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Libro: Sobre memoria colectiva. Marcos sociales, artefactos e historia (PDF)

Por: Selene Kareli/CII-OVE

El texto Sobre memoria colectiva. Marcos sociales, artefactos e historia lo escribió Jorge Mendoza García, mismo que fue publicado en 2015 con ISBN 9607-413-208-3, cuenta con 251 páginas baja la editorial Colección Horizontes educativos de la Universidad Pedagógica Nacional.

El libro cuenta con siete capítulos i) idea de memoria colectiva; ii) la contención del recuerdo: los marcos sociales; iii) el material de la memoria: los artefactos; iv) la relación memoria historia; v) la problematización del pasado y la educación; vi) la guerrilla y la guerra sucia en México: cuestión de memoria colectiva; y, vii) conclusiones y nueva apertura.

De tal manera, el presente libro trata de cómo se va forjando la memoria en la sociedad, del proceso de significación del pasado, al tiempo que narra de los elementos que van conformando la memoria colectiva. Es así que, la memoria colectiva es una mirada a la sociedad, y se vuelve sugerente en tiempos convulsos, como los actuales, donde esta sociedad se mira a sí misma y trata de encontrarle sentido a lo que va ocurriendo.

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Libro: Pedagogía de la ternura (PDF)

Por: Selene Kareli/CII-OVE

La Pedagogía de la ternura se basa en los postulados educativos martianos. Lidia Turner Martí y Balbina Pita Céspedes exponen una pedagogía renovadora, la cual considera que para lograr la inclusión educativa se requiere que prime además de la teoría educativa, la ternura, como ingrediente aglutinador del proceso educativo, que permita atender a cada uno de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidades, respetando básicamente su condición como ser humano, que garantice además de su inclusión educativa, su plena inclusión en la sociedad.

De acuerdo con García Carrillo, Yisell Vigoa y Montero Álvarez, el libro también permite a futuros profesionales y a los profesionales de la pedagogía una nueva visión del proceso pedagógico, teniendo en cuenta las tres áreas de influencias donde se desarrollan estas personas, se centra la atención en el papel de la educación, y de las influencias educativas de los contextos formativos para lograr el cambio de conciencia y de compromiso que se necesita para que la inclusión sea un hecho, se reconoce además que la inclusión educativa y la calidad de la educación han de marchar unidas, teniendo en cuenta a la ternura como principal ingrediente para lograr el mejoramiento humano, por ello es preciso su comprensión, como un proceso necesario de perfeccionamiento en el que todos tenemos participación.

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Resumen de la Escuela Internacional Valoración Crítica de las Políticas Educativas Actuales (videos)

Por Selene Kareli/CII-OVE

El 23 de abril de 2022 se llevó a cabo la Escuela Internacional Valoración Crítica de las Políticas Educativas Actuales, misma que ha sido arte del II Curso Internacional en Pasamiento Pedagógico Crítico, y es promovido por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares de Argentina, el Circulo de Investigador@s del Pensamiento Crítico de América Latina y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. En este sentido, a continuación, se exponen algunas de las ideas centrales que cada una y uno de los investigadores que nos acompañó a lo largo de la semana compartió con el propósito de reflexionar las políticas educativas actuales que se viven en América Latina.

Mercedes Mayol Lassalle, compartió su experiencia respecto a las políticas de la primera infancia, extendiendo una invitación a cuestionar la educación reproductora. Asimismo, señaló que este tipo de educación en América Latina lleva más de 140 años, siendo parte de las políticas y cuidado al tiempo que se fueron constituyendo los Estados – nación en el territorio.

Por otra parte, refirió que la primera infancia es aquella que va de los 0 a los 8 años; sin embargo, en cada país al momento de legislar políticas educativas en este nivel educativo, esto puede ser diferenciado. De igual manera, apuntó que, desde los organismos internacionales se mira a la infancia en dos términos, primero, aquellos que tienen la posibilidad de acceder al acompañamiento familiar en espacios seguros, y aquellos que viven en situación irregular, como lo es la pobreza. En este sentido, se vuele necesario mirar a esa pluralidad de infancias para generar políticas de formación inicial que sean inclusivas.

Del mismo modo, Mercedes Moyol expresó que el paradigma de los Derechos Humanos es que no todo hacedor de política reconoce que desde que las y los niños nacen tienen derechos y son ciudadanos; por ello se deben romper determinadas creencias para legislar en dicha materia.

