Los urbanistas me podrán decir que la rotonda tiene su utilidad. Como educadora, puedo decirles y demostrarles que no funciona para la transformación de la realidad social y educativa del país.
El 19 de mayo del año en curso, se celebró la 14a Asamblea Plenaria del Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030. En esta sesión, estuvo presente un selecto grupo caracterizado por el trabajo y por la preocupación a favor de la calidad y de la equidad de la educación en la República Dominicana. Sin lugar a duda, el Pacto Educativo constituye uno de los hitos más importantes del quehacer educativo en los últimos años. De igual manera, evidencia, al menos en el discurso, el interés por liberar, al sistema educativo dominicano, del atraso y de la deficiencia sistémica. Este Pacto expresa la voluntad de la diversidad de sectores de la sociedad dominicana de hacer avanzar la educación y al país, desde la articulación de visiones, prácticas y recursos, de sectores gubernamentales y empresariales; así como del trabajo y experiencia de organizaciones de la sociedad civil y de los representantes de los partidos políticos. La composición del Pacto es plural; por ello, aunque no se aproveche, es un espacio idóneo para optimizar la construcción colectiva y la conjunción de talentos para ver y hacer más allá de los intereses particulares. Otro rasgo distintivo del Pacto Educativo es la presencia de diversidad de Ministerios comprometidos con su desarrollo. Asimismo, incluye la representación de ámbitos educativos, como la educación preuniversitaria, la educación superior y la educación de las personas con condiciones especiales. El ámbito de la educación técnica ha de retomar su participación activa.
A los 8 años de la firma del Pacto Educativo, nos encontramos con una plataforma que se especializa en dar la vuelta a la rotonda. Esta especialidad se caracteriza por girar en torno a la misma idea, sin aplicación práctica que eleve cualitativamente la educación nacional. Se plantea la necesidad de un sistema de indicadores que posibilite las concreciones y la calidad de la educación. El tiempo se va, y se descubren carencias en detrimento de una acción razonada y efectiva. Esta cultura no favorece el desarrollo institucional; tampoco contribuye a la aplicación de las razones y objetivos que les dieron sentido al Pacto. Por tal motivo, esta instancia tiene que redireccionar su dinámica de funcionamiento y su política, para darle cumplimiento a las metas que ha de impulsar y alcanzar. Es injustificable que, en 8 años, no se pueda exhibir ninguna acción creíble derivada del trabajo desde este organismo. Los pasos que se han dado no han tenido el impacto que la educación necesita y que la sociedad demanda. En cada sesión no podemos acordar y reacordar que vamos a fortalecer la calidad de la educación. Todos los actores del Pacto Educativo somos responsables de una acción más eficiente y eficaz. Hemos de poner los medios y los recursos necesarios para ello. De continuar dando la vuelta a la rotonda, se acentuará el desfallecimiento educativo nacional y paralizará a la sociedad dominicana. Me atrevo a afirmar que ninguno de los participantes en el Pacto Educativo está interesado en que esto ocurra. Por lo tanto, urge un cambio radical en la conducción, en el trabajo y en los resultados del Pacto Educativo. Es necesario cambiar el tecnicismo que domina el desarrollo de la Asamblea Plenaria. De la misma forma, es importante que la agenda contemple menos temas de reflexión y que estos sean trabajados previamente. Las sesiones han de ser para el análisis y debate de las propuestas surgidas del estudio y de la praxis de los temas de la agenda que previamente se acordó. Estas sesiones de trabajo han de ser también para tomar decisiones sobre las propuestas presentadas y aprobadas. Tenemos que retomar el sentido y la acción estratégica del Pacto. En este orden, la lógica de la acción-reflexión-acción se debe aplicar sin pusilanimidad. La articulación entre reflexión-procesos y resultados es imprescindible. Es preciso, también, imprimir un carácter más ágil y práctico a las estrategias utilizadas por el Pacto Educativo, sin que mengue la calidad. Los urbanistas me podrán decir que la rotonda tiene su utilidad. Como educadora, puedo decirles y demostrarles que no funciona para la transformación de la realidad social y educativa del país.
América Central/Puerto Rico/20-05-2022/Autor(a) y Fuente: www.metro.pr
Este año, el magisterio del sistema público recibió un aumento de 1,000 dólares al salario base.
El Departamento de Educación otorgó el jueves, estatus permanente a 968 maestros transitorios del sistema público según lo anunció el secretario de Educación, Eliezer Ramos Parés.
“Nos sentimos sumamente satisfechos en poder darle permanencia a este grupo de maestros que han demostrado su compromiso para con los estudiantes de nuestro sistema público. Ellos, en conjunto con todos los demás componentes de las comunidades escolares, se convierten en un frente común para contribuir en forjar un futuro brillante para nuestros estudiantes y para Puerto Rico”, dijo Ramos Parés en conferencia de prensa.
Los maestros que obtuvieron sus permanencias pertenecen a distintas categorías, entre ellas: Educación Especial, Educación Temprana, Música, Idiomas, Educación Física, Bellas Artes, Educación Ocupacional y Técnica y Educación elemental y secundaria, en todas las materias.
El pasado mes de noviembre se anunció que se otorgaron permanencias a otros 1,034 maestros, y 821 cambiaron su estatus de transitorio a probatorio, lo que reforzó la plantilla de docentes en todas las regiones educativas.
Este año, el magisterio del sistema público recibió un aumento de 1,000 dólares al salario base. De la misma manera, el Departamento de Educación hizo acuerdos con la Universidad de Puerto Rico para ofrecer cursos, conducentes a obtener su certificación o completar estudios de Maestría o Doctorado para todos los docentes del sistema. Este año también se reactivará la Carrera Magisterial, por lo que estos cursos, les permitirán cualificar para participar del programa, lo que les permitiría obtener aumentos salariales, basados en sus grados académicos.
