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¿Alguien puede pensar en las directoras de escuelas?

Los equipos de conducción escolar son los grandes orquestadores de la identidad de una institución. La mayoría están integrados por mujeres: entre un 90 y un 99 por ciento en el nivel inicial y primario y dos tercios en el nivel secundario. Hacen de pivote entre las necesidades de los estudiantes, las familias, les docentes y las bajadas educativas de los gobiernos. Sin embargo, están lejos de obtener un reconocimiento a la altura de sus responsabilidades: garantizar el funcionamiento diario de las escuelas, cada una un mundo, y los derechos de niños, niñas y adolescentes.


Son las dos de la mañana y suena el teléfono. Agustina se despierta sobresaltada y atiende. Habla en voz baja porque su pareja todavía duerme. También sus  hijos de 3 y 7 años en el cuarto de al lado. Se levanta, se cepilla el pelo rubio y ondulado y comienza a vestirse sigilosamente para salir. Todavía no está acostumbrada a estas interrupciones del sueño. Pero desde marzo, a sus 40 años, es vicedirectora de una escuela de nivel inicial de gestión estatal en la costa bonaerense. Y apaga incendios las 24 horas. Esta vez sonó la alarma del jardín y tiene que ir a corroborar que no haya entrado nadie a robar.

—Imaginaba que en un cargo directivo iba a estar más tranquila al no tener que estar en la sala con los niños todo el día, ni planificar cuando llego a mi casa, pero ahora tengo más cansancio mental que físico —dice.

El sujeto docente que está frente a un grupo ocupa gran parte de los debates en torno a la educación: qué contenidos enseña, cómo puede hacerlo mejor, qué pasa con su autoridad hoy. Sin embargo, los equipos de conducción de las escuelas definen gran parte de la identidad de una institución y su funcionamiento. En línea con la feminización de la docencia, la mayoría son mujeres. En el nivel inicial, un 99 por ciento.

Las directoras son las titiriteras de climas, rutinas y proyectos escolares que implican a las docentes de las aulas y a su vez lxs trascienden. Son determinantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tienen a su cargo a decenas de maestras y profesores/as, el vínculo con las carteras educativas jurisdiccionales, con las familias y les estudiantes. Los desafíos de la gestión son enormes, pero en muchas oportunidades quedan postergados por la necesidad diaria de resolver emergencias.

Cuando Agustina se inscribió para ser maestra en el “Sara Eccleston”, un reconocido profesorado de CABA, lo hizo porque creía en la educación como “motor de cambio”. Y eligió el nivel inicial por su potencia artística, lúdica y multidisciplinar “con las infancias como protagonistas”. No se formó pensando en muchas de las tareas que realiza hoy, 16 años después, a 350 kilómetros: completar planillas diarias con la nómina de docentes y auxiliares, hacer rendiciones de los alimentos consumidos en el comedor escolar, gestionar con la municipalidad el corte del pasto del jardín, organizar ferias al plato para comprar cartulinas, plasticolas y goma espuma.

Accedió al cargo como muchas docentes de ciudades pequeñas: porque se liberó el puesto y alguien tenía que hacerlo. Ella trabajaba en la institución hacía 14 años y tenía el mejor puntaje. “Lo hice por amor al jardín”, cuenta. El primer “shock” fue cuando la sumaron a 20 grupos de WhatsApp al mismo tiempo, una dinámica de comunicación que muchas escuelas arrastran desde la pandemia. Agustina funciona como intermediaria. Si una mamá ve que su hijo volvió con el cuaderno roto a su casa, pregunta en el grupo qué pasó y la vice chequea la respuesta con la maestra.

“En otro momento se usaba el cuaderno de comunicaciones. Hoy pasa todo por WhatsApp. También con las maestras. Si una docente te avisa que está enferma el domingo a la noche tenés que ponerte a pensar cómo la reemplazás mañana. La clave es adelantarse a los problemas. A veces me quedo respondiendo mensajes hasta las once de la noche, cuando también quiero estar con mis hijos. Al principio pensé: ‘¿cómo voy a hacer todo esto?’. Después empecé a diferenciar lo urgente de lo que puede esperar”, reflexiona en diálogo con Feminacida.

En el jardín de dos turnos y 150 niñes no hay secretaria a cargo del trabajo administrativo. La sobrecarga de las tareas burocráticas y la falta de personal es uno de los principales problemas que enfrentan. En la escuela hay 13 proyectos de inclusión producto de distintos diagnósticos como el Trastorno del Espectro Autista, pero no la suficiente cantidad de acompañantes terapéuticos ni de fonoaudiólogas o psicopedagogas. Ya sea por hospital público o por obra social,  conseguirlos es una odisea. El trabajo recae solo en el cuerpo de las maestras.

Agustina dice que en su escuela no hay tanto ausentismo docente, pero sí un gran desgaste: “La mayoría de las maestras trabajan doble turno porque no llegan con el sueldo, entonces terminan agotadas. Esa exigencia lleva a que le bajen las defensas y se enfermen. Tenemos una preceptora que puede cubrir salas, pero a veces no alcanza y vamos la directora o yo”. Y si la auxiliar de limpieza no asiste, las propias docentes y directoras limpian las salas y los baños. También plantean una reducción horaria de la jornada. Cada tanto, esto genera malestar en las familias.