Por su parte, señaló que la pedagogía es la reflexión sistemática de la educación, misma que cruza por diferentes corrientes pedagógicas, siendo la pedagogía que viene del pensamiento occidental la que legitima sociedades. Por ello, la disertadora refirió que se deben generar pedagogías transformadoras con el fin de analizar y construir conocimiento para entender las relaciones de poder en primera infancia y poder, desde esa edad, crear pensamiento en libertad para las infancias, y así genera una distribución de ese capital cultural, donde el cuidado es una ética en todos los niveles educativos.

Lev Velázquez Barriga, en su presentación compartió la experiencia de dos reformas educativas que se han vivido en México y que han apuntado a la mercantilización de la educación. Una que se vivió en dos momentos con el ahora expresidente Enrique Peña nieto, en 2013 y 2017, y con el actual mandatario Andrés Manuel López Obrador.

Lev señaló que, en 2017, con el Nuevo Modelo Educativo, se precarizó al docente y se crearon reformas curriculares neoliberales de segunda generación, mismas que se acoplaban al capital. Lo cual, refirió, es una visión economicista de la educación, muy articulada a las agendas corporativas mundiales. Por otra parte, expresó que, la Nueva Escuela Mexicana, impulsada por la llamada cuarta trasformación, ha sido en primera instancia una reforma laboral, siendo a mitad de este sexenio que se presenta el enfoque curricular, el cual se enmarca únicamente en el diseño de nuevos libros de texto, los cuales reproducen la educación neoliberal y mercantilista que se respalda en la excelencia y promueve una visión enciclopédica, no así crítica ni reflexiva.

Por otra parte, Lev apuntó que, Marx Arriaga, actual director de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), desconoce cómo se llevará a cabo la evaluación curricular. Se destaca que la Nueva Escuela Mexicana expone un discurso antineoliberal y dice retomar un pensamiento crítico; no obstante, Velázquez Barriga expresó que dicha propuesta se escribió con la mano izquierda pero con la mano derecha se anulan los proyectos de educación populares.

Luis Bonilla Molina, señaló que el pensamiento crítico es lo más incomodo que puede haber para todo gobierno, tanto de izquierda como de derecha. Pues uno de los ejes centrales del pensamiento crítico es que confronta con una política, entonces, surgen retos, debates y disputas.

Por su parte, en su disertación señaló que desde los organismos internacionales hay un interés particular por priorizar la inversión en la educación temprana para promover la educación capital. Lo cual hace que la educación sea vista como un servicio y no como un Derecho Humano. De tal manera, expresó que el Banco Mundial clasifica a las instituciones educativas como de baja y alta gama, poniendo particular énfasis en el perfil de egreso para modular la formación capital. Es por ello por lo que se apuesta a la pedagogía crítica para combatir dichos engranajes que mercantilizan y privatizan la educación. Asimismo, desde el Banco Mundial se han promovido reformas educativas con enfoque en el desarrollo económico, que generan la estandarización, así como cultura evaluativa para el mercado.

Por tal, Bonilla invita a que reflexionemos respecto al pensamiento crítico que dice promover el Banco Mundial, pues más que promover la libertad de expresión decide qué habilidades deben estar en el currículum, por tal, en la construcción y consolidación de valores para las sociedades. Son aspectos que se deben cuestionar y generar acciones en defensa de la educación pública y gratuita.

Ana Lùcia Gazzola, realizó una crítica al proyecto neoliberal de educación superior, en el cual resaltó las relaciones de poder que existen entre el norte global y el sur global. Apuntando que dicha división se generar con la labor de instituciones internacionales, mismas que segregan; siendo el norte global el que se ha encargado de producir y exportar educación, ciencia y tecnología, para que el sur consuma, restando valor a la producción académica del sur global.

Asimismo, resaltó que la educación superior está siendo regulada por la Organización Mundial del Comercio la cual responde a las reglas del capital, en las que se ve a la educación como servicios públicos y no como un bien social para todas y todos.

Por otra parte, refirió que, la Instituciones de Educación Superior deben ser autónomas tanto en pedagogía como en administración financiera, destacando la importancia de la rendición de cuentas. Gazzola expresó que no se puede producir conocimiento nuevo si no es en libertad. En este sentido, añadió que la universidad se debe defender como un proceso civilizatorio con valores humanistas, que promueva un desarrollo económico, social y sostenible.