Fuente e Imagen: https://www.metro.pr/noticias/2022/05/19/educacion-otorga-permanencia-a-casi-mil-maestros-transitorios/
Pilar Alegría tiene una agenda extremadamente apretada. Nos recibe en Valencia, después de su intervención en el XII Encuentro Internacional sobre la Profesión Docente, organizado por la Internacional de la Educación (sindicato mundial de docentes) junto a la OCDE. Media hora escasa para hablar de las 24 medidas que deberán cambiar la profesión docente, de ratios o de los procesos de empleo público de los próximos años.
Pilar Alegría (Zaragoza, 1977), ministra de Educación y FP, nos recibe en el valenciano Palau de les Arts durante la celebración del XII Encuentro sobre la profesión docente que organiza la Internacional de la Educación y la OCDE con un buen número de ministros de Educación de medio mundo.
La agenda es muy apretada, de manera que en media hora hay que intentar hacer balance de casi un año al frente del Ministerio y ver algunos de los retos para los próximos meses: oposiciones, estatuto docente o los primeros pasos de la Lomloe en las aulas coparán la conversación.
Casi un año desde el nombramiento ¿Qué balance hace?
Hago un balance muy positivo. La agenda durante este año ha sido muy intensa y lo que todavía nos queda. Creo que el hecho positivo de haber sido capaces de aprobar una ley educativa, de empezar a desplegarla (el próximo curso en los años impares ya se pone en marcha los cambios), el haber posibilitado hace unas semanas aprobar la Ley de FP que era una deuda pendientes… Empezar con el debate, que me atrevo a decir que es la reforma más importante que tenemos, la de la profesión docente con ese documento de las 24 medidas y estamos trabajando para la puesta en marcha de una leu de las enseñanzas artísticas para la vuelta del verano. Agenda intensa y dando pasos importantes hacia adelante.
Hablando de las 24 medidas, me gustaría saber si hay algún calendario previsto después de que hayan pasado cuatro meses desde su presentación.
Cuando dimos a conocer el documento, una de las primeras decisiones que tomamos en el Ministerio fue arrancar con un texto que nos permitiera establecer el marco de las negociaciones con aquellas cuestiones que histórica y reiteradamente los propios docentes nos habían trasladado como importantes que mejorar o resolver. Digo esto porque la prioridad no ha sido ni es marcar un calendario fijo y exacto. Es más importante, creo, que tengamos esa capacidad de escucha activa, diálogo con todas las partes (profesorado, administraciones educativas, las organizaciones sindicales…); una flexibilidad para dialogar con las partes implicadas y vamos a empezar esa segunda fase ahora que hemos recogido un número importante aportaciones de todas las partes interesadas. Nos gustaría que en escasas semanas podamos juntarnos con un documentos más cerrado y que parta de las cuestiones básicas en las que estamos viendo que puede haber consenso. Lo más importante es continuar trabajando con aquello en lo que hay mayor posibilidad de llegar a acuerdos y consensos importantes. Hay importantes visos de acuerdo.
¿En qué cuestiones hay ese acuerdo?
Estamos ahora mismo recabando las aportaciones de las organizaciones sindicales, CCAA… Hay cierto consenso en que hay cuestiones en las que se podría mejorar, como la formación inicial. Pero por respeto a los interlocutores, lo queremos llevar de primera mano a las diferentes mesas.
Los sindicatos echaban en falta más concreción en el documento en lo relativo a la profesión docente. ¿Por qué el ministerio no se metió algo más en esa piscina y en qué dirección podrían ir las cosas?
Por parte del Ministerio no ha habido ninguna huída. No es cuestión de un mandato de la propia Lomloe. Pero es verdad que a la hora de plantear este documento de reforma de la profesión docente, nos pareció más oportuno no bajar tanto a la concreción sino marcar, como te decía, el perímetro de los temas que debatir y de esa manera abrir a que todos los agentes implicados pudieran plantear cuestiones para, en semanas, poder sentarnos con distintas concreciones.
Yo soy respetuosa con las decisiones u opiniones de los sindicatos o las CCAA, pero creo que todos los que estamos en este mundo educativo sabemos que frente a cualquier tipo de novedad, las opiniones son plurales y divergentes. Por eso, ya que hablamos de una reforma que lleva esperando 40 años, entendíamos que la mejor manera no era empezar planteando un debate cerrado. Quisimos hacerlo de otra manera. Y nos sentaremos con las partes implicadas con cuestiones más concretas.
¿Cuál es el objeto del documento? ¿Qué nos gustaría? Ojalá seamos capaces, a través del diálogo y los puntos de encuentro, de llegar a ese ansiado Estatuto de la Función Docente. La puerta se ha abierto y ojalá, de abajo arriba, podamos llegar a ese Estatuto. Ese es el objetivo. Como decía al principio, no hay un plazo claro y determinado para llegar porque hay que hacer un camino, poco a poco, y escuchando y hablando mucho que es lo que nos mejora también.
“El compromiso con la reducción de la temporalidad es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas»
Hablando de profesorado, uno de los temas complicados es el de las oposiciones y el cambio del sistema. Los sindicatos no han visto con buenos ojos la separación de las pruebas, que puede impedir que una misma persona se presente a plazas de reposición o de estabilización…
El primer objetivo que teníamos, o uno de los objetivos más importantes era reducir uno de nuestros principales males, la temporalidad. Esas tasas de reposición 0, esos recortes presupuestarios del Gobierno del PP, con la situación de pandemia que hemos vivido, nos han llevado a unas cifras de temporalidad en el sistema educativo no universitario entre el 23 y 24 %. Teníamos, además, sentencias europeas que nos empujaban en esta dirección también, por lo que el objetivo era reducir al 8 %. Se aprobó una ley en diciembre pasado, en el Parlamento, y teníamos que aplicarla en el terreno de la docencia.