A “la vice” le encanta la sala. Aunque no es lo mismo “entrar y salir un rato” que ver de cerca cada día cómo los niños y niñas se afianzan como grupo, enriquecen su vocabulario o expresión corporal. Por momentos, la extraña “un montón”, pero entiende que su desafío es acompañar a otras docentes. Si antes iba a exposiciones de artes visuales pensando qué recurso llevar para sus actividades como maestra, ahora se la pasa recolectando libros de cuentos, canciones y títeres para las 17 docentes del jardín que les permitan trabajar la ESI o la interculturalidad.

“Le insistimos mucho a las familias para que vengan a las actividades de cierre de proyectos a compartir lo que aprendieron sus hijos/as a través del juego. Somos claras: esto no es una guardería, es una institución educativa”, afirma Agustina. Hace poco simularon un cuartel de bomberos con un autobomba de cartón. Los niños y niñas, vestidos de traje y con cascos, debían seguir las medidas de seguridad y recrear una serie de pasos para “apagar el incendio” una vez que sonaba la sirena.

En esas exposiciones, se ve gran parte del sentido del trabajo, aunque en la rutina de este jardín cercano al mar también abunda la belleza. Algunos niños y niñas suelen llegar dormidos. Los más valientes entran corriendo. Otrxs, a upa de sus madres y padres. A veces caminan con fastidio. En ocasiones, con ganas de jugar. Pero al final de la jornada casi todos y todas se van contentos, listos para contarles a sus familias cómo se divirtieron en el jardín.

—Una se queda tranquila de que cumplimos. Las familias trajeron lo más preciado que tienen, sus hijos, terminó el día y ellos aprendieron, jugaron. Pasaron cosas acá adentro.

Por esas “cosas que pasan” en una jornada  de 4 horas  –que terminan siendo 5 o 6 para el equipo directivo sin contar el trabajo en el hogar–, Agustina percibe un sueldo cercano a 700 mil pesos.


Escuela de puertas abiertas

Llueve en Madariaga, provincia de Buenos Aires, ciudad de 18 mil habitantes. Es invierno, los árboles que pueblan las principales avenidas están deshojados y las ramas se mueven con el viento. El pronóstico marca 5 grados de temperatura. Así no dan ganas de ir a la escuela. Pero esta vez, el equipo docente decidió proyectar Intensamente, una película de dibujos animados sobre las emociones, para todo el nivel secundario. Los adolescentes celebran que hay pochoclos. Martín, estudiante de Sexto año, llegó temprano. Se acerca a Sheila, la directora.

—Shei, tengo dos primos de mi edad que me dijeron: “Qué bueno que van a ver Intensamente, yo no la vi”.
—Deciles que vengan.
—¿En serio?
—Sí, que venga ahora que ya empieza. ¿Dónde están?
—Enfrente de mi casa. Ahí les digo.

Martín abre WhatsApp y les escribe.

—No me creen que pueden venir —jura el chico.
—¿Cómo se llaman?
—Víctor y Javier.

Sheila le pide un momento el celular y les manda un audio. La voz es aguda y alegre.

—Hola, Víctor y Javier… Chicos, los estamos esperando, salgan ya antes de que arranque la película.

“Ahí los tenías, pibes de 17 y 18 años muertos de risa con una película de Pixar. Jóvenes a los que tal vez nunca llevaron al cine, al teatro o a un concierto. A los que quizás no les leyeron jamás un cuento. Otros directores no dejarían entrar a nadie de afuera. Pero Víctor, que había dejado otra escuela hacía tres meses, se acercó y pidió la vacante. La película fue una puerta de entrada”, describe Sheila a Feminacida.

Además de dirigir la Escuela Secundaria Nº1 de gestión estatal en Madariaga hace casi dos décadas, Sheila Acosta Anzalone, de 55 años, es militante feminista, comunicadora social y escritora. En 2021 publicó La escuela y la alegría, una compilación de cuentos inspirados en la realidad de muchxs docentes que, durante la pandemia, redoblaron sus esfuerzos por hacer llegar la escuela a casa y evitar la deserción escolar.

Para Sheila, uno de sus mayores desafíos como directora es reducir la estigmatización que recae sobre el estudiantado de su escuela, que hasta 2006 fue un bachillerato para adultos. Hoy acuden adolescentes, la mayoría de barrios populares, hijos de trabajadores de la economía informal o de trabajadoras de casas particulares, que en su mayoría perciben ingresos de algún plan estatal, como la Asignación Universal por Hijo.

—Me interesa que la escuela sea el lugar donde los estudiantes puedan encontrar palabras para decir y comprender. Y si no las tenemos, las buscamos.

Sheila vive a 40 kilómetros de la escuela. Viaja en auto todos los días. Si llueve mucho, la ruta “es complicada”. Algunos días empieza a las seis de la mañana porque también da clases. A la mañana o al mediodía, dependiendo del día, inicia su trabajo de ocho horas como directora. Las puertas de la dirección siempre están abiertas a los estudiantes, que van con sus reclamos e inquietudes. “Acá no somos Tronchatoro”, comenta Sheila entre risas. Sus anteojos rojos le hacen juego con el color de pelo y el labial.



Hoy, la jornada inició con un conflicto de convivencia escolar: hubo reunión con los estudiantes para conversar porque ayer rayaron varios bancos. En otras ocasiones, las peleas estallan en las redes sociales y se abren paso en el aula: “¡Andá, pelo duro, que si no venías a mi casa a lavarte con shampoo te lo lavabas con jabón blanco!”.

—Con la crisis se dan cada vez más estas agresiones por dificultades en el acceso a productos básicos. De hecho estamos pidiendo mercadería para todos. Y ahí hay que remarla otra vez, conversar que es muy feo burlarse de eso.

