Educación

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Los profes opinan: así ha sido el curso 2020-21 en pandemia

Jennifer Tejada

Por: Jennifer Tejada

Docentes de Secundaria y expertos comparten sus impresiones sobre el curso que acaba de terminar protagonizado por la pandemia.

Termina uno de los cursos escolares más complicados que se recuerdan en el que la pandemia mundial ha sido protagonista indiscutible. En EDUCACIÓN 3.0 hemos querido conocer de primera mano la opinión de los docentes sobre cómo han vivido este año, cómo tuvieron que recuperar los contenidos que no se pudieron impartir durante el confinamiento y, por supuesto, surgen cuestiones que, muy probablemente, estarán en la mente de los profesionales del sector relacionadas con la formación ofrecida al alumnado. Así ha sido el curso 2020-21, según docentes y expertos:

Volver después del confinamiento

Para hablar de este curso recién terminado, es preciso remontarse al anterior ya que, debido al confinamiento, quedaron contenidos sin impartir. Así lo corrobora el ‘Profe Ramón’, profesor de Lengua Castellana y Literatura en Secundaria en un centro de Sevilla y autor del libro ‘#SoyMaestro de Tuit en Tuit’, que cuenta que la materia que no se pudo impartir durante el confinamiento, se trató en cuanto comenzó este curso. No obstante, deja claro que la vuelta al cole no fue fácil: “Los protocolos y las medidas de seguridad en los centros educativos repercutieron de lleno en los horarios de las clases, en las entradas y salidas, en las metodologías a emplear (no hemos podido trabajar en cooperativo, por ejemplo), lo que ha dificultado mucho, otra vez, terminar las programaciones en algunas materias”. Esto, según explica, supone que el próximo septiembre tendrán que volver a “hacer un nuevo repaso de aquellos contenidos que se quedaron en el limbo”.

¿Ha afectado la pandemia al cumplimiento del temario este curso?

Francisco Vicente Alemany, docente de Historia en 1º y 2º de Bachillerato en el IES Gabriel Miró de Orihuela (Alicante) apunta por su parte que a muchos de sus alumnos les ha terminado pasando factura este año el final del curso pasado. Esto se ha debido en su opinión a que se ha utilizado parte del comienzo del curso 20-21 para repasar lo que quedó fuera del temario por el confinamiento y, también, porque siguiendo las directrices de la comunidad autónoma se ha tenido que impartir el mismo temario en la mitad de horas lectivas: “Por cuestiones sanitarias se planteó el desdoblamiento de los grupos por días de asistencia, sin que existiera como alternativa el aumento de espacios y de personal docente, o la dotación tecnológica para las clases online en tiempo real”, explica.

A vueltas con el modelo híbrido

“A nuestro alumnado la semipresencialidad le ha afectado en dos sentidos”, continúa Alemany. “El no asistir al centro todos los días ha permitido a los estudiantes tener tiempo para organizarse y sacar adelante tareas de todo tipo dentro de las aulas virtuales pero, para la mayoría, la falta de ritmo y de una rutina de trabajo, esfuerzo y dedicación les ha provocado un efecto contraproducente y ha favorecido la ‘desconexión de un viernes’ constante”.

¿Se han resentido los conocimientos? Alemany es tajante: “Sin duda, ya que no ha quedado más remedio que tomar una decisión: o seleccionar ‘lo importante’ o hacer un repaso liviano a los contenidos para concluir de forma aceptable el temario”. Sea como fuere, añade: “En cualquier caso, el profesorado ha hecho un esfuerzo titánico por intentar mitigar los efectos que esta situación puede provocar a corto plazo”.

Sin embargo, el Profe Ramón cree que no se ha reducido el nivel de formación de los jóvenes. “Durante el confinamiento y la posterior modalidad semipresencial la comunidad educativa ha realizado un sobreesfuerzo increíble por hacer que su alumnado no solo avance en las diferentes materias, en las que creo que sí que han salido preparados, sino que además se hayan sentido en todo momento protegidos y seguros, además de acompañados”.

¿Y sobre el curso que viene? “Lamentablemente la sensación de improvisación que se tuvo hace un año cuando se preparaba el curso 20-21, vuelve a repetirse, ya que ninguna de las medidas que realmente pudieran mejorar la calidad educativa (al margen de la enésima ley educativa) parece vislumbrarse: el aumento de espacios, recursos y docentes es clave. La reducción de la ratio junto con la presencialidad sí que es la fórmula de éxito”, zanja el docente.

Nuevas habilidades

A pesar de no haberse completado el temario en muchos casos, algunos expertos creen que toda esta situación ha servido para que los jóvenes desarrollen habilidades sociales que les será de utilidad en un futuro. Así, Jordi Perales y Sylvie Pérez, psicólogos investigadores y expertos en el ámbito educativo de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), creen que la crisis sociosanitaria no ha implicado una pérdida en la adquisición de conocimientos curriculares. Según ellos, “aprenden en cada situación en la que se encuentran y es innegable que la preparación que tienen actualmente es seguramente más completa y compleja que la que tenían previa a la pandemia”.