Finalmente, apuntó la urgencia de garantizar la estabilidad docente y la mirada crítica que consolide una universidad emancipadora hacia una sociedad justa, interculturalidad y promotora del diálogo de saberes.

Hugo Aboites, compartió la experiencia de las universidades autónomas en México, refirió que se debe reconocer que en todo el siglo XX no existió una sola década en la que no haya habido represión, ya sea muertos, desaparecidos, heridos y/o reprimidos, hecho que se agudizó 1990.

De tal manera, se volvió una constante que los estudiantes buscaran la autonomía de las universidades como un espacio de pensamiento crítico; sin embrago, Aboites expresó que la represión brutal ante esta lucha sigue vigente.

De igual modo, señaló que México es uno de los países con la cobertura de educación superior más baja de América Latina, en la que el clasismo está sumamente presente, ya que en su mayoría se admite a personas de sectores de una economía media y alta. Asimismo, expresó que la cuarta transformación sostiene el proyecto neoliberal, en el que la calidad educativa se traduce en una excelencia que fortalece la idea mercantil de la formación; por tal, se suma a la urgencia de garantizar la autonomía plena de la Instituciones de Educación Superior.

 

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Resumen del libro: Pedagogía erótica. Paulo Freire y el EZLN

Por: Selene Kareli/CII-OVE

Pedagogía erótica. Paulo Freire y el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN),  es un texto escrito por Miguel Escobar Guerrero, cuenta con 220 páginas y se estructura en seis capítulos, un epílogo más anexo, junto a la referencia de las diversas fuentes consultadas, las cuales pueden resultar enriquecedoras al acceder a cada una de ellas. Asimismo, el prólogo fue escrito por Luis Villoro y Fernanda Navarro.

El capítulo uno se titula, Pensando con Paulo Freire el compromiso histórico en sus cinco pedagogías: del Oprimido, de la Esperanza, de la Autonomía, de la Indignación y de la Tolerancia; mismo que se estructura en 4 apartados: 1) Dar voz a quienes no la tienen, primera etapa freiriana de 1962 a 1970; 2) El conocimiento como lucha, segunda etapa freiriana de 1973 a 1980; 3) Sueños y utopías, tercera etapa freiriana de 1980 a 1992. Su reencuentro con la pedagogía del oprimido; y, 4) Del sueño a la realidad el camino es el de la lucha, cuarta etapa freiriana de 1992 a 1997. La esperanza se construye en la lucha por la autonomía.

El capítulo dos se titula, Pedagogía de la problematización Conocer mejor a Paulo Freire para mejor reinventarlo; mismo que se estructura en 7 apartados: 1) Conceptos claves en el pensamiento freiriano; 2) La lucha contra ideológica; 3) Relación entre autoridad, libertad, autoritarismo y espontaneísmo; 4) La ideología dominante; 5) Utopía y pedagogía utópica; 6) La lectura de la realidad en el aula; y, 7) La metodología para el rescate de lo cotidiano y la teoría.

El capítulo tres se titula: Paulo Freire y el SubMarcos (Don Durito); mismo que se estructura en 4 apartados: 1) Violencia opresora: el filicidio del poder; 2) La globalización neoliberal; 3) Las y los sin rostro y sin historia; 4) La fábula del león, del Viejo Antonio.

El capítulo cuatro se titula, El psicoanálisis sociopolítico; mismo que se estructura en 10 apartados: 1) El psicoanálisis sociopolítico; 2) Eros vs. Tánatos; 3) Grupo operativo: el psicoanálisis aplicado a lo social; 4) Elaboración de conceptos para el estudio del psicoanálisis social; 5) Percepción de la realidad y mediación; 6) Ataque al aparato de pensar de la sociedad y conducta psicopática; 7) Relación entre jefe, masa, sujeto; 8) Filicidio ↔ parricidio ↔ suicidio; 9) Fratricidio; y, 10) A manera de conclusión.

El capítulo cinco se titula, Freire, EZLN pronunciar nuestro mundo denunciando la perversión del poder político y financiero; mismo que se estructura en 4 apartados: 1) Freire, EZLN; 2) Filicidio, parricidio y fratricidio; 3) Pronunciar el mundo; y, 4) El capitalismo de guerra y la psicosis.

El capítulo seis se titula, Ética y perversión; mismo que se estructura en 5 apartados: 1) Ética y perversión; 2) Don Durito y el Viejo Antonio; 3) El rompimiento de la ética; 4) La crueldad, expresión de la pulsión de muerte; y, 5) La digna rabia.