Hay dos planteamientos, por un lado los interinos que tiene plaza previa al 1 de enero de 2016. Es el caso de quienes tienen que pasar el concurso de méritos. Y una fase de concurso oposición para las fechas posteriores. El Consejo de Estado nos hizo una observación esencial en la que determina que las plazas de reposición: personas que se jubilan, personas que van a otro puesto y dejan la plaza, tenían que ser cubiertas a través de concurso oposición y no de uno de méritos. Fue un observación esencial y nosotros la recogimos. Lo que se aprobó en el Consejo de Ministros atiende, por un lado, a esos interinos que llevan más tiempo, que podrán consolidar su plaza en el concurso de méritos y el resto podrán participar en un concurso oposición, en el que, como sabes, se han cambiado diferentes cuestiones. En cualquier caso debemos ir hacia esa necesaria estabilización que, te diré, es una reclamación importante, histórica y, a mí, es uno de los temas que más me han planteado cuando voy a zonas rurales: la grandísima movilidad que tienen los docentes. Creo que con estas pruebas, que se desarrollarán hasta 2024, vamos a conseguir esa reducción de la temporalidad. Y eso redundará en la mejora de las condiciones laborales y, por tanto, en una mejora del sistema educativo.
El hecho de que las CCAA hayan planteado la convocatoria de este año con el sistema previo al negociado con los sindicatos, deja en dos convocatorias la posibilidad de bajar la interinidad al 8 %. ¿Va a dar tiempo?
No tengas ninguna duda de que, si hay interesadas en que se hagan, estas son las administraciones autonómicas. La prueba de concurso de méritos la tienen que hacer de aquí al 24. Hay un interés general, no solo por parte del Ministerio. El compromiso con la reducción de la temporalidad en el sector educativo es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas.
Me alegra su optimismo…
Bueno, creo que compartimos el objetivo, el objeto de mejorar la educacion. Y mejorar la educación en nuestro país depende de muchos factores y uno de ellos es seguir mejorando o mejorar también las condiciones laborales de nuestros profesores y profesoras. Es una de las principales premisas. Mejorar nuestro sistema educativo también pasa por mejorar los recursos y medios que tenemos a disposición. Y el mejor recurso que tenemos a nuestra disposición son nuestros profesores. Cuanto más capaces seamos de mejorar su proyección laboral, mucho mejor para todos.
PGA
Y hablando de condiciones de trabajo, hay que preguntar por las ratios. Decías en una entrevista que te parecía más interesante no hacer una bajada de ratios lineal sino viendo en dónde tenía más impacto…
No es un tema sencillo ni que tenga una respuesta única. Todo el mundo apostaría por tener menos alumnos por aula, empezando por el profesorado que, a veces, lo tiene muy difícil y hay que reconocerlo. Pero, debemos partir siempre de un planteamiento: las ratios deben estar al servicio de los objetivos y los procesos educativos. Así, el número de alumnos que tengamos dentro de un aula deberá ser el adecuado a la actividad educativa que se realice.
Te pongo un ejemplo: no hace mucho, visité un centro público, el IES Julio Verne en Leganés (Madrid), en el que profesores de distintas especialidades tenían un proyecto educativo en el que juntaban varios grupos de alumnos en un mismo espacio. Así el aula podía alojar a 60 o 90 alumnos a la vez durante dos horas, no una vez, sino muchas. Pero la ratio no se medía por curso, sino por profesor, que trabajaban de forma cooperativa en la misma aula. Y todo el mundo valoraba la experiencia de forma enormemente positiva.
Por tanto, la ratio ideal debe ser aquella que mejor facilite el aprendizaje de nuestros alumnos, siempre, claro está dentro de los límites que nos podamos permitir. Pero debe posibilitar la atención a la diversidad, la inclusión, la socialización y la buena gestión de las aulas.
Dicho esto, en los últimos años las ratios se han ido reduciendo y ahora mismo tenemos unos niveles homologables a los de la OCDE, más bajos aún si nos referimos a la ratio por profesor. Y se ha hecho un esfuerzo enorme durante la pandemia, que sería bueno mantener en lo posible.
En la regulación de los requisitos mínimos de los centros se establecen ratios por grupo según las etapas educativas. Pero sabemos que en la práctica hay otras fórmulas para calcular qué es lo mejor. Por poner otro ejemplo: adaptarlas a las características de las áreas o materias. Suele ponerse el ejemplo del inglés, asignatura en la que son frecuentes los desdoblamientos de los grupos. Pero eso no podía ponerse en una Ley y por eso siempre se ha optado por la fórmula de ratio por grupo y nivel, dando a las comunidades autónomas la flexibilidad necesaria para adaptarla a sus diseños curriculares y organizativos. Desde luego, aquí entran también las medidas de refuerzo de personal que debieran tener los llamados “centros de difícil desempeño”.
Y, por último, una vez más, basémonos en la confianza en los docentes: Demos autonomía al profesorado para organizar sus grupos y su trabajo cooperativo, dentro de los límites que los espacios y los recursos permitan. Y debemos seguir esforzándonos en la mejora de esos recursos y su formación.
El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización
¿Esto lo puede regular el Ministerio, una norma estatal que marque que centros con determinadas circunstancias pueden bajar ratios en ellos?
Más que hacer una normativa estatal, tendríamos que llegar a un acuerdo generalizado con las CCAA. Al final tienen la competencia. Yo soy respetuosa y estoy convencida, después de lo vivido estos dos años, que los territorios estarían en disposición de hacer un debate en esta línea.
Cambiando el tercio… en unos meses empieza la Lomloe a dar los primeros pasos. Ya tenía bastante polémica a sus espaldas, con un porcentaje de docentes que no les gusta y hace unos días con un manifiesto firmado por intelectuales. Parece que uno de los problemas importantes siempre es el de las comptencias vs- contenido.
Es que no es una antítesis, no son antónimos el aprendizaje por competencias y el memorístico, que parecieran campos ajenos. El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización.
Ayer tuve una reunión con el secretario general de la OCDE y con el padre del informe PISA, Andreas Schleicher. Ambos me trasladaron la satisfacción que hay en la OCDE por la reforma educativa aprobada en España y que lo que estamos empezando a poner en marcha es lo que otros países europeos habían y están desplegando; y las consecuencias han sido positivas objetivamente.
Toda reforma conlleva un debate acalorado, históricamente. Esto, per se, no es negativo, ahora bien, respondiendo a lo del manifiesto, respeto todas las opiniones, en este caso, conservadoras. Pero si las propuestas para mejorar la educación de mi país son no hacer nada o buscar siempre soluciones en el pasado, creo que no es el camino. En la educación creo que hay que remar al futuro; fijarnos en y hacer nuestras alternativas que otros países europeos están desarrollando y que les están funcionando bien; hacer nuestras las recomendaciones de organismos internacionales, que es lo que hemos hecho en esta ley, y, en definitiva, poner todos los medios para mejorar nuestro sistema educativo de nuestro país.
El camino de la mejora de la educación no es no hacer nada o buscar soluciones en el pasado
Las críticas que se han oído sobre la reforma educativa son reiterativas, no son nuevas. Algunas me llaman la atención, por ejemplo: la repetición. Hay gobiernos claramente conservadores que tienen la promoción automática, como Gran Bretaña. Al propio secretario general de la OCDE o (Andreas) Schleicher, les he hablado de este debate y les sorprendía porque en gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria. En la mayor parte de los países europeos. Respeto todas las opiniones, pero tengo claro que para mejorar la educación de mi país hace falta remar hacia delante y no buscar, siempre, fórmulas que nos llevan siempre a un pasado que creo que no nos llevan a ninguna parte.
Como ministra tiene el papel de confiar en que las CCAA van a implantar la ley sin más dificultad, aunque hay pruebas de que en algunas pasa lo contrario…
El ruido… No, las pruebas, no, el ruido y la puesta en escena nos dicen lo contrario. Digo esto porque cuando rascas y lees los decretos que aprueban esas CCAA que tienen mayor interés en criticar, a veces exageradamente, la reforma educativa, son prácticamente análogos a lo que ha aprobado el Ministerio de Educación.
Pensaba en Murcia, también en Madrid, como los dos baluartes más complicados. ¿Seguirá habiendo este ruido a partir de septiembre? ¿Le tocará al Ministerio tener que reconvenir a las comunidades?
Una cosa es el debate acalorado o la puesta en escena y otra cosa es qué nos hemos encontrado. Desde la crítica a lo que se publica no es tan divergente. No deja de ser curioso que hagas una crítica pero lo que queda es lo que legislas y lo que trasladas a los boletines. Y si uno se toma la molestia de leer los documentos que se aprueban, se da cuenta de que no colisionan con las del Ministerio. Evidentemente, si hubiese alguna cuestión que colisiona con la ley de educación, hay unos mecanismos de trabajo, de respuesta entre ministerio y comunidades. La mayoría de casos se resuelven a través de conversaciones o solicitudes de información. Mecanismos muy bien engrasados. Cuando hay alguna duda lo trasladamos y vemos si se puede o no hacer. Espero que a partir de septiembre, que empezamos con los nuevos currículos, el curso funcione con normalidad y que, además, será así, creo, porque tenemos unos magníficos docentes.
Sé que los cambios en las leyes educativas conllevan más trabajo para ellos, pero lo decía al principio, el trabajo que hacen y han hecho en la pandemia nos lleva a sentir un profundo orgullo por ellos. Junto a los sanitarios, su trabajo es el que más y mejor nos permite tener cohesión social.
En gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria
En relación a este esfuerzo docente a partir de septiembre, pienso en quienes no tengan claro lo del enfoque competencial. No sé si habrá un esfuerzo formativo en este sentido.
Hombre, creo que una de las cuestiones más importantes, de cara a septiembre y como parte importante dentro del objetivo de mejora de la profesión docente, es esa formación permanente. No solo pensando en esta forma de enseñar por competencias, sino porque es una necesidad. Por ejemplo, con la digitalización a la que nos hemos visto obligadas este tiempo, desde 2020, ahora con los cambios de la formación por competencias…
Un número importante de docentes en nuestro país ya enseña por competencias. Faltaba, creo, explicarlo en una ley educativa. En las múltiples visitas que hago a los territorios te diré que he hablado con muchos profesores y curiosamente veían favorable que se recogiera el aprendizaje por competencias y te decían que es lo que llevan mucho tiempo haciendo, quizá, llamándolo de otra manera.
Aunque no sea parte de la pregunta, este objetivo de mejora de la profesión docente, ¿cómo te diría?, no queremos mejorar al docente; tenemos unos magníficos docentes de los que me siento profundamente orgullosa; queremos mejorar la docencia, con ellos, porque son quienes nos han trasladado la necesidad de dar una vuelta a las metodologías, al aprendizaje digital… en ese camino, en ese reto, estamos muy ilusionados y volcados. En el centro del sistema, por supuesto, están los chavales y, en la misma línea, están los docentes.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/16/pilar-alegria-junto-al-de-los-sanitarios-el-trabajo-de-los-docentes-es-el-que-mas-nos-permite-tener-cohesion-social/
América del Sur/Venezuela/20-05-2022/Autor(a) y Fuente: www.elnacional.com
La manifestación, que fue pautada para las 10:00 am, se lleva a cabo en todo el país. Los docentes han reiterado que seguirán en las calles hasta que el gobierno de Nicolás Maduro cumpla sus peticiones.
Trabajadores del sector universitario protestan este miércoles en rechazo a la aplicación del instructivo de la Oficina Nacional de Presupuesto (Onapre) y para exigir la restitución de sus derechos laborales.
La protesta, que fue pautada para las 10:00 am, se lleva a cabo en todo el país.
Los docentes universitarios han señalado en diversas protestas que seguirán en las calles hasta que el gobierno de Nicolás Maduro cumpla sus peticiones.
Sin embargo, estas manifestaciones tomaron lugar desde hace aproximadamente cuatro años, cuando el Ejecutivo asomó su intención de aplicarles a los maestros el tabulador de la Onapre en lugar del que rige para el gremio.
Los docentes explicaron que, según la ley, los maestros no son considerados funcionarios públicos, por lo que no se les puede aplicar el mismo tabulador salarial o el diseñado por la Oficina Nacional de Presupuesto.
Actualmente, al haberles impuesto el tabulador salarial, los salarios de los educadores han sido reducidos drásticamente.
José Gregorio Afonso, directivo de la Asociación de Profesores de la UCV (Apucv), señaló para el medio de noticias Contrapunto que hay un conjunto de beneficios contractuales atados al salario, que son de la Cuarta Convención Colectiva del sector universitario firmada en mayo de 2021, y que han sido violados por el instructivo de la Onapre de marzo de 2022. Resaltó que ninguno de los cambios ha sido consultado.
Afonso además dijo que se han reducido primas como las de antigüedad (a la cual le pusieron un tope de 30%).
«El gobierno ha dado muestras de un desorden tremendo. La ejecutoria en la administración del Estado no es satisfactoria. En la primera quincena (marzo) aplicó el instructivo a algunas primas y a otras no (en promedio entre 30% y 40%). Los recortes siguieron en abril, con 50% o 60%. Y ahora podemos llegar a 70% de recorte», añadió.
Los maestros han reiterado sus exigencias en cada protesta: eliminación del tabulador de la Onapre, respeto a las contrataciones colectivas, respuestas por las irregularidades en los aportes a la caja de ahorro y salarios dignos.
El presidente del Sindicato de Trabajadores de la Universidad Central de Venezuela (UCV), Eduardo Sánchez, indicó recientemente que con la aplicación del tabulador de la Onapre cada trabajador pierde 45% y 62% del salario.
Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/venezuela/sector-universitario-protesta-para-exigir-restitucion-de-derechos-laborales/
La educadora Trinidad Lara reflexiona acerca de cómo debería ser el rol de los docentes para conseguir un sistema educativo en el que ‘menos es más’ y en el que apostar por la bondad y la comunicación, dejando a un lado la rapidez que caracteriza el sistema educativo.
Cómo alumbrar generaciones sin que antes hayamos hecho brillar nuestra propia luz es una idea que martillea mi cabeza. Urgen docentes encaminados a tender una mano a sus estudiantes hacia su descubrimiento que nada tiene que ver con alcanzar profesiones prestigiosas ni adineradas, sino con dedicar sus vidas al constante conocimiento personal. Maestros que acompañen a los estudiantes a descubrir sus talentos desde la integridad, y no desde los valores plastificados a los que se honra. Se requiere un profesorado comprometido, consciente, paciente, comprensivo y afectuoso.
Formar a este tipo de docentes es el núcleo primordial de nuestro corazón educativo. ¿Acaso podemos enseñar lo que no somos? Hasta que esto no suceda, nuestra profesión, en vez de desprender honorabilidad y respeto profundo, no gozará de la relevancia social que verdaderamente tiene. Siento reiteradamente que en esta profesión de extraordinaria belleza y trascendencia el rol del educador está desvirtuado e infravalorado por factores sociales, políticos y económicos que asfixian la luminosidad que debería desprender.
Los docentes del ‘a ver qué pasa si’
Hasta que el papel del educador no consista en arrancar las vendas del miedo y luchar contra la ceguera interna para lograr la verdadera comprensión de uno mismo, seguiremos sembrando derrumbe y sinsentido dentro y fuera de las aulas. Porque cualquier profesional antes habrá sido educando. El verdadero reto es formar educadores que hagan brotar en los estudiantes unas alas de libertad que les permitan sobrevolar el mundo con perspectiva. Realmente, los profesores enseñamos aquello que nosotros mismos hacemos para autoeducarnos. El pretexto de que dicho cambio es inviable reside en el acorazamiento sociopolítico. Excusarse resulta del todo inútil. Cada uno puede emprender acciones significativas en su labor diaria en pro de una educación emocional y filosófica. Convirtámonos en docentes del ‘a ver qué pasa si’.
Educar en la interioridad y la bondad
El núcleo de debate en educación minimalista emerge de la naturaleza humana, que es lo común a todos. Generación tras generación, a pesar de los vertiginosos cambios sociales, si educáramos en la interioridad los jóvenes no serían autómatas adaptándose a las banalidades fugaces del momento histórico, sino que serían los verdaderos artífices de su propia realidad. Por lo que la piedra filosofal de las administraciones pasa necesariamente por poner de manifiesto todo lo que nos hace humanos, garantizando el derecho a la educación minimalista y los medios necesarios, otorgando libertad de enfoques o modos de llevarse a cabo.
Estos cimientos humanistas representan el eje educativo en torno al cual tejer el sentido de la vida. Y el sentido de la vida no es otro que el amor. Olvidando que el amor pasa por la bondad, hemos incorporado como normalidad la insensibilidad al dolor ajeno en muchos ámbitos. Es improbable ser mal profesor siendo buena persona. La amabilidad nos engrandece como sociedad. Todos albergamos el deseo de ser reconocidos y amados. Es un acto de generosidad para con los demás. Les miramos con mayúsculas. La amabilidad es un impulso que requiere de coraje para poder tejer sociedades pacíficas. Siendo tan esencialmente humano, hemos desnaturalizado los lazos compasivos que nos hacen erigirnos y hacer frente a todas las circunstancias que la vida trae consigo tarde o temprano.
Para ser bondadoso, una vez más, hemos de conocernos. Juzgar resulta un acto violento cuando es el resultado de proyecciones cobardes de nuestros egos no aceptados. Nuestro desconocimiento nos precipita a comunicarnos de manera violenta o pasiva. Ser amable es ser valiente. Despojarse del traje de víctimas y enfundarnos en la elegancia de la toma de uno mismo, nos acerca a la amabilidad. Los amables se responsabilizan de su actitud y saben que, pese a las circunstancias externas, la última decisión en el bienestar propio les pertenece. Si fuésemos capaces de comprender esto en toda su extensión para poder transmitirlo en entornos educativos, nos acompañaríamos desde la empatía y el cariño. Educar en la asertividad es, por lo tanto, educar en el amor.
La comunicación: elemento clave para una buena educación
Los educadores tenemos la responsabilidad y el privilegio de dejar una impronta con quienes nos comunicamos digna de ser recordada. Esa influencia nace de lo que somos, no solo de lo que sabemos. Por mucho que sepamos, si se genera una fractura en la conexión emocional habremos perdido la batalla. El lenguaje y el modo en el que lo empleamos representan el nexo con los demás. El discurso educativo precisa de gusto y mimo. La sutileza con la que envolvemos nuestras palabras otorga veracidad al discurso. Reforzaremos de autenticidad el acto comunicativo cuando lo arropemos con una fluidez dialéctica que no nazca de la prisa. Una elocuencia nacida de una sólida asociación de ideas, y no del conocimiento ajetreado y superficial.
Para consolidar esta relación de admiración contamos con el don de la palabra, que representa para los educadores la llave de la actitud dialógica y del encuentro pleno. No hay educación sin comunicación, ni comunicación sin emoción pues son los impulsos corporales los que nos llevan a la acción. La palabra, y en especial cómo la empleamos, constituye el átomo de todo proceso comunicativo. Son la razón y la emoción lo que nos constituye como humanos. Apegarnos a razonamientos apartando las emociones deja del todo mutilado nuestro sistema educativo. Si educar es comunicar, no debemos monopolizar las aulas con soliloquios dogmáticos. Hablamos mucho y escuchamos poco. Existe pues un desequilibrio en la bidireccionalidad del abordaje comunicativo. Escuchar representa un acto de amor. No es hacer, no es decir, es estar para que el otro pueda ser.
Una pedagogía que no esté determinada por los avatares sociales
La humanidad se encuentra vapuleada por la volatilidad e instantaneidad. El síndrome del ahorro de tiempo nos aboca a velocidades que atragantan el vivir. Esta tendencia confronta con la esencia educativa que, a mi entender, radica en contribuir al desarrollo de identidades consistentes que respiren la cadencia natural de cualquier proceso profundo. En consecuencia, uno de los retos de la educación en el siglo XXI pasa por conjugar los procesos sólidos y lentos de aprendizaje con la intrepidez cambiante de múltiples factores socioculturales. La amenaza radica en que el conocimiento, instantáneo y superficial, es trasladado al aula. Se precisa, más que nunca, una pedagogía resistente a la mutabilidad de los avatares sociales.
La lentitud, el silencio y la soledad como bálsamos para desintoxicarnos de la avalancha de estímulos, resultan cruciales. Proporcionan el escenario indispensable para que el pensamiento crítico haga su aparición como herramienta básica de autocuidado en medio de una sociedad exhausta.
Necesitamos un profesorado que, junto con las familias, apunten al ‘menos pero mejor’. Avanzar hacia un minimalismo educativo que brinde espacios diáfanos en las mentes y los corazones en los que sembrar sentido común y deseo de aprender. ‘Menos es más’, también en educación. Menos y más despacio, como dogma central de una educación más coherente con las necesidades de un ser humano sano. En el éxtasis de la rapidez, cualquier demora que implique pensar, debatir o crear incomoda a la comunidad educativa, espolvoreando una sensación de pérdida del tiempo. No estamos contrarrestando el desenfreno externo, ni en las aulas, ni en los hogares. Simplemente zozobramos en un vendaval que nos impide proyectar una perspectiva nueva, pausada y propia. Solo educadores que avancen con una cadencia que nos permita sentir las pisadas del camino, posibilitarán que su labor deje huella.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-minimalista/
Cuando se fundó la Escuela Normal Regional de Tacámbaro, Michoacán, en 1922, México vivía una situación incierta. Apenas terminada la guerra revolucionaria, se empezaban a establecer las instituciones para forjar una nación conforme a los principios de la Constitución de 1917. El proyecto tendría sus tendencias oficiales (fortalecer un Estado laico, la asimilación de la población indígena) y populares (la redistribución de la riqueza, la justicia social), así como sus enemigos acérrimos (el clero y sus aliados de la clase hacendada).