Nuevas habilidades adquiridas durante este curso 2020-21 en pandemia

Ambos están de acuerdo en que esta nueva realidad ha ‘empujado’ a los adolescentes a aprender a manejarse con la incertidumbre, lo cual puede tener consecuencias positivas en su futuro laboral. De hecho, en un estudio llevado a cabo por LinkedIn en 2020, entre las habilidades blandas más demandadas por las empresas se encuentra la adaptabilidad y, en otro informe publicado por IEBS Business School en 2021, señalan la flexibilidad. “Cada generación ha sido preparada según los conocimientos, habilidades y necesidades de su momento actual. Es difícil prepararse para trabajar en un mundo cada vez más cambiante, más impredecible y menos seguro. Y quizás, en este sentido, la capacidad de adaptación al cambio será una de las habilidades clave en el mercado laboral. Se trata de poder adaptarse a una incertidumbre continua para dar respuesta a situaciones nuevas e imprevistas”, concluyen Perales y Pérez.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/curso-2020-21-en-pandemia/
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El Salvador: Rafael y su lucha por los niños que requieren de educación especial

Noticias

América Central/El Salvador/16-07-2021/Autora: Susana Joma/Fuente: www.elsalvador.com

A José Rafael Martínez Martínez, licenciado en Educación Especial, la pandemia le obligó a cerrar un emprendimiento en el que durante 7 años puso alma y corazón atendiendo niños, pero también le dio un nuevo sueño: crear un espacio en donde los pequeños hijos de familias de escasos recursos reciban terapias educativas, conductuales y físicas, de forma gratuita.

En 2020, este educador pasó seis meses muy duros, en los que no solo estaba preocupado por la falta de ingresos, ansioso por encontrar un empleo para sostener a su familia, sino también triste, abrumado y frustrado, porque, según dice, luego de tantos proyectos que había realizado, de tantos niños a los que habían ayudado, quería volver a sentirse útil.

Sin embargo, un día, llegado el mes de agosto, este dinámico docente, nacido en el seno de una familia muy trabajadora, que siempre se ha esforzado, halló una salida laboral.

“Me volví a inspirar y me decidí, me dije ‘bueno lo mío son los niños, aquí hay mucho que hacer’; entonces empecé a salir a atender (a domicilio a) un niño, luego dos, luego tres y con lo que volví a tener de ingresos empecé a reunir material”, explica el docente, de 33 años y padre de dos niños.

En este nuevo comienzo ha entrado en contacto con otras realidades, atendido a infantes que viven de extremo a extremo, como por ejemplo Soyapango, Mejicanos, Santa Elena y Santa Tecla; algo que lo llevó a plantearse la idea de lanzar otros proyectos para ayudar a niños cuyos padres no tienen dinero para poder costearles terapias que necesitan.

“Sacar un niño adelante en estas condiciones más o menos le cuesta mil dólares si lo quiere hacer bien; y estoy hablando de terapias a groso modo, dos o tres veces por semana. Eso extra a la escolaridad, porque necesitan terapia física, educativa, sensorial, de lenguaje, conductual. Son cinco terapias básicas para un solo chico y a eso agréguele alimentación, estudio, medicina”, cita como ejemplo.

Rafael, quien se graduó de la Universidad Evangélica y ha sido parte de la Asociación Suzuki de El Salvador, dijo que la idea del proyecto tomó fuerzas al enterarse de que hay niños que no han podido continuar terapias presenciales en los pocos centros gubernamentales o privados existentes, porque sus padres perdieron sus trabajos, o se les redujeron sus ingresos y no los pueden movilizar sin que corran riesgos por contagios.

“Me enteré de varios casos de allegados, cercanos, que habían suspendido las terapias, que estaban en su casa; de que la teleducación no funcionaba con ellos a groso modo, porque tenerlos frente a la pantalla atentos es difícil, y más que capten las instrucciones. A algunos sí les funciona, a los que yo conozco pues no tanto y entonces decidí actuar”, señala.

Con su experiencia y vocación, Rafael Martínez dice que, personalmente y pedagógicamente, no comparte la idea de la enseñanza virtual para los niños de primaria o Parvularia, mucho menos aquellos que necesitan atención especializada, sobre todo porque ya está comprobado que el tiempo de atención de un niño presencialmente son de 5 a 10 minutos, así que de forma virtual es menos provechoso.

Subraya que si bien algunos de los niños que son tratados en centros de rehabilitación gubernamental han vuelto a terapias, estas les quedan demasiado espaciadas, algunas son cada quince días, debido a que la demanda ha crecido.

“Como ciudadano veo que hay una posibilidad de actuar y entonces no me puedo quedar indiferente; yo lo estoy intentando, quizás por juventud, quizás por convicción. Por vocación no podía yo decir ‘ah bueno que queden a su suerte, que Dios les acompañe’. Pienso que no, que había que hacer una diferencia”, afirma.