Retomando las palabras de Luis Villoro y Fernanda Navarro, este libro invita a las y los lectores a pensar y repensar su práctica educativa para transformarla, al esbozar la propuesta que el EZLN ha hecho para las escuelitas zapatistas, quienes vinculan el legado freiriano junto con las demandas que el EZLN plantea, como lo son democracia, libertad y justicia para todo México, valores que muchos de nosotros, desde diferentes sitios, hemos estado enarbolando, sin abandonar la posibilidad de otros sueños y utopías para una sociedad por venir.

Enlace para descargar: https://kolectivoporoto.cl/wp-content/uploads/2016/04/Escobar-Miguel-Pedagogia-Erotica.pdf

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Reseña: Educaciones populares como estrategia política emancipadora

Por: Selene Kareli/CII-OVE  

El 07 de marzo de 2022 comenzó el II Curso Internacional en Pasamiento Pedagógico Crítico, mismo que es promovido por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares de Argentina, el Circulo de Investigador@s del Pensamiento Crítico de América Latina y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa; siendo la Escuela de Educaciones Populares como Estrategia Política Emancipadora la primera de las ocho escuelas que conforman dicha formación. En este sentido, a continuación, se exponen algunas de las ideas centrales que cada una y uno de los investigadores que nos acompañó a lo largo de la semana compartió para pensar y repensar la educación.

Fernando Lázaro de Argentina, comenzó su participación señalando que su principal interés no era generar respuestas sino detonar dudas, por tal, se preguntó y nos preguntó: ¿cuáles serían las estrategias de educación popular? ¿Qué entendemos por educación? ¿Qué entendemos por popular? Es así como apuntó la relevancia de entender procesos políticos, sociales, culturales desde América Latina, con el fin de vincular la educación popular con los movimientos.

De tal manera, expresó que es necesario pensar la educación más allá de la construcción de conceptos; pues si bien, podemos leer en diversas fuentes qué es educación y obtener una respuesta desde el conglomerado conceptual, comentó que se debe construir la estrategia con las personas inmersas; por tal, invitó a debatir con nosotros mismos y con otros para cuestionar qué somos en este camino de las educaciones populares. Asimismo, refirió que hoy no podemos pensar una educación popular sin tener en cuenta los avances tecnológicos, pues a veces construimos educaciones populares desde nuestras máquinas privando de estas herramientas a las y los jóvenes.

Por otra parte, destacó la importancia de mirar el momento que vivimos como una sindemia, donde la pandemia por covid 19 se junta con las grandes desigualdades que vivimos, lo que hace urgente construir pedagógicas populares que permitan generar estrategia para comprender desde el erotismo, el imaginar, el reír, el crear, la transgresión, la provocación, para así potencializar el vínculo comunitario.

De igual manera, Fernando Lázaro expresó que hay que pensar el erotismo como acto político, como el sentipensar que nos lleva no sólo al pensamiento crítico, sino da paso al sentimiento crítico, generando espacios y colectivos de lucha y resistencia, con el propósito de Interpelar el mundo, rescatar lo cotidiano y poner en juego nuestra capacidad de conocer el mundo,

De tal manera, expresó que los espacios educativos pueden ser espacios de liberación en todo sentido, apuntando a la construcción de modelos emancipadores que nos hagan salid del individualismo y conectarse con la realidad social y el encuentro del uno con el otro.

Charla completa:

Noel Aguirre Ledezma de Bolivia nos compartió una experiencia centrada en la Bolivia plurinacional de 2006-2009, destacando que es posible hablar y hacer políticas educativas alternativas frente a las propuestas de políticas públicas, pues estas últimas se construyen desde la política de Estado, y las políticas educativas alternativas surgen de las comunidades. En este sentido, nos planteó la importancia de repensar el Estado, donde la articulación entre Estado y pueblo sea más estrecha.

De igual manera, refirió que es necesario pensar una democracia intercultural, un hecho de carácter plural, que no sea una política educativa como norma, ni que se quede en la retórica. Nos invita a buscar mayor claridad en esta interrelación.

Por otra parte, nos compartió el caso especial de la educación popular boliviana, en la cual los principales componentes han sido una lectura indignada y critica de la realidad, indignación frente al Estado; así como una clara intencionalidad política de un contexto que hay que transformar, por tal, se requieren construir metodologías de carácter dialógico, participativo y militante. Nos expresó que la base de una educación popular requiere una intencionalidad política, en la cual sea prioritario erradicar formas de discriminación, injusticia, para vivir bien. Este vivir bien es entendido como otra manera de concebir las relaciones humanas, con la madre tierra, plantear una discusión a los modelos de carácter civilizatorio occidental, pensar en otras concepciones de cómo miramos y estamos con el mundo.

Es así como apuntó a la mirada indígena y mirada nacional para crear un proyecto educativo que conciba la pluralidad del ser humano desde las culturas nativas de Bolivia. No sólo puede ser el mundo escolarizado, pues la educación, refirió, va más allá de la escuela y se da con todas las personas de todo sector. Urge bajar las armas y leer la realidad críticamente para construir una pedagogía de la vida.

Conferencia completa:

 

Mercedes Palumbo de Argentina. nos compartió una análisis y reflexión respecto a movimientos populares y educación popular, expresándolos como la potencia prefiguraría de los ensayos pedagógicos. De tal manera, señaló a los movimientos populares como aquellas organizaciones que surgen de las clases subalternas como luchas de clases, las cuales van contra la opresión y la explotación, en busca de autonomía. En este sentido nos invita a sustituir movimiento social por movimiento popular, donde prevalecen la teoría y lucha de clases.

Por otra parte, nos compartió que al hablar de educación popular es imprescindible preguntarse qué es lo popular y desde dónde se valoran los saberes populares, lo comunitario; por tal, habrá que pensar la educación como proyecto político pedagógico, que en el sentido popular ha tenido una gran influencia de Paulo Freire, primordialmente en la corriente Latinoamérica.

Es así como no llevó a reflexionar las educaciones populares respecto a las instrucciones públicas. Donde en lo popular hay sujetos que crean comunidad y se valoran los saberes colectivos. Es así como compartió que, en la América Latina del siglo XXI hay un retorno a lo popular pensado como lo comunal, un tejerse unos con otros, donde hay una intencionalidad política de trasformación social, con el fin de fortalecer la clase subalterne y generar posibilidades emancipadoras; por tal, la educación popular no se puede separar de los movimientos sociales, lo que genera el encuentro entre categorías y prácticas como elementos emancipatorios.

Piedad Ortega de Colombia, expresó la relevancia del pensamiento Crítico latinoamericano y compartió la experiencia particular de Colombia, destacando la poética de la pedagogía. Nos refirió de manera profunda la manera en que la burocracia pedagógica que ha colonizado el mundo, despojando el cuerpo de los procesos de enseñanza aprendizaje; por tal, la política del cuidado y el afecto se vuelven tema urgente como parte de los proyectos populares.

Asimismo, destacó que las luchas deben ser puente entre resistencia y proyectos que lleven a restaurar lo común: políticas de hospitalidad y vida digna. En este sentido, compartió que es necesario dialogar desde lo que somos y lo que queremos ser a partir de una pedagogía sentipensante, que nos lleve a construir con dignidad otras maneras de estar, así pues, como educadores populares se deben reconocer los saberes diversos que generen una poética de la existencia, un modo de vida solidario para provocar horizontes con estrategias políticas emancipadoras, así como economías solidarias libertarias: trabajo en colectivo.

De tal manera, Piedad Ortega apuntó que la educación debe ser pensada en los contextos de raza, género, clase, escuchando la sensibilidad con la que nos convoca a reconocer el afecto, habitando espacios, cuerpos, emociones para así, trabajar la pedagogía del cuidado. De igual manera, destacó la relevancia de generar conciencia crítica, conciencia histórica y un dialogo entre saberes.

Finalmente narró los hechos de violencia que se han vivido en Colombia en el último año. Lo que lleva a la urgencia de repensar los procesos de cambio. Pensar y cuestionar la manera en que se crean las subjetividades; por tal, se hace urgente trabajar una pedagogía del cuidado, donde haya una potenciación de los núcleos comunitarios: fortalecer la comunidad. Crear una articulación de la formación con la vida cotidiana, el cuerpo colectivo a través de la pedagogía del cuidado.