Después, el equipo de conducción se encerró a leer. Falta poco para la reunión del ciclo “Conversaciones pedagógicas” entre directores de la jurisdicción que propone el gobierno provincial. Van a discutir el nuevo régimen académico. “Hablamos de cómo se puede incluir a pibes que quedan afuera del sistema si se flexibiliza la norma”, repone Sheila. Ella ya empezó a insistirle a los estudiantes que tienen varias “materias previas” para que las rindan.

Trescientos estudiantes. Cien docentes. Tres turnos. Hablar. Insistir. Recordar. Acompañar. Uno por uno.

En el recreo, con micrófono en mano, Sheila contó la historia de Fausto Maldonado, un joven de 20 años que cayó de un quinto piso al vacío mientras trabajaba en un edificio en construcción en Pinamar. No fue solo un accidente: la obra no cumplía con los protocolos necesarios de seguridad. Sheila no deja de pensar en sus alumnos. Muchos están a punto de egresar y aplicar a empleos similares como el de Fausto en la costa bonaerense. “Buscamos poner en conversación con la comunidad cómo no se cuida a nuestros pibes en el trabajo”, explica.



A la tarde tocó preparar la merienda porque faltó la auxiliar de cocina: leche chocolatada, pan con dulce de leche o mermelada.

―¿Y la hiciste vos?
―¡Pero claro! A las directoras no se nos caen los anillos por nada.

Sheila es orquestadora de iniciativas de todo tipo. Hace poco inauguraron un “salón de mujeres argentinas” con músicas, artistas visuales y activistas travestis. “Me fui a Mar del Sur a buscar un cuadro de una galería en homenaje a Eva Perón que nos donó una artista plástica”, cuenta.

Frente a la preocupación por la salud mental en los jóvenes, invitó a un jefe de los equipos de salud del hospital de Tandil para conversar sobre los cortes en la adolescencia. También, a una joven sobreviviente de suicidio que empezó a escribir poemas. “Me parecía interesante que contara la experiencia de tramitar ese dolor a través del arte”, explica.

En la pandemia, hasta se le ocurrió armar una radio. Sheila le pidió a los docentes que relataran sus historias personales. Ella contó la suya: fue mamá adolescente, como varias estudiantes de la escuela. Rindió quinto año libre, se anotó en Derecho, dejó de estudiar y tuvo que pensar en una carrera en el distrito en el que vivía. “El objetivo era que los chicos entendieran que las trayectorias no son lineales”.

La Sheila que no deja de contar proyectos escolares con entusiasmo no parece ser la misma que ya presentó su trámite jubilatorio. Pero lo es.

―Son muchas horas y fueron muchos años. Quiero descansar, mirar una serie, tal vez estudiar Psicología. Aunque la escuela va a ser siempre mi otra casa.


Una rectora que escucha reguetón 

Cuando era chica, a Analía no le gustaba “jugar a la mamá”. Agarraba sus muñecas, les ponía una lapicera en la mano y un papel enfrente y jugaba a darles clase. Para su cumpleaños, pedía como regalo un pizarrón y borradores. El destino docente era claro. Lo que no supo hasta sus 47 años es que también sería rectora de la escuela a la que fue toda la vida como estudiante. Una secundaria privada y laica en el barrio porteño de Villa Urquiza a la que acuden sectores medios.

―Nunca me interesó la gestión educativa ni hice un solo curso sobre eso en Escuela de Maestros ―jura.

Analía, profesora de Ciencias naturales, se había perfilado como especialista en Educación Sexual Integral. El impulso se lo dieron sus propios estudiantes en 2018, cuando la alentaron a abrirse, junto a una psicopedagoga, la cuenta de Instagram @consultorioesi que hoy tiene 67 mil seguidores. “Ana” también participó en el ciclo audiovisual “Seguimos educando” del Ministerio de Educación de la Nación en la pandemia dirigido a estudiantes de todo el país. Pelo corto marrón oscuro y carré, cara angulosa, tatuaje de flores en el hombro izquierdo, voz didáctica y asertiva. “La profe de ESI”.

En la escuela, Ana muchas veces recibía críticas de otros docentes por su militancia política y feminista. “Tenía un perfil muy combativo”, señala. En los últimos años, por momentos, no la pasaba bien. Hasta que gran parte del equipo directivo renunció o inició su jubilación y las autoridades de la institución le pidieron que fuera la próxima rectora. El desafío era “dar vuelta la secundaria”. Llenarla de chicos. Dotarla de sentido.

Analía empezó en 2022 la transición como directora de estudio y desde junio de este año es rectora. En el nivel medio, dos tercios de estos roles son ocupados por mujeres. Una cifra inferior a la del nivel primario e inicial. A su vez, Ana integra el 5,4 por ciento de directoras noveles de escuelas privadas de todo el país, según el Observatorio Argentinos por Educación. De acuerdo al sindicato Ademys, las rectoras de CABA que no tienen antigüedad en el cargo cobran un piso de $1.392.113 por la jornada completa. En cambio, quienes llevan más de 20 años en ese rol pueden llegar a los $2.206.940.

Para Ana, el trabajo colectivo junto a su equipo de conducción es fundamental en la gestión de la escuela. Otro mandamiento: “Antes del primer mate, nada”, dice entre risas.  El primero que llega a la dirección carga agua en el termo. Después, ponen un meme en el vidrio de la oficina para que los estudiantes lo vean mientras van subiendo la escalera. Cada día, uno distinto. También, música en  los parlantes: Charly García, Los Redondos, reguetón, ¿por qué no? “De golpe los pibes no pueden creer que suena Bad Bunny en la oficina de la rectora a las 7:30 de la mañana”.