Los inicios

Es así como bajo la sombra de la Fundación Inspiración para el Desarrollo Pleno de Personas con Discapacidades, una organización sin fines de lucro que una madre de familia y él crearon hace dos años, es que ha empezado el denominado “Proyecto Junio”, en el cual, poniendo de su propio bolsillo, ha atendido inicialmente a dos niñas gemelas y a un niño, los tres con diagnóstico del espectro autista.

“Ahora la Fundación ha lanzado este primer proyecto, pero como no teníamos recursos por la inactividad, pues de lo que yo tenía he compartido y a las personas que yo conozco les he tocado su corazón, se han inspirado, me lo han abierto y han colaborado”, cita.

Martínez Martínez explica que en este momento trabaja con estos tres pequeños los viernes por la tarde, en un aula lúdica que le ha prestado temporalmente la directora del kínder Happy Angel’s.

Así, cada viernes él hace una pausa en su agenda de trabajo regular para poder atender de forma gratuita la terapia educativa y conductual con estos pequeños; mientras la madre de las dos niñas colabora con darles la terapia física.

“Alquilamos un microbús y los pasamos a recoger a sus casas para evitar el costo del transporte (a los padres de familia). Luego los honorarios nuestros no los cobramos y si (un día) los cobráramos la idea es reinvertirlos, porque necesitamos material”, manifestó.

El joven maestro, en su carácter de vicepresidente de la Fundación, señala que el reto inmediato que tienen con el “Proyecto Junio” es lograr continuar dando el servicio durante los siguientes meses, tanto a estos como a otros niños de escasos recursos que se han quedado sin recibir terapias.

“Ahorita (los padres de familia) no están cancelando nada, nada de nada, todo se les da”, detalla.

Precisa que, en aras de lograr su objetivo, necesitan recaudar fondos para comprar los materiales que se usan para trabajar con los niños, también para seguir pagando el microbús que lleva y trae a los infantes, además para comenzar a pagar por el uso del aula, dado que el kínder también atraviesa una situación financiera difícil.

“Nosotros estamos colaborando con el pago de una cantidad simbólica (por el uso del aula) que son 25 más IVA la tarde, la hora. Es bastante simbólico, pero las bondades que nos ofrece ese espacio es que tiene un aula lúdica en donde ya hay material; motor fino, clasificación, casas para jugar a la socialización con muñecos como papá, mamá y eso”, expone.

Sus planes de atender más niños también se enfrentan con el hecho de que el costo de transporte se aumentará.

“Me cobran actualmente $35 dólares por servicio de recoger a cada uno, porque es una vez por semana. Pregunté cuánto sería semanal y me dicen que andaría entre los $50 y $60 dólares por niño, llevándolo de la casa al lugar y del lugar a la casa, o sea que sí se me incrementaría bastante”, comenta.

Martínez Martínez, quien también ha ejercido como docente universitario y tiene un diplomado como terapeuta conductual, expuso que han lanzado una campaña de recaudación de dinero en su cuenta oficial de redes sociales, así como en la de la Fundación Inspiración.

Entre las cosas materiales que necesitan están pelotas bobath; escalera de entrenamientos deportivo; arcos de entrenamiento; conos de PVC de 30 centímetros; colchonetas terapéuticas de rehabilitación física; aros de fortalecimiento de agarre, alfombras de foamy de 50 por 50 centímetros y huellas plásticas de entrenamiento de marcha.

De igual forma requieren cubrir la adquisición de materiales de limpieza y desinfección para mantener los protocolos de bioseguridad, como es el caso del alcohol gel, alcohol líquido, toallas húmedas, termómetro digital, pediluvio, virex líquido, mascarillas quirúrgicas para niño y para adulto.

Este educador visionario contempla en un futuro, siempre a través de la fundación, apostarle a la formación y capacitación de otros docentes para que puedan atender a más niños, echando mano de especialistas del extranjero.

Las personas interesadas en obtener información o donar para el proyecto pueden escribir al correo inspiracionorg@gmail.com, o apoyar entrando en esta dirección web: https://gofund.me/83fe0765.

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/eldiariodehoy/rafael-lucha-educacion-especial/857952/2021/
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Los destinos del INEE

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

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Reseña del libro: Educaciones y Racismos (PDF)

Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Elabora: Selene Kareli Zepeda Pioquinto

El libro “Educaciones y racismos” fue coordinado por Saúl Velasco Cruz, María de los Ángeles Gómez Gallegos y Diego Francisco Morales Esquivel. Colaboran: Sol Tiverovsky Scheines, Jorge Gómez Izquierdo, Israel Haro Solís, Naoko Saito, Maribel Vargas Espinosa, Kafui Adjogatse, Iker Javier Pulido Rodríguez, Elvia Susana Delgado Rodríguez, Uriel Nuño Gutiérrez y Sarah Abel.

El texto antes citado fue editado por la Universidad de Guadalajara. Red Universitaria de Jalisco, el Centro Universitario del Norte y la Universidad Pedagógica Nacional en el 2021. Cuenta con 322 páginas. ISBN UDG: 978-607-571-129-4 e ISBN UPN: 978-607-413-400-1.

De tal manera, el objetivo central del libro es problematizar y reflexionar la cuestión de racismos dentro de diversos centros escolares, desde la educación básica hasta la educación superior; siendo, en muchos de los casos, los Estados nacionalistas a través de políticas hegemónicas los garantes de la reproducción de prácticas racistas y xenófobas. Así pues, el libro se divide en cuatro secciones: I) Nacionalismo, racismo y educación en las raíces de la educación escolarizada; II) Discursos racistas en contenidos y relaciones en Educación Básica; III) Racialización de la formación docente; y, IV) Epistemologías racializadas en la Universidad.

De este modo, las y los autores que colaboran en los diversos apartados, nos llevan por un recorrido que va desde la cuestión de la subjetivación a través de la enseñanza de la “Historia Patria” en México, la diversidad de discursos segregadores en la enseñanza japonesa, los desafíos de las comunidades afromexicanas, los retos de la interculturalidad más allá de las aulas, así como la racialización en contextos universitarios en Brasil.

Este es un libro que nos incita a incomodarnos y cuestionarnos, como docentes, como investigadores y como estudiantes, nuestras propias prácticas. Surgen las preguntas: ¿qué normas reproducimos?, ¿de qué somos y de qué no somos conscientes al momento de estar en un aula o al ingresar al Sistema Educativo?; asimismo, es una invitación a emanciparnos de aquello que tenemos tan interiorizado y sólo reproduce las desigualdades sociales desde el ámbito educativo; es un texto que da pautas para descolonizarnos y darle paso a esas Otras Epistemologías que siempre han estado ahí y que por mucho tiempo han sido negadas, violentadas. Es mirar con ojo crítico al Sistema Educativo del cual formamos parte.

Enlace para descarga: http://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/publicaciones/colecciones/universidad-pedagogica-nacional/555-educaciones-y-racismos-reflexiones-y-casos

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Destaca presidente de Costa Rica importancia de retomar curso escolar

Noticias
Prensa Latina
El presidente de Costa Rica, Carlos Alvarado, destacó hoy la importancia de retomar el curso escolar porque la pandemia de Covid-19 evidenció grandes brechas en conectividad y no quiere que algún estudiante se quede atrás.
‘En una época tan difícil como esta pandemia, hemos tenido claro que una de nuestras prioridades ha sido proteger la educación porque estas niñas y niños se encargarán del futuro de Costa Rica. Es importante que vuelvan a las clases’, afirmó Alvarado.

En el acto oficial de reanudación del curso lectivo 2021, realizado en la Escuela Sarchí Norte, el mandatario aprovechó para insistir en la necesidad de que la Asamblea Legislativa apruebe el proyecto de ley para la alfabetización digital, ya que permitiría dotar de dispositivos e internet a los estudiantes en sus hogares.

Al respecto, resaltó que ‘si logramos aprobar este proyecto, sería un legado que mejoraría la vida de miles de costarricenses en todos los rincones del país’.

De su lado, la ministra de Educación Pública (MEP), Guiselle Cruz, aseguró que demostrado por estadísticas en tiempo de pandemia, los centros educativos siguen siendo espacios seguros y de protección para los educandos gracias a la estricta aplicación de los protocolos sanitarios.

‘Esta mañana, arrancamos con un nuevo esfuerzo para terminar el ciclo lectivo 2021, y volvemos con confianza porque hemos fortalecido nuestros procesos para nivelar la asimilación de contenidos, monitorear el avance con un sistema informático de evaluación y para estar más seguros’, subrayó Cruz.

De acuerdo con el MEP un millón 287 mil 749 estudiantes retomaron este lunes el curso lectivo 2021 en el modelo combinado presencial-a distancia (virtual), el cual estuvo en pausa desde el 24 de mayo pasado para reducir el incremento de los nuevos casos de la Covid-19, con más de dos mil positivos diarios y más de 30 fallecidos al día.

Cuando el 17 de mayo pasado la titular del MEP Giselle Cruz anunció la suspensión del curso lectivo, adelantó que la interrupción implicará una extensión del año escolar, el cual debía finalizar a principios de diciembre de 2021, pero ahora lo hará en enero de 2022 para en esos dos meses recuperar las clases que no se impartieron en esta pausa.

ga/ale

https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=461674
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Preocupa en Brasil impacto y daños de Covid-19 en educación

Noticias
Por: Prensa Latina
Senadores y especialistas trazaron hoy durante una sesión temática virtual en el Senado un cuadro preocupante del impacto y los daños que causa la pandemia de Covid-19 en la educación en Brasil.
La Agencia Senado informó que en el intercambio de opiniones se propusieron acciones para minimizar estas afectaciones y evitar que sean aún mayores en los próximos años.

Tal debate fue presidido por la senadora Leila Barros, quien elogió las aportaciones de los ponentes, pero manifestó su desasosiego por la situación educacional.

‘Sigue siendo una gran reflexión, en esta audiencia, de todos ustedes. En cierto modo, vuelvo al Senado preocupada, pero motivada por estar junto a ustedes para encontrar estas respuestas’, afirmó la parlamentaria.

Para el legislador Wellington Fagundes, ‘el gran reto de esta educación híbrida es capacitar a toda la comunidad, profesores, directivos, alumnos y a las familias’.

Apuntó que ‘el desafío está lanzado para todos nosotros, gobiernos federales, estaduales y municipales. Quiero insistir en que sin la unión de todos nunca repararemos el enorme daño resultante de casi dos años de escuelas cerradas’.

La senadora Zenaide Maia defendió la escuela completa como una posible solución, al señalar, sin embargo, ‘la limitación impuesta por el techo de gasto, que ha llevado a la contingencia de los recursos para la educación’.

‘No invertir en la educación pública en este país fue una decisión política. Pero sin recursos, ¿cómo vamos a aliviar lo que ha ocurrido con los más pobres que no tienen acceso a ninguna tecnología?’, cuestionó.

En la sesión, se presentaron cifras que demuestran la gravedad del escenario bajo la Covid-19 que cobró 534 mil 233 vidas perdidas y 19 millones 106 mil 971 infectados.

Marta Volpi, asesora de promoción y políticas públicas de la Fundación Abrinq para los Derechos de la Infancia y la Adolescencia, citó una encuesta, según la cual a principios de este año 1,6 millones de niños declararon no estudiar y 4,6 millones confesaron no haber recibido actividades para hacer en casa.

La directora de operaciones del Instituto Sonho Grande, Ludmila Serpa, señaló que un 33 por ciento de los alumnos no participa en las clases de video y otro 23 solo asiste una hora.

El exministro de Educación Renato Janine Ribeiro, presidente electo de la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia, lamentó lo que considera errores cometidos por el Gobierno de Jair Bolsonaro, como la falta de formación de los profesores y la falta de distribución de teléfonos móviles y tabletas a los alumnos.

Pero, subrayó, que ‘aún hay tiempo’ para corregir parcialmente estos errores. También sugirió que los centros educativos debatan sobre el estrés emocional que sufren los alumnos, los profesores y los trabajadores de la educación.

msm/ocs

https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=461774&SEO=preocupa-en-brasil-impacto-y-danos-de-covid-19-en-educacion
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Estrategia para Promover la Interpretación del Patrimonio Cultural Barinés en la Escuela Bolivariana Las Palmas

Noticias

Por: Yelitza Del valle, Roa Méndez

RESUMEN

A nivel mundial se observa un marcado interés por preservar el patrimonio cultural de la humanidad y paraello se requiere la participación de la ciudadanía en organizaciones tendentes a la interpretación delpatrimonio con que cuentan sus comunidades. En consecuencia, la finalidad del siguiente estudio fue diseñaruna estrategia orientada a promover la formación de habilidades para la interpretación del Patrimonio Culturaldel estado Barinas en los estudiantes de la Escuela Bolivariana Las Palmas, presentado con un lenguaje claroy sencillo, de manera que sea de fácil comprensión por parte del personal docente y los estudiantes.Asimismo, el presente estudio está apoyado en la modalidad de investigación acción participante, por lo tanto,todos los datos y hechos registrados, serán considerados como autoría y producción del actor social, el papelde la investigadora se centró en la reproducción de estos acontecimientos que le dieron rumbo a estainvestigación. El resultado esperado fue brindar las herramientas necesarias a los miembros de esta comunidad educativa para que ellos mismos determinen sus debilidades en el área de interpretación delpatrimonio cultural que poseen y por ende garantizar su permanencia en las nuevas generaciones.

Palabras claves: Estrategia, habilidades, interpretación, patrimonio.

ABSTRACT

Globally there is a strong interest in preserving the cultural heritage of mankind and this requires theparticipation of citizens in organizations aimed at heritage interpretation of their communities. Therefore theaim of this study was to design a strategy to promote the formation of skills for the interpretation of culturalheritage in Barinas by students of Las Palmas School, which was presented with clear and simple language,so that it could be easily understood by the staff and students. In addition, this study was supported in the formof participatory action research, therefore all recorded data and facts would have been considered as writtenand produced by the social actor, the role of the researcher was focused on the reproduction of these eventsthat gave direction to this research. The expected outcome was to provide the members of this educational community with the necessary tools so themselves determine their weaknesses in the area of interpretation ofcultural heritage and thus ensure the permanence of theirs into the new generation.

Keywords: Strategy, skills, interpretation, heritage.

INTRODUCCIÓN

Desde su creación el 16 de octubre de 2002, la Escuela Bolivariana “Las Palmas” hoy “Nelson Sánchez Ramírez” representa uno de los pilares fundamentales en la salvaguarda del patrimonio cultural de este novedoso desarrollo urbanístico enclavado en el piedemonte barinés, es por eso que toda iniciativa orientada a la formaciónsistémica de sus estudiantes, sus representantes y docentes en esta área del conocimiento se revertirá en unprofundo impacto en la escala de valores de las nuevas generaciones que más temprano que tarde estarán a sucargo.

