron sido actores directos (http://www.cadtm.org/Informe-preliminar-del-Comite-de).

Deuda ilegítima en Francia

Los trabajos de los colectivos de auditoría (CAC), presentados en abril de 2014, identifican que el 59% de la deuda francesa es ilegítima (https://www.audit-citoyen.org/2014/…). No ha servido a los intereses de la población de Francia, sino a los de una minoría que ha gozado de regalos fiscales y a los de los bancos que han sacado tasas de interés demasiado elevadas.

Tras un repudio, los Estados pueden encontrar bancos dispuestos a prestarles

La idea extendida según la cual un Estado no puede repudiar su deuda so pena de no poder ya pedir prestado se muestra en realidad falsa. México, por ejemplo, repudió su deuda en 1861, 1867, 1883, 1913 y en cada ocasión encontró nuevos prestamistas. Porque ciertos bancos no dudan en implicarse cuando ven que un país ha recuperado una buena salud financiera suspendiendo el pago de la deuda o repudiándola.

Portugal en 1837 repudió su deuda. Esto no le impidió contraer 14 préstamos sucesivos con los banqueros franceses (http://www.cadtm.org/El-repudio-de-la-deuda-de-Portugal). Los Soviets repudiaron en febrero de 1918 las deudas contraídas por el Zar porque habían servido para hacer la guerra. Se decretó un bloqueo, pero fue levantado después de 1922, porque los británicos decidieron prestarles para que Rusia comprase material británico. Alemania, Noruega, Suecia y Bélgica siguieron el ejemplo. Incluso Francia renunció al bloqueo, cuando 1,6 millones de franceses habían comprado títulos rusos al Crédit Lyonnais, repudiados tras la revolución. Fueron los grandes productores de la metalurgia francesa quienes presionaron para que Francia prestara a los soviets, pues veían que las compras les pasaban ante sus narices (http://www.cadtm.org/Centenario-de-la-Revolucion-Rusa-y).

Conclusión

La anulación de la deuda ilegítima es una condición indispensable para liberar medios para poner en pie una política de transición ecológica. ¡Pero es insuficiente! Repudiar deudas y no realizar otras políticas referidas a los bancos, la moneda, la política sobre los impuestos, las prioridades de inversión y la democracia… sería volver a un ciclo de endeudamiento. El repudio debe inscribirse en un plan de conjunto.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=235254&titular=la-deuda-ha-jugado-un-papel-determinante-en-la-historia-

Comparte este contenido:

Politécnicos desarrollan plataforma para aprender historia de México

México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Notimex / Fuente: Excelsior

«México in Tempore» incluye biografías, mapas didácticos, audios y cuestionarios para aprender de forma didáctica sobre la Independencia, la Guerra de Reforma y la Revolución

Alumnos del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) número 9 «Juan de Dios Batiz», del Instituto Politécnico Nacional (IPN), desarrollaron una plataforma para facilitar el aprendizaje de la historia de México.

Stephanie González Villafuerte, Diego Herrera Prado, David Madrigal Buendía y David Arturo Oaxaca Pérez crearon esta herramienta, al considerar que la educación cívica y la historia de México son temas fundamentales pero que para la mayoría de las personas no es interesante de aprender.

De acuerdo con un comunicado del IPN, el objetivo de la herramienta llamada«México in Tempore» es aprender de forma didáctica y divertida esta especialidad.

Refirió que se trata de una plataforma para ser usada entre entre docentes y estudiantes, desarrollada para despertar el interés de las personas para aprender sobre la historia de México.

Señaló que el proyecto retoma tres hechos históricos relevantes: la Independencia de México, la Guerra de Reforma y la Revolución, temas que son impartidos en las escuelas y que para algunos estudiantes resultan complicados.

Es por ello que, subrayó, los politécnicos realizaron una aplicación que mediante biografías, mapas cronológicos que contienen videos y audios con información y un cuestionario, los usuarios adquieren con mayor facilidad conocimientos.

Detalló que la aplicación funciona en una sección para estudiantes y otra para maestros, con un menú principal que requerirá nombre de usuario y su contraseña, las cuales son asignadas por los creadores, a fin de tener mayor control y certeza de las cuentas.

El instituto mencionó que en la sección de maestros se pueden eliminar, editar, crear y calificar cuestionarios, biografías y agregar mapas que contienen información clave para que el estudiante pueda subir de niveles.

Cuando un estudiante inicia su sesión tiene la opción de checar biografías y entrar a la parte de actividades como los mapas cronológicos, donde al contestar 10 preguntas correctamente avanza a otra época y recibe una calificación, si obtiene menos de siete aciertos se redirecciona al mapa anterior debido a que no pasó la prueba, expuso.

González Villafuerte explicó que aun cuando hay mapas interactivos que abordan temas como las capitales de los estados o países, no existe algo en formato similar a su proyecto.

Comentó que se pretende mejorar el diseño para volverlo más atractivo, por lo que también añadirán otros sucesos históricos para ofrecer más conocimientos de ellos.

Para los creadores de esta aplicación, el primer paso para promoverla es instalarla en las computadoras de su escuela para que los estudiantes interactúen con el software y así comprobar su efectividad y llevarlo al mercado en un futuro.

Fuente de la Noticia:

http://www.excelsior.com.mx/nacional/2017/09/26/1190781

Comparte este contenido: