Page 1 of 3
1 2 3

Bringing Creativity to China’s Stifled Classrooms

China/Julio de 2017/Fuente: The News Lens

Resumen:

El nombre, escuela del condado de Qishan 702, o mejor dicho su número, habla mucho sobre el estado típico de la enseñanza en China: carente de individualidad, pragmático en su misión de impartir la educación más básica.

En China, el aprendizaje de rutina dirigido a los estudiantes de aterrizaje de alto puntaje en los exámenes sigue teniendo considerable influencia, y la admisión a una buena universidad representa un boleto de oro para una vida mejor. Esto es especialmente cierto en el campo, donde la brecha entre urbano y rural en la educación es particularmente evidente en la calidad de las instalaciones escolares y la formación de maestros.

Sin embargo, en esta escuela primaria y secundaria combinada rural que se aloja dentro de un complejo de maquinaria de automoción, se están realizando esfuerzos para implementar programas que desarrollen habilidades como creatividad y trabajo en equipo, en un intento de poner a los alumnos en pie de igualdad con sus compañeros en las zonas costeras desarrolladas.

The name, Qishan County School 702, — or rather, its number — speaks volumes about the typical state of teaching in China: cookie-cutter, devoid of individuality, pragmatic in its mission to deliver the most basic education.

In China, rote learning aimed at landing students high exam scores still holds considerable sway, and admission to a good university represents a golden ticket to a better life. This is especially true in the countryside, where the yawning urban-rural gap in education is particularly apparent in the quality of school facilities and teacher training.

But at this rural combined primary and middle school housed within an automotive machinery factory compound, efforts are underway to implement curricula that develop skills like creativity and teamwork, in an attempt to put pupils on equal footing with their peers in the country’s developed coastal areas.

Leading the battle to bring greater educational opportunities to the countryside are people like Ma Rong. Pacing the classroom wearing a headset, she looks more like an energetic TV presenter than a teacher. The 42-year-old educator at School 702 begins her class with a series of games: In one, small groups of adolescent students line up according to height or the length of their hair; in another, students hold hands and must find a way to unravel their arms through careful coordination.

While the games might seem too childish for soon-to-be teenagers, they belong to a range of creative activities that have been added to the traditional school curriculum with the help of nongovernmental organization Adream Foundation. School 702 is just one of 2,500 schools around the country that are taking part in activities initiated by Adream, which focuses on addressing inequality in China’s education system.

According to founder and chairwoman Pan Jiangxue, Adream’s core aim is to complement schools’ official curricula with classes to help boost the confidence and creativity of children from disadvantaged backgrounds. Throughout the compulsory education years — grades one through nine — students at schools in the Adream program can participate in up to 300 of these creative classes that foster concepts like self-awareness, teamwork, and love and respect for nature and the arts.

Qishan County lies west of the imaginary Hu Line, which slices China diagonally into a densely populated, more developed eastern part and an expansive, thinly populated western area. Many regions west of the line suffer from grinding poverty, and access to quality services like education is often acking.

In rural areas, almost two-thirds of students drop out of school by grade 12, according to surveys of 24,931 secondary school students conducted by the Rural Education Action Program, a collaboration among the Chinese Academy of Sciences, Stanford University, and other universities. Only half of middle school graduates go on to high school, the study found.

Students told the researchers that they had left to find work or had been inspired by their peers who had already quit school. “If dropout rates continue as they are today, increasing unemployment and widening inequality could hinder economic growth and stability on a national scale,” the researchers wrote.

Qishan sits beside another important geographical divider: the majestic Qinling Mountains, generally thought to split China into north and south. Nearby is the Wei River, the site of the Zhou Dynasty’s first capital in 1046 B.C. and home to the “Rites of Zhou” — an ancient text on the organizational theory that contains a chapter about education.

Yet contemporary China leaves small rural towns few opportunities to employ leading pedagogical techniques. In contrast, wealthy metropolitan cities such as Beijing, Shanghai, and Guangzhou boast well-resourced public schools and plenty of private sector educational institutions offering top-notch teaching to families who can afford it.

In Shanghai, per capita expenditure on education and recreation by private households in 2015 was 4,046 yuan (just under US$600) per month, almost double Shaanxi province’s 2,201 yuan a month.

Government funding differs, too. According to official 2015 statistics, the average public expenditure on education in rural areas was roughly 11 percent lower than the national average for middle schools and 7 percent lower for elementary schools.

The country’s most highly trained teachers typically flock to developed coastal areas to work. Many of those who remain in the countryside are under significant pressure and have neither the time nor the power to influence the rigid curricula mandated by education authorities.

At School 702, 43-year-old teacher Zhang Jun says the Adream program involves only a small proportion of teachers and does not affect regular classes, in which traditional teaching methods like rote learning persist. “If we want to change the whole [system] completely, it should start from the top down,” says Zhang. “Our teachers are the front-line workers, and we don’t have the ability to change the system.”

With a population of just under half a million, Qishan is known as a hub for industries like machinery manufacturing, building materials, pharmaceuticals and chemicals, textiles and garments, and paper printing. Though teacher Ma’s instruction style would hardly be considered groundbreaking abroad or even in more developed parts of China, it is a novelty in areas like this, where students and their families tend to underestimate the importance of education.

Supplementary creative classes may be a good start, but teachers, students, and experts alike agree that these measures have little effect on the overall system. Students in less developed parts of the country still struggle to secure social mobility, Pan tells Sixth Tone, and while she believes Adream’s classes are one of many steps necessary to improve education quality in China’s countryside, she concedes that the classes’ impact on students is “weak.”

At Qishan County No. 3 Middle School — which is about a 30-minute drive from School 702 and is also part of the Adream network — a 12-year-old student surnamed Duan describes the creative classes as only “so-so.” The school’s deputy principal, Su Hao, welcomes Adream’s “open” approach to teaching but remains pragmatic about students’ grades. “Scores are still important,” he says. “Our high school entrance exam results are among the top in Qishan County, and the ultimate goal is to gain admission to a good school.” Around 380 of the middle school’s 1,200 pupils are first-year students taking Adream’s classes.

While student enthusiasm for Adream’s efforts appears subdued, the NGO has clearly invigorated rural teachers. On a recent morning, Lu Liqiang, a 47-year-old physics teacher at No. 3 Middle School, stands in the middle of a bright orange Adream classroom decorated with paintings and handwritten student essays — a stark contrast to “regular” classrooms, which tend toward the drab.

Lu says that before he underwent training through the Adream program five years ago, his classes lacked active learning. Now, he says, participation is key. On the day Sixth Tone visited his class, Lu started off with an open-ended question on Bernoulli’s principle — which describes the relationship between a fluid’s speed and pressure — followed by hands-on activities involving straws and cups of water to demonstrate the effect.

Ma from School 702 — who attended her first Adream training session during the summer of 2014 — agrees that the new techniques she has learned have breathed life into the school’s classrooms. She and her colleagues were initially uninterested in the training, she says, but they became “absorbed” and motivated after learning about the benefits of a more playful approach to education. “The sense of long-term job burnout faded away,” Ma says.

According to Pan, Adream plans to reach more teachers in the future by working with local education authorities. “Teachers who are impacted by us can change the way they teach in their compulsory courses,” she says.

Ma herself attended School 702 and remembers her own teachers back then simply reading aloud from a textbook. “They didn’t really care whether we understood or not,” she recalls. Being exposed to creative learning techniques like the ones she employs in the classroom now “would’ve been delightful,” she says.

Still, rural schools continue to lack appeal among parents. Even Ma doesn’t want her 12-year-old son to attend middle school in Qishan. Baoji(寶雞), the nearest big city, offers better education, she says, adding that it has become customary in China for people to move to more developed areas — from village to town, or from town to city — in pursuit of a better life. “I wouldn’t want my child to come back here to work,” she says. “I hope he can spread his wings and fly out into the vast world.”

Fuente: https://international.thenewslens.com/article/74024

Comparte este contenido:

El horrible sistema educativo británico

Por: Cristina Hansen

¿En qué se basa la profesora para discriminarme a mí o a alguno de mis compañeros?

En el proceso de formación continua que se exige a los trabajadores de hoy en día me he apuntado a un curso que ofrecía la universidad británica sobre fundamentos de enseñanza y aprendizaje. El curso se desarrolla de una manera práctica y amena que permite reflexionar sobre cómo uno enseña o los alumnos aprenden. Todo ha sido muy bonito hasta que nos han mandado planificar una clase y nos han dado como ejemplo de planificación el de la clase en la que estábamos. En el ejemplo se estipula que no se pretende que todos los alumnos aprendan las mismas cosas:

Traducción libre del extracto del ejemplo:

Objetivos de aprendizaje:
Al final de la sesión TODOS los alumnos serán capaces de:
1. Evaluar las necesidades de los alumnos
2. …
3. …
4. …
5. …
6. Justificar razones para aplicar conceptos de motivación
Al final de la sesión ALGUNOS alumnos serán capaces de:
1. Identificar las necesidades de los alumnos
2. …
3. …
4. Justificar qué motiva a sus propios alumnos

De este extracto sólo son importantes dos elementos: en la parte superior se enumera lo que se pretende que TODOS los alumnos aprendan, mientras que en la parte inferior se enumera lo que sólo ALGUNOS alumnos aprenderán. El ejemplo me ha dejado desasosegada. ¿Qué se supone que debo de aprender yo? ¿En qué grupo de alumnos me ha clasificado la profesora? ¿Por qué me discrimina la profesora antes de que yo tenga la oportunidad de aprender? ¿En qué grupo se espera que me autoclasifique? ¿Tengo que autodiscriminarme y pensar que yo no puedo aprender y por lo tanto empezar mi aprendizaje con una actitud negativa ante él? Es decir, si se supone que todo el contenido no es para mí ¿por qué tengo que esforzarme en escuchar a la profesora, o hacer un ejercicio, o una práctica dada?
Cuando comencé el curso me sentía igual que los otros alumnos, con ganas de aprender, de escuchar cosas que me fueran útiles, de exprimir todo lo que pudiera de las nuevas cosas que podrían ayudarme en mi trabajo. Con la diferenciación de qué podría yo aprender me siento defraudada. Si hubiera pagado por el curso exigiría la devolución de mi dinero. Es más, la discriminación podría significar que de cara a mi trabajo haya recibido una formación insuficiente. Una formación insuficiente sólo trae consecuencias negativas a la hora de ser eficiente en mi trabajo. Me clasifica además como un profesional de segunda fila. Además, me pregunto si influirá en mi economía. Al ser un profesional de segunda clase no podré ganar tanto como otros compañeros, ni podré acceder a determinados trabajos para los que, en teoría, estoy cualificada.

También me siento rebelde, ¿cómo sabe la profesora si yo no soy capaz de aprender eso? Es decir ¿en qué se basa la profesora para discriminarme a mí o a alguno de mis compañeros? ¿Es el color de mi pelo? ¿Será mi acento que demuestra a las claras que no soy británica? ¿Es por mi formación en un país extranjero? Tengo una sensación de impotencia e injusticia. No es el hecho de que ella lo piense, o de que ella lo expresara verbalmente o con lenguaje corporal sutil. No, lo que me deja impotente y con rebeldía es el hecho de que está por escrito. Como cuando los nazis dejaban por escrito lo que había que hacer con los judíos, como cuando existían leyes raciales escritas en Estados Unidos. Y la rebeldía, la impotencia se concentra en una actitud negativa hacia el aprendizaje que debería adquirir.

Mi apreciación de la profesora también ha disminuido. ¿Será capaz de enseñarme las mismas cosas que a los demás alumnos? ¿Por qué tendría que respetar los argumentos de alguien que a lo mejor ya me ha condenado antes de saber nada de mí? ¿Cómo puedo confiar en que esta profesora me va a ayudar a tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto de mis compañeros? ¿Cómo puedo confiar en que la profesora me va a exigir los mismos resultados finales que a mis compañeros? La oportunidad de aprendizaje o exigirme los mismos objetivos me hace igual ante mis compañeros. Cosa distinta es si yo consigo aprenderlo todo con la misma rapidez, o con las mismas habilidades, o usando las mismas experiencias que el resto de mis compañeros. Esa es la verdadera diferenciación y no la que ha impuesto de antemano la profesora. La diferenciación existe dentro del grupo de alumnos, todos diferentes en conocimientos, comprensión, habilidad y experiencias, aunque tuvieran los mismos genes. La diferenciación que expresa la profesora en los objetivos de aprendizaje es una diferenciación externa al grupo de alumnos, que predice lo que tiene que pasar antes de que haya oportunidad de que pase. Porque la posibiliadad de que el aprendizaje sea distinto está siempre ahí. El éxito de la enseñanza se basa en conseguir para todos los mismos objetivos de aprendizaje.
Mi satisfacción con el curso disminuye también. ¿Por qué me han aceptado en un curso en el que me van a discriminar? Prefiero ir a otro donde no discriminen. ¿Para qué esforzarme en llegar al curso a tiempo, escuchar a la profesora, hacer los trabajos que mande? Total, ya han dicho de antemano lo que va a pasar. ¿Para qué trabajar? Podría usar mi tiempo en irme a tomarme un trocito de tarta, de chocolate, y me quedaría más satisfecha.

Mi apreciación de la universidad británica disminuye consecuentemente. Esta universidad no se preocupa por su alumnado. Es más corro el extremo peligro de convertirme en un profesional de segunda clase. Cabe la posibilidad de que los eslóganes usados por la universidad británica para atraer alumnos, sean meros eslóganes vacíos de contenido. ¿Para qué pagar 3000 libras de matrícula? ¿Para qué invertir ningún dinero en mi formación en la universidad británica? ¿Dónde está el famoso prestigio de la universidad británica? Posiblemente me beneficiaría más yendo a un curso en una universidad no británica.

Y entonces vuelvo a recordar la diferenciación externa que se impone a los alumnos de la enseñanza obligatoria en el Reino Unido (ver «La profunda crisis del profesorado británico» ). Y pienso que era sólo cuestión de tiempo que la diferenciación/discriminación de los alumnos en la enseñanza obligatoria llegara al ámbito universitario.

Fuente: http://www.periodistadigital.com/ciencia/educacion/2017/05/11/el-horrible-sistema-educativo-britanico.shtml

Comparte este contenido:

El PISA en el que España sí saca buena nota, salvo por un dato que debe preocuparnos

Por: Hector G. Barnés

El informe PISA, publicado por la OCDE, ha terminado convirtiéndose en un competitivo ‘ranking’ que jerarquiza a los países según su rendimiento académico. Algo que, en muchos casos, y como bien ejemplifica el caso de Singapur y sus exitosos pero agobiados alumnos, tan solo refleja la evolución del rendimiento académico y no otros factores clave como el bienestar de los estudiantes, vital tanto para retener lo aprendido como para ser adultos felices, críticos y conscientes.

De ahí que este año se haya publicado por primera vez el informe ‘El bienestar de los estudiantes’, una instantánea de los alumnos desde el punto de vista físico, social, psicológico y cognitivo. Por esta vez, España puede presumir de estar por encima de la media de la OCDE: la satisfacción media de los estudiantes españoles de 15 años es de 7,4 (como Alemania, China y EEUU), mientras que la de la OCDE es de 7,3. Eso sí, aún lejos de países muy felices como la República Dominicana (8,5), México (8,3), Costa Rica (8,2) o Colombia (7,9).

A simple vista, podría parecer que esta relación es inversamente proporcional al nivel de rendimiento académico. En los últimos puestos se encuentran Hong Kong (6,5), Macao (6,5) o Corea (6,4) y Japón (6,8), países donde está vigente la socorrida cultura del esfuerzo y que, por lo general, suelen salir bien parados en el otro PISA. Sin embargo, depende enormemente de la concepción cultural de la felicidad: en países como Italia, Portugal o España, esta está relacionada con “la realización de los deseos, objetivos y metas de cada cual”. En ese sentido, los italianos salen mucho peor parados que nosotros (6,9).

¿Qué distingue a los centros escolares donde más felices son sus alumnos? Por lo general, un buen clima disciplinario y el apoyo por parte de los profesores. A este respecto, España es el país donde los valores de sentido de pertenencia al centro educativo son los más altos de todos los países participantes. Como cantaban los Beach Boys, somos fieles a nuestras escuelas.

(OCDE)

Otra buena noticia es que España es uno de los países desarrollados donde los niveles de ‘bullying’ son más bajos, especialmente en lo que se refiere al abuso verbal. Alrededor del 4% de los estudiantes de toda la OCDE manifiestan haber sido empujados o golpeados por otros estudiantes varias veces al mes, un porcentaje que desciende al 3% en el caso de España. Más sustancial aún es la diferencia entre aquellos que reconocen que sus compañeros se han reído de ellos (un 11%), mucho menor en nuestro país (8%). En España, el acoso entre iguales no es menos frecuente en los centros de mayor nivel socioeconómico.

El lado oscuro de la realidad española

Estas aparentes buenas noticias quedan, no obstante, matizadas por la preocupante realidad que desvelan algunos de los datos del informe: los adolescentes españoles sienten una gran ansiedad a la hora de realizar exámenes. Hasta un 48% de los alumnos experimentó tensión al estudiar (la media se encuentra en el 39%), y esto se produce incluso cuando se consideran bien preparados para los exámenes (55%).

Como sugiere el informe, esta ansiedad puede estar relacionada de manera íntima con los altos niveles de desempleo juvenil de nuestro país. Debido a que los estudiantes asocian mejores notas con una mayor proyección profesional, este factor es un gran estresante entre los alumnos, como demuestra que aquellos que desean poder elegir cuando se gradúen tienen un 16% más de posibilidades de sentirse preocupados ante un examen.

Es un dato llamativo en el interminable debate sobre la utilidad de los deberes. Como señala el informe, el índice de ansiedad causada por el trabajo en casa es el más alto de todos los países desarrollados (0,4), con la salvedad de Portugal (0,5). Entre todos los factores que preocupan a los alumnos destaca la posibilidad de sacar malas notas en el colegio”.

La situación se agrava aún más entre las chicas, independientemente de su nivel de rendimiento. Hasta el 69% de las jóvenes españolas que sacan notas bajas en ciencia manifiestan sentirse ansiosas al estudiar esas asignaturas, mientras que la media de la OCDE se encuentra en el 46%. Al mismo tiempo, hasta el 92% de las chicas de mejor rendimiento afirman preocuparse por las calificaciones. Como ocurre en casi todos los países, los chicos muestran una mayor satisfacción con la vida que las chicas, una diferencia de un 0,4%. También, los estudiantes nativos suelen estar más felices que los inmigrantes.

El informe recuerda que “el estatus socioeconómico está relacionado con la ansiedad por los deberes en la mayoría de países”: España es uno de esos países en los que los estudiantes más aventajados sienten una mayor preocupación por los resultados que los más desfavorecidos.

¿Cuánto tiempo pasan entre libros?

En España se estudia mucho más que en otros países de la OCDE. En concreto, hasta el 16% de nuestros alumnos dedican más de 60 horas en total dedicadas a las asignaturas oficiales, por un 13,3% de la media de la OCDE (en Finlandia el porcentaje desciende hasta el 4,1%). El grueso de los adolescentes españoles (48%) dedica entre 40 y 60 horas semanales, por un 38,6% de media europea. La pregunta es lógica: ¿hasta qué punto estudiar más produce buenos resultados?

(OCDE)

(OCDE)

Como recuerda el informe, el tiempo que se dedica a las asignaturas de ciencias está relacionado con un mejor rendimiento, pero estudiar después de clase está vinculado con un peor rendimiento. El huevo y la gallina: no es que los alumnos que más estudian saquen peores notas, sino que aquellos que suspenden suelen necesitar más clases de apoyo y pasar más horas delante de los apuntes. La excepción se encuentra en regiones como Corea o Taipéi, donde los mejores alumnos también dedican muchas horas al estudio, ya que “la instrucción adicional es central en la vida de los alumnos de mejor rendimiento”.

¿Un debe en la cuenta de los alumnos españoles? Quizá su falta de ambición, muy por debajo de la media de la OCDE (un 53% frente a un 71%). Los resultados muestran que España sigue siendo un país en el que se sigue confiando en la utilidad de la carrera universitaria. Un 50% de los adolescentes españoles aspira a tener estudios superiores (frente a la media del 44% de la OCDE), un porcentaje que aumenta aún más en el caso de las chicas.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-04-19/pisa-bienestar-espana_1368569/

Comparte este contenido:

Estados Unidos: Crossing the Border for School

América del Norte/Estados Unidos/Noviembre de 2016/Autora: Emily Deruy/Fuente:Citylab

RESUMEN: A lo largo de la frontera entre los Estados Unidos y México, cientos de niños y niñas desde el jardín de infantes se suben por los puestos de control y guardias cada día para estudiar. Esto ha estado ocurriendo durante décadas. Muchos, como Vidaña Sánchez, son estadounidenses nacidos de padres mexicanos que desean desesperadamente crear una vida mejor para sus hijos y ven la educación como el camino hacia adelante. Pero en los últimos meses, mientras el candidato republicano a la presidencia Donald Trump ha vomitado una retórica divisiva -jugando construir un muro a lo largo de la frontera, acusando a los mexicanos de ser violadores- y envalentonado a sus partidarios anti-inmigrantes, cruzar la frontera se ha convertido en un proceso más lleno para algunos De estos estudiantes. (La candidata demócrata Hillary Clinton ha expresado su apoyo a la reforma migratoria integral, incluyendo la creación de un camino hacia la ciudadanía para algunos inmigrantes indocumentados, lo cual está en línea con las opiniones del presidente Obama sobre el tema).

Born in the United States, Mayra Kahori Vidaña Sanchez spent most of her childhood in Juárez, Mexico. When she was around 12, Vidaña Sanchez moved a few miles north of the border to El Paso, Texas, for school. Although technically a U.S. citizen, she spoke little English and carried a pocket dictionary to class. She spent hours listening to pop music and watching American television, trying to absorb not only a language but a culture that felt undeniably unfamiliar.

Despite her efforts, a few kids at school made fun of Vidaña Sanchez and her brother for their accents and supposed foreignness. Yet once, during elementary school back in Mexico, she’d had to give back a scholarship after the mother of a classmate complained that it shouldn’t have gone to a kid born in the United States. Not quite Mexican, not quite American.

These days, she brushes off such slights. But the 19-year-old is still navigating a life bisected by a border crossing. A sophomore studying industrial engineering at the University of Texas at El Paso, Vidaña Sanchez has technically lived and studied in the U.S. for years. Yet many days, she can still be found guiding her car out of her family’s home in Juárez toward the border—and school—before dawn, a sometimes-international commuter if not technically an international student.

Vidaña Sanchez’s story is not unusual. All along the U.S.-Mexico border, hundreds of children from kindergarten on up make their way through checkpoints and guard stations each day to study. This has been happening for decades. Many, like Vidaña Sanchez, are Americans born to Mexican parents who desperately want to create a better life for their offspring and see education as the path forward. But in recent months, as Republican presidential candidate Donald Trump has spewed divisive rhetoric—vowing to build a wall along the border, accusing Mexicans of being rapists—and emboldened his anti-immigrant supporters, crossing the border has become a more fraught process for some of these students. (Democratic candidate Hillary Clinton has expressed support for comprehensive immigration reform, including creating a path to citizenship for some undocumented immigrants, which is in line with President Obama’s views on the topic.)

Vidaña Sanchez said during a phone conversation that she has encountered a few people in El Paso recently who think a border wall is a good idea and that immigrants are stealing jobs. I hear what you’re saying and I respect you, she replies, but I just don’t agree. Once, she was so scared an encounter was about to turn violent that she sprinted away. Vidaña Sanchez recounted the incident with laughter, joking that her friends teased her for putting her athletic prowess to good use.

But she quickly turned serious. “I have no idea,” she replied to a question about whether things might improve after the election. “I hope it gets better after the election, because if it doesn’t…” She trailed off a little. She’d like to help her father, an engineer educated in Mexico, and mother, a cashier, come to the United States, and to see her younger cousin, born in America but spending the early years with family in Mexico, have an easier time fitting in north of the border. But she’s worried. “I’m trying to encourage as much voting as possible,” she said.

The tension at the border isn’t all new. Lines to cross are long and wait times can run several hours, delaying students and workers alike. As if relaying a minor annoyance like being cut off in traffic, Vidaña Sanchez said that sometimes “random people” on both sides of the border create “a little wall” to prevent students and others who are occasionally able to use a shorter line for regular commuters from moving forward. Their motivation isn’t necessarily racial. Often, it’s self-interest. “They just don’t think it’s fair for you to go first,” she said. “I try not to let it stop me or bother me.”

While the politics aren’t nearly as contentious on the northern border with Canada, even students there wonder what the impact of a Trump election would be. Ken Lambert, an American who recently spent time studying at Brock University just across the border from Niagara Falls, New York, says he’s experienced unpleasant interactions with border guards, although he acknowledges that they’re minor—comments about America being inferior to Canada, for instance. “These small jabs at each other can make living on the border uncomfortable at times,” he said. “I think that sense of bond is gone.” Lambert now lives in Philadelphia, but says friends who still live near the border say the election has intensified some of the negative rhetoric.

At border crossings that aren’t jammed with cars and pedestrians, students cross with relative ease. Several years ago, then-Education Secretary Arne Duncan visited Columbus Elementary School in New Mexico, just a few miles from the border. Nearly three-quarters of the children at the school commuted from Mexico at the time. (Many are American because the nearest hospital to their homes is actually in the United States and some Mexican women have been allowed to give birth there before returning to Mexico.) According to the Washington Post, children have been crossing the border for school there for more than six decades. These days, they are required to be U.S. citizens, but back in the 1950s, that wasn’t a requirement. And while there have been lawsuits over the years and not all residents think the children should be allowed to attend school in New Mexico, there has traditionally been broad support for allowing these children to obtain an education north of the border.

Despite some of the campaign rhetoric, not much seems to have changed this election cycle, according to Border Partners, a group working in the area. It’s hard to say, said a spokesman for the group, whether a Trump presidency would make it more difficult for children to cross because the situation is so unique.

Yet it isn’t entirely unheard of. Although it seems to have less red tape, New Mexico isn’t the only border state where schools accept U.S.-born children from across the border. As the Huffington Post noted, U.S.-born students living in Mexico who want to go to school in places like California and Texas are often required to either prove they live in the district or pay tuition, which many can’t afford. A spokeswoman for the Texas Education Agency told the site that it was up to each district to enforce those requirements. However, in Arizona, where support for curbing illegal immigration has been particularly widespread in recent years, the state has acted as the enforcer and “cracked down on border-crossing students.” For a variety of reasons, some families opt to put their children in Mexican schools instead. The country estimates that it has several hundred thousand U.S.-born students enrolled in its schools.

That crackdown hasn’t happened in New Mexico so far, although it’s unclear what a Trump win would mean for these families. The principal of the Columbus Elementary School told KRWG, a local television station, that he’d even seen an influx of kids from states like South Dakota after those children experienced the deportation of a parent. The families realized, he said, that they could reunite in Puerto Palomas, Mexico, just over the border, and that their children, born in the United States, would still be able to attend American schools like Columbus. That’s happened in part because officials there don’t enforce the same restrictions as their counterparts in places like Arizona.

It’s not just kids who live across the border who are negatively affected by the potential for a Trump presidency. Teachers across the country have reported an increase in stress this year among children, particularly those from immigrant families, who say they are scared of what might happen if Trump wins the election. For Latino kids, the worries often center around parents being deported or a wall going up along the border. Teachers also say they’re hearing more anti-immigrant rhetoric in class. While there isn’t data specifically on the perceptions of kids who cross from Mexico to the United States for school, it’s not unreasonable to expect that these children who stand to be the most affected by changes at the border are also among the most concerned.

College students express similar fears. A 2010 dissertation by a UTEP health-psychology doctoral student named Thomas J. Taylor suggested that some 40 percent of the 130 college students he surveyed who commuted to and from Juárez on a regular basis showed signs of post-traumatic stress disorder. Taylor could not immediately be reached for comment, but while violence has declined significantly in Juárez over the last six years, it hasn’t gone away entirely, and the border continues to present a physical and psychological barrier for students.

“It’s like I’m divided,” Vidaña Sanchez said. But instead of seeing the border as a barrier, she said, she tries to see the crossing—a bridge over the Rio Grande—“as a pathway to more opportunity.”

Ricardo Cagigal Perez is a 23-year-old Mexican student finishing up a degree in biology at Texas A&M International University in the border town of Laredo, Texas. Born and raised in central Mexico, he spent his high-school years in Italy before landing in Texas for college. While he doesn’t cross the border daily, he travels to Mexico frequently on the weekends and during school vacations to visit friends and family. Recently, he said, border checks have seemed a little more thorough on both sides and wait times have been longer. He’s been hearing more comments from people on campus about how students without documents should “go back,” too. They seem “to have a sense of having political backup,” Cagigal Perez said, choosing his words carefully, “in the sense of, oh, it’s being said on TV more than usual, it’s being said on radio more than usual, so they believe that it might be acceptable to say it in private.”

While he thinks the school is a generally inclusive place, he said he’s heard students who feel “discouraged” about coming to the states. Friends from Italy who might have considered a move to America now second guess that idea. Last weekend, his family came to visit and they went to Dallas. When people there realized his mother did not speak English, sometimes they asked why she was there. “It gets to you, you know?” he said.

Now, some students who grew up south of the border are electing to bypass border universities altogether. A 2010 report by the Texas Tribune showed a decline in the number of Mexican students studying at border schools like UTEP and Texas A&M International, but an increase at places like the University of Texas at Austin. State data suggests those trends have largely continued in the intervening years. Armando Martinez, a Mexican-born student who moved to Austin for school, told the Tribune that in that city, “there’s a lot of other ways things flow: different cultures and values and customs and morals that really do influence you and grant you other opportunities.”

Some universities close to the border have seen those trends and worked actively to recruit Mexican students. New Mexico State University recently said it would begin a program to offer discounted tuition to Mexican students. The school’s enrollment has been declining, and officials see the new outreach as mutually beneficial. Whether this campaign season has made the school’s recruitment efforts more difficult is unclear. “NMSU has a lot to offer students from Mexico, and we know these students have a lot to offer us in terms of their backgrounds, experiences, and diversity,” the NMSU chancellor, Garrey Carruthers, said in a statement.

Vidaña Sanchez agrees and likes being near the communities and culture that have shaped her. “I’m glad I did it,” she said of her decision to enroll at UTEP. She regularly takes her grandmother, who lives in Juárez, to the doctor, she said, and she tries to support her family, buying school supplies for her cousins. Although she does not yet have a degree, she already earns more working several part-time jobs than her family in Mexico. And regardless of who wins the presidential election, she will continue to see the border not as a boundary, but as “a connection between two countries.” “We all come together in this one pathway,” she said of the border crossing. “We cross; we are part of two cultures. It shouldn’t be seen as an obstacle.”

Fuente: http://www.citylab.com/politics/2016/11/crossing-the-border-for-school/506405/

Comparte este contenido:

Universidades accesibles. Inclusivas

Por: Juan Kujawa Haimovici

… determinar si la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las universidades es un mito o realidad, en qué proporción, o si es aún una propuesta que debe ser instrumentada, evaluada, con seguimiento y otras perspectivas.”

Las instituciones de educación superior o universitarias, públicas privadas, deben responder a las necesidades de cada alumno y adaptarse a ellas, y no en sentido contrario, e incluso lo más frecuente, obviándolas, no respetando la diversidad.

La igualdad de oportunidades en las universidades está vinculada a diversos factores, entre  ellos el acceso, la permanencia, la participación, el egreso y su vinculación posterior a ellas.

Un enfoque basado en los derechos humanos y su vinculación con los deberes de los estudiantes,  debe ser el eje transversal de la inclusión en las políticas públicas inclusivas para estudiantes con discapacidad, entre otros.

La inclusión es un principio y un proceso. Debe construirse y consolidarse, incluyendo no solo a los estudiantes, sino a los directivos, personal docente, administrativos y obreros; su estructura organizativa, planes y programas de estudio, evaluación y tecnologías de la información, entre muchos otros aspectos.

La Unesco (2005) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. El concepto de Educación para todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los sistemas educativos. Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que ésta debe ser un principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo para una mayoría.

Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad.

Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en las instituciones educativas, participar y aprender: Estructura Curricular, Investigación, Extensión, Servicio Social…

Sistemas de apoyo para los docentes, incluyendo la evaluación.

Promover el papel de las familias y las comunidades, en los procesos de inclusión.

En Venezuela, el Ministerio de Educación Superior en su momento, promovió una Resolución para la inclusión: El Pleno Ejercicio del Derecho de las PcD a una Educación Superior de Calidad (G.O. N 38.731/23/7/2007) generando políticas públicas para la educación universitaria para PcD en el país, las cuales deben ser observadas y ponerlas en práctica, obligatoriamente, en todas las instituciones del subsistema. No existe salvo mejor opinión, un documento que nos indique, cuál es el estatus de cada universidad al respecto, en cuanto a:

Admisión, ingreso, prosecución, desempeño y egreso de los estudiantes con discapacidad.

Diseño y construcción de infraestructuras, instalaciones y espacios educativos tomando en consideración los criterios principios del diseño universal.

Dotación, de recursos tecnológicos y de ayudas técnicas y unidades de transporte accesibles.

Producción de los materiales educativos que cumplan con las normas de accesibilidad.

Concientización, capacitación y formación del personal docente, administrativo y obrero en el área de la discapacidad.

Programas y/o cursos de educación a distancia conforme a criterios de accesibilidad y diseño universal.

Adecuaciones curriculares en todos los programas de formación, considerando la incorporación de ejes transversales sobre la discapacidad.

Creación de organizaciones de y para estudiantes con discapacidad.

Creación de condiciones adecuadas para que los estudiantes con discapacidad se incorporen en actividades tales como prácticas profesionales, pasantías y becas-trabajo en igualdad de oportunidades y conforme a sus habilidades, aptitudes y méritos.

Una evaluación institucional por parte del CNU, es necesaria para determinar el cumplimiento y en qué medida, de los lineamientos en referencia, para determinar si la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las universidades es un mito o realidad, y en qué proporción en el segundo caso, o si es aún una propuesta que debe ser implementada, evaluada, con seguimiento y otras perspectivas.