Esto obedece a que en las dos primeras décadas del siglo XXI, el Estado venezolano en el ámbito de políticas educativas conjuga una visión de justicia social, con el carácter estratégico de la educación bolivarianapara el desarrollo humano integral, sostenible, la soberanía nacional y la construcción de una sociedaddemocrática y participativa, en la que es indispensable garantizar la participación de toda la sociedad en lageneración, transformación, difusión y aprovechamiento creativo de los saberes y haceres de los actores de lacomunidad donde se gestionen los procesos de enseñanza aprendizaje formal, no formal e informal.

Esto se corresponde con lo planteado por Amarista y Camacho (2009) sobre la noción de estrategia pues hace alusión al “conjunto de líneas de acción que precisan el camino a recorrer” dado que otorga un grado de especificidad a las políticas públicas pues “sirven de guía para definir prioridades, establecer rumbos y asignar recursos racionalmente”, a tales fines se propuso diseñar una estrategia orientada a promover la formación dehabilidades para la interpretación del Patrimonio Cultural (PC) a través de la conformación de los Grupos Estables (Figura 1), específicamente las Brigadas Patrimoniales (p. 182).

Figura 1. Grupo Estable de la Escuela Bolivariana “Las Palmas” participando en un Encuentro Cultural Intercircuital en el Colegio Andrés Eloy Blanco

Es importante resaltar que para la conformación de Grupos Estables Estudiantiles y Magisteriales, sólo hace falta tener disposición y voluntad de cualquier docente, administrativo, obrero, madre, padre, cultor o cultora de la comunidad, que tenga cierto conocimiento técnico en un área creadora o disciplina deportiva, capacidad de liderazgo, didáctica y control de grupo; para desarrollar actividades prácticas y atractivas con las y los estudiantes, docentes y representantes de la institución educativa.

La escogencia del joropo en su diversidad como eje temático de este Grupo Estable se deriva de su declaratoria como Bien de Interés Cultural por parte de la Asamblea Nacional en el año 2014 dado que los firmantes de este acuerdo se comprometen a contribuir en la divulgación, a través de los diferentes medios de comunicación social con la ayuda de los ministerios de educación, de cultura, de turismo, y de los diferentes organismos públicos y privados relacionados con el área, de nuestra música como acervo cultural venezolano, garantizando la participación de los cultores, cultoras, maestros, maestras de tradición incorporando a las comunidades organizadas a la ejecución del Joropo Tradicional Venezolano y su Diversidad. Esta comunidad educativa se encuentra ubicada en el piedemonte andino y está conformada por un considerable número de habitantes provenientes del Distrito Capital, Miranda y La Guaira, los cuales se han dado a conocer en el territorio llanero por el baile de tambor y el culto a San Juan Bautista, el cual es el Santo Patrono de la Urbanización Las Palmas.

En función de los planteamientos arriba esbozados es preciso resaltar que una organización de la naturaleza de los Grupos Estables, genera espacio para el encuentro y el diálogo de estudiantes potencialmente creativos, orienta su proyecto de vida y fortalece el arraigo de su identidad, el amor a la Patria, hacia un compromiso y de sana convivencia en una cultura de paz y se seleccionó el Joropo por ser una de las manifestaciones que paradójicamente contaba con menos cultores en la comunidad en estudio, aun cuando la Escuela Bolivariana “Las Palmas” hoy “Nelson Sánchez Ramírez” se encuentra situada en esta región llanera de la República Bolivariana de Venezuela.

El objetivo de este acompañamiento consistió en diseñar estrategias orientadas a promover el proceso deformación de habilidades para la interpretación del Patrimonio Cultural del estado Barinas en los estudiantes de laEscuela Bolivariana “Las Palmas” hoy llamada “Nelson Sánchez Ramírez”.  Para ello se realizó un estudio teóricode las tendencias históricas del proceso de formación de habilidades para la interpretación del patrimonio culturalbarinés por parte de los estudiantes, así como un diagnóstico del  proceso de formación de habilidades para lainterpretación del patrimonio cultural barinés por parte de los estudiantes, lo que finalmente permitió analizar lasbases teóricas del proceso de formación de habilidades para la interpretación del patrimonio cultural barinés porparte de los estudiantes de la de la Escuela Bolivariana “Las Palmas” hoy llamada “Nelson Sánchez Ramírez.

 

PROTAGONISTAS DE LA INTERVENCIÓN

Este estudio se efectuó en el semestre 2017-I y para ello se entrevistó a dos docentes adscritos a la Institución, es importante destacar que estas maestras cuentan con un promedio de diez años de experiencia dictando clases en escuelas adscritas al Ministerio del Poder Popular para la Educación en las poblaciones de San Silvestre y Ciudad de Nutrias del estado Barinas y actualmente se desempeñan en el equipo pedagógico de la Institución.

 

CONOCIENDO LA PROBLEMÁTICA

En primera instancia se partió de la problematización, la cual implica el enunciado del problema y en ella seprecisa el tema, a delimitarlo como tal, puesto que en los primeros acercamientos a la comunidad Las Palmas, através de la observación de las muestras de cierre de proyectos de aprendizaje promovidas por la coordinaciónpedagógica del plantel se observó que promueven diversas manifestaciones artísticas de carácter nacional y obvian el joropo. En esta fase se conoció además que en comunidades aledañas funcionan diversas agrupaciones artísticas de gran trayectoria en el quehacer cultural barinés como la Escuela de Joropo Cabo ´e Soga fundada por el cultor Marcial Fernández, quien planteó su disposición de aportar en el diseño de loscontenidos y en el sistema de habilidades a desarrollar para la interpretación del patrimonio cultural barinés.

Es notable el apoyo que dispensan en la promoción del joropo individualidades residentes en la comunidad de Las Palmas, tales como Dennis Hernández, Yovana Sánchez, José Orozco, Ángela Chaparro, Betty Melchor, entre otros cultores populares que residen en las comunidades aledañas, tales como Carlos Raúl Villanueva, El Remanso, La Hormiga, Primero de Diciembre, entre otros.

LA DISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD

Esta estrategia para promover la interpretación del patrimonio cultural barinés en la Escuela Bolivariana Las Palmas se construye a partir de conceptos como disciplinariedad, transdisciplinariedad. Los cuales transversalizan campos de acción tales como: cultura venezolana, geografía, historia, teoría y metodología de la activación sociocultural, geohistoria, legislación del patrimonio cultural y, gestión del patrimonio. Vinculando dialécticamente el objeto de los mismos a la formación de habilidades para la interpretación del patrimonio cultural.  En este orden de ideas debe aclararse que en este estudio se entiende la disciplinariedad curricular como la estructura que permite alcanzar el máximo nivel de la integración de áreas de conocimiento, tales como Historia, Lenguaje, entre otras.

Otro aspecto a considerar es la necesidad de minimizar los posibles errores que acarrea una ciencia excesivamente fragmentada y sin comunicación, pues en este trabajo no se rehuye de las disciplinas, ya que necesita de éstas para tener un conocimiento exhaustivo de la temática que se aborda. Lo cual se resume teóricamente de la siguiente manera: la transdisciplinariedad es la etapa superior de integración. A su vez la interrelación dialéctica (transversalidad y trandisciplinariedad) facilita que la interpretación del patrimonio cultural sea comprendida como un proceso sistémico y contextualizado, a través del cual, el estudiante se capacite para enfrentar las exigencias de su futura labor profesional bien sea en las instituciones educativas formales, informales o no formales como los museos.

CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE HABILIDADES PARA LA INTERPRETACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL BARINÉS EN ESTUDIANTES DE LA ESCUELA BOLIVARIANA LAS PALMAS

En la etapa de diagnóstico se procedió a caracterizar el evento a modificar, su situación actual y su evoluciónen la comunidad en estudio, todo ello a partir de las luces arrojadas por las docentes entrevistadas sobre su modode actuación orientado a la promoción de la formación de habilidades para la interpretación del patrimonio culturalbarinés, el cual se contrastó con el deber ser del hecho en estudio, apreciado en lo establecido en el marcojurídico establecido el siglo XX por el Estado para la salvaguarda del patrimonio cultural venezolano.

 

DISEÑO MANCOMUNADO DE LA PROPUESTA DE CAMBIO

El diseño de la propuesta de cambio se sustenta en los resultados de la entrevista sobre el modo deactuación del docente adscrito a la Escuela Bolivariana Las Palmas en la formación de habilidades para lainterpretación del Patrimonio Cultural Barinés efectuada en el semestre 2017-I y la revisión de las estrategias de intervención efectuadas por Ladino (2004), Bello (2006), Toro (2006), Medina (2007) y Roa (2009).

 

IMPLEMENTACIÓN PARCIAL DE LA PROPUESTA DE CAMBIO

La aplicación de la propuesta de cambio se ejecutó parcialmente en un universo de doce docentes quienesse comprometieron a ejecutar en el Semestre 2017-II integralmente la estrategia para la formación de habilidadespara la interpretación del patrimonio cultural barinés y conformar así un grupo estable orientado al estudio y práctica del joropo en su diversidad, para ello se articuló esfuerzos con la docente enlace de cultura y patrimonio Elluz María Mejias, quien es oriunda del estado Guárico y las docentes en función pedagógica Patricia Olmos y Evelicen Vásquez, quienes fungieron como enlaces con los docentes a cargo de las doce secciones activas en el año escolar 2017-2018.

 

METODOLOGÍA APLICADA

Al ser un estudio de carácter interpretativo se empleó la Investigación Acción Participante, la cual contempla entre los instrumentos de recolección de información, las entrevistas a dos docentes para registrar algunos elementos sobre su modo de actuación en pro de la promoción de la formación de habilidades para lainterpretación del patrimonio cultural barinés. De allí que inicialmente se procedió a la categorización de la información aportada por los informantes clave en las entrevistas para realizar la síntesis conceptual (teorización). Posteriormente teniendo en cuenta que ésta es una investigación en la que se pueden precisar elementoscuantificables que permiten la constatación empírica de la solución de la situación problemática, se aplicó encuesta tipo cuestionario a los estudiantes.