Las normales regionales –que luego pasarían a ser normales rurales– reflejan este contexto de incertidumbre, esperanza y hostilidad. De las normales rurales fundadas en 1922 (otra en Gómez Palacio, Durango) sólo Tacámbaro sobrevivió, pero tuvo que cerrar temporalmente en 1924 y trasladarse de lugar en lugar hasta que llegó a su ubicación actual en Tiripetio, en 1949. Otras normales rurales fundadas en estos primeros años como las de Molango, Hidalgo, en 1923 y San Antonio de la Cal, Oaxaca, en 1925, vivieron experiencias parecidas. Algunas cerraron por falta de recursos, otras por falta de alumnos (en algunos estados no había suficientes primarias para reclutar estudiantes). Para 1926 el sistema se iría fortaleciendo con una expansión de los planes de estudio, la fundación de planteles como Ayotzinapa y El Mexe y el mismo empeño de las comunidades que aportaban recursos, mano de obra, y materiales para que se construyeran más normales rurales.
Para la década de 1930 las normales rurales serían la columna vertebral de la educación rural. La intensa movilización popular durante el cardenismo, la adopción oficial de la educación socialista, el reparto agrario, la nacionalización del petróleo, la formación de cooperativas, ligas agrarias y sindicatos, así como la expansión del mismo sistema de normales rurales (su número de planteles llegó a 35), hizo que esta década marcara la llamada época de oro de estas escuelas. Este contexto de cambios estructurales, redistribución de riqueza y concientización de masas, ayuda a explicar por qué un periodo tan corto tuvo repercusiones tan duraderas.
En la historia de las normales rurales, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (Fecsm) constituye otra explicación central del porqué estas escuelas persisten a pesar de contextos tan cambiantes, asedios de grupos reaccionarios e intentos del mismo Estado por desaparecerlas. Constituida en 1935 como organización que abogara por los derechos de los estudiantes campesinos y les diera voz dentro de las instituciones que los formaban, la Fecsm –organización estudiantil existente más antigua–, ha sido el principal vehículo de lucha para preservar y defender a las normales rurales. Su empeño en recordar los orígenes y la lógica de las normales rurales, su insistencia en una tradición educativa que va más allá de las paredes del salón y los muros de la escuela, y su determinación por concientizar a cada generación de estudiantes, ha hecho que las normales rurales resalten como instituciones únicas no sólo en México, sino en el mundo.
El carácter ejemplar del proyecto educativo revolucionario en general, y las normales rurales en particular, no pasó desapercibido en el resto de América. En la década de los 20, la poeta chilena Gabriela Mistral expresó admiración por una pedagogía que vinculaba lo académico con el cultivo de la tierra, los talleres y la pequeña industria, como era la tendencia en las normales rurales. Se une así, sostuvo Mistral, el conocimiento intelectual con el artesanal para formar el cabal tipo humano. En los años 30, Bolivia envió a importantes pedagogos a México para aprender de su experiencia de educación rural e invitaron a figuras como Moisés Sáenz, subsecretario de Educación y promotor de la pedagogía de acción, a visitar el país andino. También desde los Andes, Perú, que en la década de los 40 se preparaba para crear sus propias normales rurales, quería “aprovechar la valiosa experiencia de las demás repúblicas latinoamericanas poniendo sus miras preferentes en México… [donde] sus escuelas normales rurales vienen funcionando desde hace más de 20 años”. Después de su recorrido por la República Mexicana, el representante peruano Max Miñano García escribiría La educación rural en México, un voluminoso texto con invaluable información sobre las normales rurales y editado por la SEP en 1945.
A 100 años de la fundación de la primera normal rural, la pregunta sobre si siguen siendo relevantes persigue a estas escuelas. ¿Qué lugar tienen en un México urbanizado y moderno? Tanto ha cambiado es cierto. Pero las estructuras básicas de poder y riqueza continúan allí: incalculables fortunas en unas cuantas manos, el asedio de la reacción a cualquier intento por mejorar las condiciones del pueblo, un neoliberalismo que ha erosionado las conquistas revolucionarias, el poder de las trasnacionales con sus aliados de la élite nacional y un imperio que, no obstante su decadencia, sigue empeñado en intervenir, limitar y controlar a nuestra América.
Más que preguntar si las normales rurales son relevantes hoy día, deberíamos preguntar qué podemos aprender de ellas, su historia de lucha y su dinámica de resistencia colectiva. ¿Cómo lograron estas escuelas, siempre tan precarias, siempre tan atacadas, sobrevivir un siglo? ¿cómo es que han formado a tantos líderes sociales? ¿de dónde viene esa conciencia crítica que desarrollan sus alumnos? Este centenario nos da una oportunidad de hacer memoria y acercarnos a esta historia. Si lo hacemos, la interrogante sería no si continúan siendo relevantes, sino cómo fortalecerlas.
* Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Unintended Lessons of Revolution , una historia de las normales rurales
La capital catalana acoge estos días la tercera Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC2022) de Unesco con el objetivo de «remodelar las ideas y prácticas en la educación superior para garantizar el desarrollo sostenible para el planeta y la humanidad». La Internacional de la Educación, de la mano de CCOO exigen hablar, entre otros temas, de las condiciones laborales de PDI (personal docente e investigador) y PAS.
El empeoramiento de las condiciones laborales del personal docente e investigador, también del de administración y servicios, no es ninguna novedad desde hace algunos años. Numerosas han sido las informaciones desde, sobre todo 2010, que han dado la voz de alarma sobre salarios irrisorios y condiciones draconianas para el personal que da clase e investiga en las universidades españolas.
Se trata de una situación que no afecta, ni de cerca, solamente a España, sino que es una tendencia bastante extendida en otros países, de nuestro entorno cercano, pero no solo. También en América Latina la situación del profesorado universitario es precaria. Entre otros motivos, por la privatización de este sector educativo. La región sudamericana es, en el mundo, la que mayor tasa de privatización de universidades tiene. Al menos, así lo ha asegurado Yamile Socolovsky, responsable de Educación Superior e Investigación de la IE en América Latina (IEAL).