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/universidades-accesibles-inclusivas_623987

Foto de archivo

Comparte este contenido:

Libro: Tensiones para la inclusión real en la educación superior: la institucionalidad desde distintas perspectivas

Tensiones para la inclusión real en la educación superior: la institucionalidad desde distintas perspectivas

El caso del programa de admisión especial para estudiantes negros, afrocolombianos, palenqueros y raizales de la Universidad Nacional de Colombia

Margarita María Rodríguez Morales. [Autora]

Colección Estudios sobre las Desigualdades.
ISBN 978-987-722-173-2
CLACSO.
Buenos Aires.
Febrero de 2016

A partir del análisis del Programa de Admisión Especial –PAES– para estudiantes negros, afrocolombianos, palenqueros y raizales de la Universidad Nacional de Colombia y la normatividad institucional que lo define e implementa, este artículo presenta las tensiones a las que la institucionalidad se enfrenta cuando tiene el reto de crear programas de admisión diferencial. A partir de un enfoque de multiplicidad desde los Estudios Sociales de la Ciencia, muestro la forma en que en un escenario universitario donde prima la excelencia y el mérito, conciliar con valores asociados a la inclusión social y la eliminación de brechas históricas en el marco de un estado multiculutal, resulta un reto que parece ser difícil de abordar, pues se evidencian ciertas incoherencias en los discursos institucionales, al tiempo que se crean tensiones con actores sociales vinculados con la lucha por la creación de medidas de acción afirmativa para este grupo poblacional.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=1087&campo=titulo&texto=educacion%20superior

Descargar .pdf
Comparte este contenido:

Reino Unido: John Swinney announces EU students will get free tuition after Brexit – but not the English

Europa/Reino Unido/Octubre de 2016/Autor: Simmon Johnson/Fuente: The Telegraph

RESUMEN: John Swinney ha negado injustamente discriminar contra el Inglés después de anunciar que los estudiantes de la UE que ganen un lugar en las universidades escocesas el próximo año tendrán su matrícula financiada por el contribuyente, incluso después de Brexit. Ministros SNP están actualmente obligados por las leyes contra la discriminación europeos para ofrecer clases «libre» en la UE, así como a los estudiantes escoceses pero este requisito terminarán después de Brexit, que se espera que se produzca en la primavera de 2019. Mientras que están eligiendo para proporcionar una enseñanza gratuita a los estudiantes alemanes, franceses y españoles después de esta fecha, los de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte seguirán pagando £ 9.000 por año.Preguntó si era injusto proporcionar a los estudiantes estonios una matrícula gratuita pero no es por el Inglés, según el portavoz de Sr. Swinney dijo que estaba manteniendo «el sistema actual». Pulsa de nuevo si estaba discriminando el Inglés, dijo: «Usted tiene su punto de vista, nosotros tenemos la nuestra.»

John Swinney has denied unfairly discriminating against the English after announcing that EU students who win a place at Scottish universities next year will have their tuition funded by the taxpayer even after Brexit.

The Education Minister told the SNP conference that youngsters from the rest of Europe who enrol for the 2017/18 academic year will have their fees paid for the full four years of their degree even if Brexit happens in the interim.

SNP ministers are currently forced by European anti-discrimination laws to offer ‘free’ tuition to EU as well as Scottish students but this requirement will end after Brexit, which is expected to occur in spring 2019.

While they are choosing to provide free tuition to German, French and Spanish students after this date, those from England, Wales and Northern Ireland will continue to pay £9,000 per year.

Asked whether it was unfair to provide Estonian students with free tuition but not the English, a spokesman for Mr Swinney said he was maintaining “the current system”. Pressed again whether he was discriminating against the English, he said: “You have your view, we have ours.”

With 13,450 EU students at Scottish universities last year, the policy is estimated to cost Scottish taxpayers more than £75 million in tuition fee subsidies.

The announcement came after Scotland’s universities this week demanded that ministers make clear whether EU students who win a place next year would get their tuition fees funded by the taxpayer after Brexit.

Their call for clarity came after Jo Johnson, the UK Universities Minister, announced that European students applying for places in England next year will continue receiving loans and grants for the duration of their studies, even if Brexit happens sooner.

Principals were worried they could face legal action as prospectuses published before the Brexit vote in June guaranteed that EU students starting in the 2017/18 academic year would not have to pay fees.

They were also concerned that they faced having to plug a financial gap of around £60 million if Brexit meant they were forced to provide ‘free’ tuition for two years without Scottish Government funding.

But Mr Swinney said: “I am proud that Scotland is a destination of choice for EU students. Therefore I am pleased to give them further reassurance by confirming that support from the Scottish Government for tuition-free studies will continue for those commencing courses here in the 2017-18 academic year.

“However, the continued refusal by the UK Government to give assurances that the immigration status and rights of EU nationals living in Scotland will not change after Brexit is deeply concerning.

“EU students will rightly have concerns about any change in their status half way through a course. These students deserve certainty. They deserve to be guaranteed their right to stay.”

Mr Swinney announced in July that EU students starting university this year will not pay tuition fees for the duration of their degrees but had not previously made clear the status of those applying for places in 2017 despite applications having opened last month.

Alastair Sim, director of Universities Scotland, welcomed his announcement, saying it provided them and EU students with the certainty required during the application process.

He added: “The Scottish Government has sent a clear message that it values the contribution that students from across the EU make to our higher education sector educationally, socially and culturally.”

Fuente: http://www.telegraph.co.uk/news/2016/10/14/john-swinney-announces-eu-students-will-get-free-tuition-after-b/

Comparte este contenido:
Page 1 of 3
1 2 3