Al ser la investigadora parte de la comunidad educativa se empleó la técnica de observación participante, lacual consiste en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situaciónque se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en función de unos objetivos de investigación preestablecidos. La descripción de las diversas fases de la investigación se levantó mediante el análisis de la informacióncontenida en las notas de campo pues éstas indican qué ocurrió, qué se dijo, en qué tiempo. Este registro seefectúa con el mayor detalle posible al momento de producirse el evento o lo más inmediato posible, de manerade no obviar ningún elemento. Esta técnica se empleó con frecuencia en la observación de los documentalessobre los cultores que hacen vida en la comunidad educativa.

Se efectuó registro fotográfico de todas las etapas de la investigación lo cual apoyó notablemente el análisis,así como la redacción de los informes pues facilita la evocación de determinados hechos que no se pueden captarcon facilidad debido a la velocidad con la que acontecen. También se ejecutó el registro audiovisual para las sesiones de reconstrucción de la memoria institucional con las agrupaciones artísticas y sus fundadores.

CONCLUSIONES

Al efectuar un estudio teórico de las tendencias históricas del proceso de formación de habilidades para lainterpretación del patrimonio cultural barinés por parte de los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Las Palmas” hoy Nelson Sánchez Ramírez” se pudo evidenciar entre otros aspectos que la principal estrategia que emplean los docentes adscritos a la misma es la presentación de un baile, canción o dramatización en los cierres de Proyecto.

Es preciso destacar que, a pesar de la vistosidad de estos eventos, su ejecución no implica necesariamente un proceso riguroso de investigación que conlleve al rescate del patrimonio, menos la preservación del mismo o la promoción del bien patrimonial para la puesta en uso social en su comunidad educativa. En cuanto al estadoactual del proceso de formación de habilidades para la interpretación del patrimonio cultural barinés por parte delos estudiantes de la Escuela Bolivariana “Las Palmas” se constató que es sumamente deficiente por lo que se requiere afianzar la organización de los grupos estables que promuevan la salvaguarda del patrimonio cultural barinés.

Las bases teóricas del proceso de formación de habilidades para la interpretación del patrimonio culturalbarinés por parte de los estudiantes de la Escuela Bolivariana “Las Palmas” se sustentan en la transdisciplinariedad, la disciplinariedad y la teoría de los procesos conscientes en los que se fundamenta el desarrollo de habilidades para la interpretación del patrimonio cultural. El diseño de una estrategia orientada alproceso de formación de habilidades para la interpretación del patrimonio cultural barinés por parte de losestudiantes de la Escuela Bolivariana Las Palmas no sólo implica la sinergia de diversos entes públicos y privados entre los que destacan aparte de la UNELLEZ, el Museo de Los Llanos, el Museo Alberto Arvelo Torrealba, Museo San Francisco de Asis, Escuela de Joropo Cabo´e Soga, entre otros responsables del quehacer cultural en el estado Barinas pues por su carácter transdisciplinario promueve la incorporación de entidades en el estado como Fundacite promotoras de la alfabetización tecnológica, Zona Educativa, Secretaría Ejecutiva de Educación, Red de Bibliotecas, Asociación de Cronistas del Estado Barinas, colectivos culturales (Red de Escritores, Red de Teatro y Circo), entre otros.

  • REFERENCIAS

Amarista, M., Camacho M. (2009). Planificación Instruccional. Venezuela: Feduez.

Bello, M. (2006). Promoción de la Identidad Cultural Barinesa, a través de un programa de difusión de la arquitectura colonial del casco histórico del municipio autónomo Barinas y la obra de Florentino y el Diablo. Trab. Grd. para optar al título de Especialista en Educación Gestión Comunitaria. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Ladino, F. (2004). Propuesta de un modelo de educación no formal y de participación ciudadana para la revalorización de las manifestaciones culturales locales. Trab. Grd. para optar al título de Doctorado en Educación. Universidad Santa María. Caracas.

Medina, C. (2007). Integración Comunitaria para rescatar los valores culturales en la localidad de El Charal, municipio Cruz Paredes del estado Barinas. Trab. Grd. para optar al título de Especialista en Educación Gestión Comunitaria. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Roa, Y. (2009). Participación de los habitantes de la Urbanización Las Palmas en actividades comunitarias en un ámbito de interculturalidad. Trab. Grd. para optar al título de Especialista en Educación Gestión Comunitaria. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Toro, A. (2006). Educación no formal Orientada a la Valoración del Patrimonio Arqueológico, en la localidad de Bum Bum. Trab. Grd. para optar al título de Especialista en Educación Gestión Comunitaria. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

UNESCO. (2003). Text of the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage. [En línea] https://ich.unesco.org/en/convention. [Consulta: 2019, abril 23].

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