Analía aprovecha cualquier información importante a comunicar para entrar a las aulas. La mayoría de los estudiantes de los últimos años la conocen porque la tuvieron como docente. Las chicas le piden toallitas en el recreo. A Ana le gusta esa complicidad. “Nosotros trabajamos principalmente para los pibes”, asegura. También habla de la necesidad de límites desde lo que llama la “pedagogía del cuidado”.  Casos como la toma de fotos a los docentes en clase para burlarlos en las redes sociales –hechos frecuentes en las escuelas– requieren sanciones claras.

El cuidado hacia los 50 profes de la institución es parte nodal de la tarea. Para Ana, un desafío es la recuperación de su motivación, muy horadada después de la pandemia. “La semana pasada lloraron tres docentes con mayor o menor antigüedad por el comportamiento de los pibes. No nos puede pasar que profes que entran al aula con unas ganas bárbaras de enseñar el Teorema de Thales salgan queriendo bajar los brazos. Ahí hay que acompañar al docente y hablar inmediatamente con el curso”, insiste.

¿Y las familias? “Un mundo”. Desde mapadres que se acercan a pedir un cambio de curso de su hijo porque “es el único varón del grupo”, a pesar de que eligió esa orientación, hasta otres que no quieren mandar a sus hijos de 17 años solos a las prácticas de aproximación al mundo del trabajo –obligatorias por resolución– porque nunca tomaron un colectivo. “No quiero ser injusta, estos planteos no son mayoritarios. Pero suceden. Y a veces salen con cada cosa que no lo podés creer. Yo a veces les digo que tal vez se equivocaron de institución. Es imposible hacer una escuela a imagen y semejanza de los deseos e intereses de cada uno”, advierte Ana.

Pero eso no es todo. A esa combinatoria hay que sumarle las modificaciones ministeriales del formato escolar, el régimen académico o los contenidos curriculares. “La burocracia muchas veces termina llevándose puesto el trabajo pedagógico. Después está la corrección política del lenguaje. ‘No es recuperatorio, es intensificación de aprendizajes’. ¡¿Me estás jodiendo? No hay manera. Para los pibes es recuperatorio”.

La palabra de los estudiantes aparece todo el tiempo en la voz de Ana: “Es mentira que no les interesa nada. Vino la Cruz Roja a dar un taller de RCP y les encantó. Otro día hubo un taller de matemagia y no podían creer los cálculos mentales que hacía el matemático, hasta sacaban la calculadora para contrastarlos. Estaban chochos. Pronto haremos murales. De lo que se trata es de salir de la típica feria de universidades y ofrecerles otra cosa”.

Al igual que Sheila y Agustina, Ana se siente más cansada que antes. “Es mucha energía. Subo y bajo escaleras todo el día. Puedo tener al mismo tiempo un piquete de quinto año porque quieren que los dejemos tomar mate en el aula, a una docente que pide que llamemos al médico porque un chico se lastimó, al preceptor pidiéndome urgente una reunión”, ilustra.

Ana podría jubilarse en 9 años. Pero en su cálculo contempla, más que nada, una variable.

—El día que no me entienda más con los chicos. Cuando eso ocurra, tarde o temprano, me voy.

Fuente de la información e imagen:  https://www.feminacida.com.ar

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España: Los directores, «desesperados» ante la falta de directrices para el curso escolar

Europa/España/12-07-2020/Autora: Eva Fanjul/Fuente: www.elcomercio.es

Sindicatos y equipos directivos critican «el silencio» del Principado y advierten de que «no queda tiempo» para acordar las medidas.

La incertidumbre empieza a hacer estragos en el sector educativo asturiano. A menos de dos meses del inicio del nuevo curso y con vacaciones de por medio, sigue sin conocerse el plan del Principado para el próximo periodo lectivo. Los equipos directivos de muchos centros educativos se confiesan «desesperados» ante el silencio institucional, la falta de directrices y los fallos del sistema de gestión GICE. «Un silencio que preocupa». La frase, de Dolores Fernández, directora del Colegio Público Asturias, de Gijón, resume el sentir de los directores y docentes asturianos. Están preocupados, agobiados, nerviosos. Y no es para menos. «Hay silencio respecto a los grupos, silencio sobre los desdobles, silencio sobre las plantillas…», lamenta Fernández. Un silencio al que ellos deben adelantarse e intentar dar soluciones, porque se agota el tiempo. Cabe recordar que la última semana de julio se tramitarán las matriculaciones.

«Tengo que organizar un colegio con 640 niños», explica Yolanda Fueyo, directora del colegio Jovellanos. Y tiene que hacerlo sin información. «Parece que la idea es que los niños no salgan de clase, pero que sí haya especialistas. Y parece que no han pensado en que cada niño elige sus especialidades y las combinaciones no permiten grupos que no se vayan a poder dividir». Y poder organizarlo «va a llevar tiempo».

No saben a quién preguntar, dónde dirigirse. Han llamado y escrito a la Consejería de Educación, a los sindicatos, a todo el que pudiera tener algo de información. Pero nada. Siguen «esperando», reconoce César Suárez, director del IES Montevil, al tiempo que intentan tranquilizar a las familias, preocupadas por cómo se va a desarrollar el curso.