Tanto ella como David Edwards, secretario general de la Internacional de la Educación (IE) y Encina González, secretaria de Universidad e Investigación de FECCOO Estatal han celebrado esta mañana una rueda de prensa en Barcelona en el marco de la celebración de la Conferencia Mundial de Educación Superior de Unesco. El motivo, señalar algunos de los problemas más importantes de la educación superior que, según han comentado, parece que quedarán fuera deprograma de la Conferencia.
Problemas
Los problemas de la universidad, desde el punto de las centrales sindicales, se encuentran principalmente en la pérdida de condiciones dignas de trabajo en el personal docente de los centros de educación superior. La precarización de este sector supone, como explicó González, que en España no sea hasta los 45 años que alguien ve estabilizada su carrera profesional en la universidad. Esta es la razón de que sea complicado que la educación superior atraiga a personas jóvenes que hagan el relevo necesario.
Salarios bajos y concatenación de contratos temporales que, como explicaron tanto González como Edwards afecta principalmente a las mujeres, que se llevan la peor parte. Como comentó la responsable de CCOO, además de esto, ellas publican sus investigaciones en revistas más prestigiosas que ellos pero tienen menos citas (cosa que impacta también en sus condiciones de trabajo).
La mercantilización es otro de los problemas que han señalado los tres líderes sindicales. Uno de sus puntos importantes está relacionado con los requisitos, tanto en España como en buena parte del mundo, de que el personal docente e investigador, realice publicaciones en revistas prestigiosas e indexadas. Algo que repercute en sus condiciones salariales. Esta circunstancia supone que, explicó Socolovsky, que unas pocas editoriales de estas mismas revistas reciban importantes cantidades de dinero público que se paga para que este personal pueda publicar el resultado de sus investigaciones. En muchos casos, además, estas mismas editoriales cobran importantes sumas de dinero para permitir que otras y otros investigadores puedan leer estos mismos artículos.
Además de esta situación con las revistas indexadas, la situación de la pandemia y el cierre de centros universitarios durante varios meses en todo el mundo obligó a lo que en su momento el ministros Castells llamó enseñanza híbrida, es decir, a que las universidades rápidamente intentaran responder a esta situación a través de la digitalización de sus cursos. Una digitalización acelerada que, como denuncian los sindicatos, ha supuesto que muchas empresas tecnológicas hayan aprovechado para hacerse con parte de un nicho de mercado que mueve muchos millones de euros anualmente.
Como explicó Encina Gonzáles, la «digitalización ha consistido en poner lo mejor de cada quien sin que haya garantía de calidad de la enseñanza», a lo que se suma un sobreesfuerzo continuado durante muchos meses, una cierta exposición de la vida privada del profesorado y un empeoramiento de las condiciones de trabajo.
A esto, Edwards unió el negocio que supone «la recolección de datos a través de la huella digital del alumnado»; una huella que se produce por el uso de aplicaciones y redes privadas en vez de públicas y basadas en código abierto. Para él, los gobiernos deben proteger al alumnado y «deben ir más allá del enfoque comercial basado en datos».
Finalmente, el otro gran problema señalado por los representantes sindicales es la privatización de la universidad. Por una parte, con la proliferación de una gran cantidad de centros universitarios creados y gestionados por empresas privadas (como recordaja Yamile Socolovsky, América Latina es la región del mundo con más universidades privadas), como es el caso, como comentó Gonzáles, de Madrid y Cataluña en los últimos años.
Socolovsky sostuvo que es esencial una universidad pública «especialmente de los países de la región para superar obstáculos históricos que condicionan a nuestra población de llegar a condiciones dignas de vida».
Los tres dirigentes sindicales han exigido que estas situaciones tengan reflejo en el desarrollo de la Conferencia. Han denunciado que la agenda de este encuentro no es transparente y que no está claro qué tipo de declaración acabará publicándose una vez que termine y hasta qué punto la Unesco se verá obligada a seguirla.
Por eso han pedido tener más espacio en su desarrollo y que cuestiones relacionadas con la inversión pública o la mejora de las condiciones de trabajo (dignas y en libertad) tengan un peso importante en los debates.
LOSU
Sobre el nuevo anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario que presentó hace unos días el ministro de Universidades, Joan Subirats, Encina González ha asegurado que todavía están valorando el texto pero que le parece «prolijo en ciertos temas y generalista en otros». Al sindicato le preocupa la financiación y el porcentaje sobre el PIB (que no se sabe si saldrá del Gobierno o de las CCAA) y que «se aleja de las medias de la UE y la OCDE».
También aseguró que queda perfilado todo lo que tiene que ver con el personal y se obvia la negociación con los representantes de los trabajadores. «No se constituye la mesa de negociación, dijo, y se deja en las CCAA la legislación».
González cree que esa posible desregulación por falta de claridad en el texto pueda suponer la creación de diferentes sistemas universitarios dependiendo de las comunidades autónomas, que no se contemple en el texto nada relativo al Estatuto del PDI o que haya poca definición en la posibilidad de que las matrículas sean gratuitas. También señala la preocupación de que el texto de la ley no haga un mayor control sobre la proliferación de universidades privadas y que, al no ser muy definida, sus desarrollos posteriores puedan suponer que se dé la vuelta al sentido del preámbulo de la ley.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/17/organizaciones-sindicales-reivindican-la-mejora-de-las-condiciones-laborales-en-la-universidad-durante-la-cumbre-de-unesco-en-barcelona/
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