El presidente de Escuelas Católicas de Asturias, Simón Cortina, es más crítico. Asegura que la consejería «sabe que es imposible organizar aulas de 15 alumnos», que le resulta «confuso y extraño e incluso improvisado» por los pocos datos que se han ido conociendo. De confirmarse esa ratio, solo en su centro, el Codema en Gijón, necesitaría 18 aulas más y también 18 docentes. «¿Y el dinero para contratar a todos esos nuevos profesores?», se pregunta Cortina.

«Este retraso no es de recibo»

Los sindicatos docentes se impacientan. Insisten en la urgencia de acordar las medidas a tomar. El borrador con las propuestas de Educación podría llegar el próximo lunes. «Tarde, muy tarde», asegura Borja Llorente, secretario general de Enseñanza de CC OO Asturias. Después, quedará analizar el documento y debatirlo en la mesa sectorial, aún sin convocar. «No es de recibo. Quedan 20 días hábiles para dejarlo todo planificado», reprocha. Suatea espera que el nuevo director general de Personal Docente, José Manuel López «ayude a desatascar la situación». Aunque duda de que lo logre en el seno de «un equipo que se caracteriza por ir siempre con retraso», afirma Tino Brugos.

La pandemia impone hacer frente a dos escenarios educativos: uno presencial, por el que todos apuestan, y otro telemático, en caso de rebrote. Para ello, los sindicatos insisten en garantizar la seguridad, establecer una ratio de 15 alumnos por aula, reforzar las plantillas docentes y dotar de recursos tecnológicos a los centros. Cuestiones «inviables» sin un presupuesto suficiente. «Barbón debe presionar para obtener fondos. La educación no es un gasto es una inversión», insiste Maximina Fernández, secretaria general de Enseñanza de UGT. el presidente de ANPE, Gumersindo Rodríguez acusa a la Consejería de «inoperancia» y alerta de que el estrés está afectando a los equipos directivos. «Muchos están desesperados, no pueden dormir». Entre los problemas que los acucian los fallos del sistema de gestión GICE, que «les impide cerrar las cuentas de 2019 y preparar las de 2020». Directores «a los que nadie contesta cuando piden ayuda», afirma.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/directores-desesperados-ante-falta-directrices-curso-escolar-20200711000545-ntvo.html

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Educación y Posneoliberalismo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Cuando hace unas semanas hicimos la pregunta ¿qué va a pasar con los trabajadores de la educación que se encuentran en situación de vulnerabilidad? Esto frente a las condiciones difíciles que se vivirán durante el retorno a las clases presenciales (próximo agosto 2020), las autoridades educativas contestaron que se evaluaría caso por caso y que eso estaría supeditado a un examen médico, una certificación o una prueba sobre la presencia o no de la enfermedad Covid-19.

En los hechos, sin embargo, las autoridades educativas federales y estatales, en términos generales, no tienen disposición ni herramientas administrativas (jurídicas) para dar más licencias médicas o permisos para que las y los docentes, directivos escolares, asesoras y asesores técnicos, así como otras figuras educativas y personal de apoyo a la educación, que tienen antecedentes de enfermedades o situación adversa de salud (como diabetes, cáncer, hipertensión, obesidad, asma u otras enfermedades crónicas), no se incorporen de inmediato a las labores de la “nueva realidad” social y educativa (la noción de “nueva normalidad” no termina por convencerme).

Así, en los hechos, las autoridades educativas dan signos o pistas de retorno, pero hacia la “vieja normalidad”. De esa manera se traza el camino hacia la “regresión burocrática”. No permisos, no concesiones, no autorizaciones, no condescendencias. La lógica administrativa que viene será la de ¡¡¡No más suspensiones de clases, no más interrupciones injustificadas, no más ruptura de la continuidad institucional!!! (Aunque cuando llegan los Juegos Magisteriales, una buena parte de las maestras y los maestros interrumpen clases). Como si las y los trabajadores fueran los responsables de la cuarentena-cincuentena. Por lo tanto, se nos viene la etapa del no, no, no. La palabra favorita de la burocracia. Entonces, la otra pregunta sería: ¿Quedarán en el abandono y sin protección legal e institucional las y los trabajadores de la educación que presenten esos cuadros o síntomas de enfermedades, o que sean mayores de 60 años? ¿Qué cada quien se rasque con sus propias uñas?

El Poder del escritorio

A propósito de lo anterior (y casi como mera coincidencia) la semana pasada me enteré que un organismo público desconcentrado, administrador de la educación básica en un estado de la República (no digo de qué entidad, pero cualquiera puede deducir a cuál me refiero), pidió a sus directivos(as) altos y medios: Directores de área, jefes de departamento, jefes de sector, supervisoras y supervisores escolares y directoras(es) de escuela, el viernes por la noche, que hicieran una relación de nombres y claves presupuestales o claves de plazas magisteriales, de aquellos trabajadores y trabajadoras que estarían en situaciones de vulnerabilidad para identificarlos. ¿Cuál será la política específica a seguir acerca de estos trabajadores?

Aparte de que esa información podrían obtenerla directamente, es decir, desde la dirección de recursos humanos, se nota que el movimiento burocrático es como un “acto reflejo”, porque implica solicitar información de manera absurda, sin sentido. Ello nos indica, además, cómo funciona el poder del escritorio y cómo se justifica la existencia disfuncional de la burocracia dorada. La burocracia que caracteriza a la etapa del “posneoliberalismo”. Así en la educación pública; en los servicios de salud, y en todos, sin excepción, los demás ámbitos del sector público. Por cierto, algunos segmentos de la iniciativa privada, no se quedan atrás en estas regresiones burocráticas (por ej.: los servicios bancarios).

Más allá de la corrupción: la burocratización

Ello muestra, una vez más, que el “cambio de régimen” (que habría de incluir la modificación de los patrones administrativos cerrados y verticalistas), no llegará a su término o no sucederá pronto. No al menos en los próximos cuatro años. Las prácticas institucionales (los hábitos y las costumbres) se comen a las buenas intenciones del presidente López Obrador, de acabar con el régimen “neoliberal” para dar paso al “posneoliberalismo”.

Esta burocracia educativa, en particular, que insiste en solicitar información sin sentido a sus directivos y mandos medios, y que termina por perder la mirada hacia las necesidades apremiantes de sus trabajadores de base; es decir, una burocracia que se define por poner al trámite por delante y a las personas por detrás, es el sello del accionar público del Estado mexicano, hoy. Es la marca de nuestras instituciones nacionales y locales que se encargan de (des)administrar al sistema educativo.

Para finalizar este breve comentario, planteo otra pregunta-reflexión: ¿Qué capacidad financiera tiene el Estado mexicano (a través del ISSSTE) para dar soporte al personal educativo y de apoyo a la educación, ante los escenarios laborales y del derecho a la salud que se presentarán a partir del siguiente ciclo escolar 2020-2021?

Una más ¿Habrá fondos, así mismo, para contratar a personal interino que ocuparía temporalmente los puestos de trabajo de quienes se encuentran en situación vulnerable?

La posición y el papel del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y demás organizaciones gremiales, en ese sentido, y que están para defender los intereses de los trabajadores y las trabajadoras del sector (ello sin afectar el servicio educativo), se pondrá nuevamente a prueba. Y los altos dirigentes gremiales ¿Se quedarán acaso limitados en su actuación como simples “soldados intelectuales” del nuevo régimen?

Ahí está sobre la mesa no sólo el paquete de combatir las nocivas prácticas de la corrupción en las instituciones nacionales y estatales, a partir de la llegada del “posneoliberalismo”, sino también las añejas prácticas burocráticas en general, y en especial, de la educación pública.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-y-posneoliberalismo/

Imagen: https://www.flickr.com/photos/ansesgob/7297227242/

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Docentes, Directivos Escolares y Pandemia

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En esta colaboración abordo el tema de los pesos específicos o los valores relativos que tienen docentes y directivos escolares en los llamados procesos de «calidad» de la Educación Básica Pública (EBP); así como la participación de las familias en las actividades escolares de los estudiantes. Todo esto dicho tanto en contextos de la pandemia-epidemia del coronavirus como en contextos de no emergencia sanitaria.

E. Deming decía que la responsabilidad de la calidad (en la producción de bienes y servicios) no era de los trabajadores u operadores, sino de los directores y gerentes porque eran éstos los que diseñaban los ambientes de trabajo y tomaban decisiones claves que afectaban los resultados. ¿Qué podemos decir de esa tesis en el ámbito de la Educación Básica Pública (EBP)? ¿Es válido hablar de máxima responsabilidad de los directivos y mandos altos de la EBP, y no tanto de los docentes, en cuanto a la «calidad» de la educación?

Cuando le preguntaron a W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y creador del novedoso concepto de “calidad total”: “¿Dónde se hace la calidad?”, él contestó: “En la sala de reuniones de la junta directiva”. En efecto, para Deming, la nueva filosofía de la calidad debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabajadores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, que son responsables del 85 por ciento de las consecuencias indeseadas.

En esto coincido con varios autores cuando se aborda este tema en el ámbito de “lo educativo” (recientemente se lo escuché a Manuel Gil Antón, en Querétaro), debido a que las condiciones, los ambientes, la formación profesional, los planes y programas académicos, los principios pedagógicos, la cantidad de estudiantes por grupo o por docente; así como otras decisiones que se toman en los sistemas educativos públicos, afectan de manera indirecta y directa a los procesos educativos y pedagógicos de aula; por todo ello, considero que el papel de las y los directivos escolares es tan relevante (o quizá más trascendente) que el papel que juegan los docentes frente a grupo, en términos de los factores generales considerados durante la evaluación de la “calidad” del sistema educativo.

Lamentablemente las políticas públicas educativas en México, históricamente, sólo han volteado a ver (y a veces a mal ver) a la figura del docente, a quien ubican como el responsable principal de los fracasos educativos. Las instituciones formadoras de profesionales de la educación, por ejemplo, han diseñado y desarrollado diversos programas formativos y de profesionalización para docentes, sin embargo, no existen programas robustos y de profesionalización completa, amplia, diversificada, que estén dirigidos hacia las y los directivos escolares. Lo que existen son cursos cortos, diplomados aislados, programitas de coyuntura, sin una conexión ni vinculación con las normas y procedimientos de selección (evaluación) para la promoción de estas figuras claves del sistema educativo. En otras palabras: Si en alguna institución formadora de profesionales de la educación (Normales, Normales Superiores, Centros de Actualización del Magisterio y Unidades de UPN) existen programas académicos para formar profesionalmente a las y los directivos escolares, éstos no son vinculantes con respecto a los procesos de promoción, en términos laborales.

Es triste observar que entre la selección de candidatos del modelo anterior (mecanismos escalafonarios paritarios SEP-SNTE) y los procedimientos del modelo actual (exámenes estandarizados) no hay una diferencia sustantiva, en tanto que el sistema educativo y las instituciones del normalismo, han sido diseñados para que los directivos escolares no sean preparados profesionalmente antes de ocupar el cargo, sino después, a base de experiencia. “La práctica hace al directivo escolar”, dice implícitamente el discurso oficial.

En los hechos y en la retórica oficiales hay una ausencia de las figuras de las y los directivos escolares en los planes de desarrollo educativo. Tal parece que no hay una visión amplia y consistente acerca del papel que juegan estas figuras, como organizadores de comunidades, como líderes académicos o pedagógicos de las colectividades y las diversidades educativas. La apuesta de las políticas públicas educativas, por el contrario, está completamente centrada en la figura de la y el docente. Implícitamente, las tareas de los directivos escolares están orientadas hacia la gestión administrativa y escasamente hacia la gestión educativa o pedagógica.

En la actual coyuntura de la pandemia, los y las directivos escolares han sido llamados a ocupar, por parte de sus superiores, el papel o rol burocrático más lamentable: primero el control, los deberes, el cumplimiento, la formalización estadística, la rigidez de los tiempos y luego las personas.

Hoy la crisis de la pandemia, que ha colocado a la escuela en una situación de franca ruptura, también ha puesto al descubierto la miseria institucional acerca de la mirada que se tiene en torno a la y el directivo escolar: Al cual no se le concibe por el trabajo tan importante que realiza (o debe realizar o desarrollar): el liderazgo educativo y pedagógico.

Algunos comentarios en el camino

A la pregunta: ¿Es válido hablar de máxima responsabilidad de los directivos y mandos altos de la EBP, y no tanto de los docentes, en cuanto a la «calidad» de la educación? Surgieron algunos comentarios en la red Twitter.

“Es válido porque son a partir de sus directrices las que dictan el rumbo y los objetivos de la educación. Aunque si se los preguntas a ellos, lo negarán.” (@REobservatorio)

“En educación, como en muchas tareas humanas, la responsabilidad es compartida por los involucrados. La conducción de la política tiene un enorme poder de decisión y, por tanto, de responsabilidad. Pero eso no exime a los agentes escolares, ni justifica una mala actuación. Saludos.” (@TeresaBrachoG)

Pregunto: ¿Es válido identificar los pesos específicos o el valor relativo de uno y otros actores de los procesos educativos y didácticos, sobre todo en la escuela pública?

“No creo que se pudiera hacer de manera general. Cada centro escolar, cada entidad federativa, … tiene formas diferentes de aplicar las políticas más generales. Y estas tienen también márgenes de aplicación. ¡¡¡Por eso es vital entender la gestión escolar!!!” (@TeresaBrachoG)

“La vocación y el compromiso de los #docentes ha sido una constante en este contexto de emergencia. Conoce sus testimonios y experiencias en la cuarta edición del semanario #EducaciónEnMovimiento” (@MejoreduMX)

Me pregunto: Y la vocación y el compromiso de las y los directivos escolares, en esta coyuntura sanitaria y ante la Jornada Nacional de Sana Distancia, ¿no es una constante?

Voltear a ver, en serio, a las y los directivos escolares

Para el especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, “el trabajador no es responsable de los defectos (de los productos o servicios), sino que la mayoría de los defectos se originan en el sistema” (Ver el libro de Rafael Aguayo: El método Deming). Deming afirmó en uno de sus libros, que una de las 7 enfermedades principales de la gerencia, es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) … la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”.

Por otra parte, el papel de las familias en el desarrollo académico y la formación integral de las niñas, los niños y los jóvenes, ha sido estudiado en diferentes latitudes. La tendencia general de tales estudios y sus resultados, indica que, la mayor participación de las familias en los procesos de aprendizaje y de contención en la parte emocional hacia las y los estudiantes, crea ambientes que generan resultados favorables en términos de logro académico.

Quizá en estos hallazgos de la investigación educativa, se pueda sustentar que la educación no descansa sólo en los hombros de las y los docentes, sino en un equipo de trabajo más amplio, en una comunidad educativa comprometida y participativa, que generalmente está integrada por docentes, directivos escolares, asesores técnicos y miembros de las familias, que ofrecen sus experiencias para garantizar el pleno derecho a la educación de la niñez y la juventud en un contexto social determinado.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/docentes-directivos-escolares-y-pandemia/

Imagen: Free-Photos en Pixabay

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«Tenemos la gran responsabilidad de impulsar un liderazgo femenino»

Por: Observatorio de Innovación Educativa

Con información de Dulce Pontaza / Tec Review

Líderes universitarias de diferentes partes del mundo, compartieron los retos a los que se han enfrentado al ocupar puestos de poder en las universidades.

En el marco de la sexta edición del Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE) del Tec de Monterrey, Mamokgethi Phakeng, presidenta de la Universidad de Ciudad del Cabo (Sudáfrica); Eva Alcón, rectora de la Universitat Jaume I (España); Sara Ladrón de Guevara, rectora de la Universidad de Veracruz (México) y Silvia Giorguli Saucedo, presidenta del Colegio de México, reflexionaron sobre los retos y problemáticas que enfrentan las mujeres que ocupan puestos directivos en las universidades.

De acuerdo con datos proporcionados por Sara Custer, editora digital en el Times Hidgher Education, quien lideró el panel, de las 200 universidades más importantes del mundo, sólo 34 instituciones, es decir el 17 %, tienen mujeres líderes en puestos altos,  una tendencia que va a la baja.

“Hay un estereotipo de debilidad en las mujeres, de que no tienen el carácter para tomar las decisiones, que si no se muestran firmes como un hombre fuerte, no van a poder con una institución como las que presidimos. Son estigmas que ahí están, que los tienen tanto hombres como mujeres”, dijo Silvia Giorguli Saucedo, presidenta del Colegio de México.

En el caso específico de Sudáfrica, donde hay 26 universidades, sólo cuatro de éstas son lideradas por mujeres. “Cuando hablamos de la representación de mujeres en liderazgo en educación superior también nos tendríamos que cuestionar, nosotras que ocupamos estos puestos, qué hacemos al llegar ahí, porque una vez que se obtiene esta posición para dirigir una universidad es tu trabajo cambiar el statu quo”, apuntó Mamokgethi Phakeng.

“Siempre hemos ocupado puestos importantes, pero no nos asegura llegar a las posiciones de poder”

Por su parte, Sara Ladrón de Guevara, rectora de la Universidad de Veracruz, dijo que cuando una mujer ocupa un puesto alto en alguna universidad, en muchas ocasiones,  no es bien vista, un aspecto sociocultural que se debe trabajar y mitigar. “En la educación siempre hemos ocupado lugares importantes, pero no nos asegura llegar a las posiciones de poder”, agregó Ladrón de Guevara.

Eva Alcón, rectora de la Universitat Jaume I, señaló que llegar a estos puestos conlleva una gran gran responsabilidad de impulsar un liderazgo femenino. “Creo que sería un error que una vez que llegamos a posiciones de responsabilidad en las universidades copiáramos patrones que han sido tradicionalmente masculinos. El liderazgo femenino es un liderazgo orientado al cambio”. Alcón también señaló que el reto es animar a las mujeres a dar el paso, a no tener miedo y a cuestionarse por qué no pueden tener los mismos derechos y oportunidades que el sexo opuesto.

“Yo creo que ésa es la innovación que nos falta por lograr, la igualdad de oportunidades, la equidad de género es una innovación que tiene formar parte de nuestros sistemas educativos”, compartió la rectora de la Universidad de Veracruz. Agregó que las universidades son los mejores espacios para que las mujeres puedan expresar, discutir, reflexionar y hacer visible esta problemática.

Por último, las panelistas reflexionaron sobre la importancia de que las universidades promuevan el equilibrio entre la vida laboral y la familiar, no solo para las mujeres sino también para lo hombres, porque es importante tener más mujeres en el mundo laboral, pero también más hombres en el mundo doméstico.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/lideres-universitarias

Imagen: AI Leino en Pixabay

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Nuevos nombramientos en la dirección de la UNESCO

UNESCO/03 de abril de 2018

La Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, anunció hoy el nombramiento de cuatro nuevos miembros en el equipo de dirección de la Organización.

Se trata de:

  • Xing Qu (China, 61 años), desempeñará el cargo de Director General Adjunto. Ex presidente del Instituto de Estudios Internacionales en el ministerio de Relaciones Exteriores de China (2009-2014), desde 2014 era Embajador de China en Bélgica.
  • Stefania Giannini (Italia, 57 años), ocupará el puesto de Subdirectora General de Educación. Ex ministra italiana de Educación, Universidades e Investigación (2014-2016), desde octubre de 2017 se desempeñaba como asesora del Comisario Europeo de Investigación, Ciencia e Innovación, Carlos Moedas.
  • Ernesto Renato Ottone Ramírez (Chile, 45 años) es el nuevo Subdirector General de Cultura. Ex ministro presidente del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2015) y posteriormente ministro de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile, desde 2016 desempeñaba además la función de presidente del Consejo del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC).
  • Moez Chakchouk (Túnez, 42 años), ha sido nombrado Subdirector General de Comunicación e Información. Ex comisario de la Comisión de la Gobernanza de Internet (2014-2016) y presidente director general de la Agencia Tunecina sobre el Internet (2011-2015), desde 2015 era Presidente Director General del Servicio de Correos de Túnez.

Todos ellos asumirán sus cargos respectivos en el curso de las próximas semanas.

Se unen al equipo directivo de la Organización, del que ya forman parte Flavia Schlegel (Suiza), Subdirectora General de Ciencias Exactas y Naturales, Vladimir Ryabinin (Federación de Rusia), Subdirector General y Secretario Ejecutivo de la Comisión Oceanográfica Intergubernamental, Nada Al-Nashif (Jordania), Subdirectora General de Ciencias Sociales y Humanas y Firmin Édouard Matoko (Congo), Subdirector General del Departamento África.

Al anunciar estos nombramientos, la Directora General declaró: “La llegada de estas cuatro personalidades a la dirección de la UNESCO se inscribe de lleno en la dinámica que quiero infundir a nuestra Organización. La calidad de sus trayectorias profesionales y su diversidad representan una verdadera riqueza para la UNESCO y atestiguan nuestra ambición de construir la paz desde una encrucijada de culturas”.

Por último, la Directora General agradeció muy calurosamente al Director General Adjunto saliente, Getachew Engida, por su compromiso al servicio de la UNESCO así como el trabajo realizado por los precedentes subdirectores generales.

Fuente de la Noticia:

https://es.unesco.org/news/nuevos-nombramientos-direccion-unesco

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Programa Educación XXI (09/12/2017) -Audio-

México / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Leonardo Kourchenko / Fuente: WRadio

Foro para debatir y analizar las condiciones de cambio en la educación en México, Iberoamérica y el mundo. Los principales protagonistas son los maestros, directivos, alumnos y padres de familia.

 

 

Fuente:

http://play.wradio.com.mx/audio/w_radio_educacionxxi_20171209_090000_100000/

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