Marco Raúl Mejías de Colombia expresó que no hay discursos universales, esto ha sido una ilusión del poder para dominar. Asimismo, planteó la relevancia de mirar los actuales acontecimientos sociales a través de lo que se ha llamado sidemia, que, como algunos otros expositores han referido, es aquella mezcla de desigualdad y enfermedad que ha dejado la pandemia por covid 19 y las segregaciones sociales a nivel mundial que se han dejado ver, sentir y tocar con mayor fuerza. Lo que provoca la precarización de la vida y la pérdida de la democracia generando una rabia que comienza a ser muy política, contra la clase política. Asimismo, hizo una crítica a aquellas izquierdas que no han hecho nada por sacar de la precarización a las sociedades que dicen gobernar. Por otra parte, destacó que hay una urgencia de organizar de otra manera el mundo y la protesta. Leer los fenómenos de forma compleja, pues refiere, el patriarcado como sistema es algo que se tiene que erradicar, dado que en los últimos dos años se ha visto con mayor brutalidad de la reproducción de esa violencia, misma que cae en lo intrafamiliar, el suicidio, proponiendo dar paso al cuidado y autocuidado, destacando el cuerpo como principal soporte. En este sentido, comentó, el cuerpo debe ser visto como lugar político y las educaciones populares lo deben tener presente, esa reapropiación del cuerpo, destacando la justicia educativa.; por tal, la educación debe ser vista y entendida como memoria que propicie la emergencia de las comunidades, donde haya una revalorización de la comunidad, y se sostengan utopías.

Finalmente expresó que es fácil salir del mundo, lo difícil es que el mundo salga de uno, por tal urge construir nuevas realidades con una mayor necesidad de comunidad.

Estas han sido algunas de las ideas compartidas por grandes educadoras y educadores populares durante la primera escuela del Curso Internacional de Pensamiento Pedagógico Crítico y Popular, que llevó a cabo del 07 al 11 de marzo. Se hace una invitación para que se inscriban y nos acompañen en la segunda escuela llamada Pensamiento Político-Pedagógico de Antonio Gramsci, que se llevará a cabo del 21 al 25 de marzo.

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La urgencia de consolidar pedagogías feministas

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto/CII-OVE

Es marzo y los días se pintan de violeta, esto, en conmemoración del Día Internacional de la Mujer Trabajadora, recordando aquel hecho histórico que suscitó el 08 de marzo de 1908, donde 129 mujeres murieron en un incendio en la fábrica Cotton, de Nueva York, Estados Unidos, luego de que se declararan en huelga con permanencia en su lugar de trabajo. Su lucha se enmarcó en exigir un trato digno, demandando un salario justo respecto a los hombres y una jornada laboral consiente. No obstante, el dueño de la fábrica ordenó cerrar las puertas del edificio para que las mujeres desistieran y abandonaran el lugar, lamentablemente el incendio, y la osadía del dueño al negarse a escucharlas, acabó con sus vidas. Es así como a partir de aquel momento se comenzó a exigir con mayor fuerza y a nivel mundial la reivindicación de derechos laborales, políticos, sociales, educativos, económicos, reproductivos, de las mujeres.

De tal manera, desde entonces y hasta la fecha se han sumado voces de cada rincón del mundo que cuestionan el sistema político y cultural que es el patriarcado. Las mujeres hemos salido a tomar las calles para hacernos escuchar, generando presión social desde grandes avenidas, así como desde las serranías, para que los parlamentos atiendan nuestras reivindicaciones; demandas que van desde el derecho a decidir sobre nuestros cuerpos, salarios equitativos entre hombres y mujeres, acciones inmediatas contra la violencia por cuestión de género, de clase y de etnia ―misma que se acentúa más en mujeres que en hombres―, castigo a los feminicidas, educación sexual, aborto legal y gratuito; sin embargo, muchas de las veces nos seguimos encontrando con muros, balas o desapariciones que intentan silenciar, lo que ha dado pie a que las mujeres desde las diversas particularidades tomemos acción, un claro y contúndete ejemplo han sido La Rastreadoras, quienes son un grupo de mujeres en México, que ponen el cuerpo en un trabajo en el que tienen en contra incluso al Estado mexicano: salir todas las semanas a buscar a sus desaparecidos.

En este contexto y bajo esta conmemoración, es que hoy me permito apuntar hacia la urgencia de crear y consolidar pedagogías feministas que generen reflexión y nuevas prácticas tanto dentro como fuera de las aulas, que se inscriban en generar conciencia respecto a los procesos generales y particulares que atraviesan el aquí y ahora de las batallas contra la cultura patriarcal, que atraviesa a mujeres y hombres: a todes. Destacando que esas pedagogías feministas requieren tocar los espacios públicos y privados, los Sistemas Educativos y educaciones populares. Se vuelve necesario pensar la educación desde una perspectiva emancipadora, feminista, antipatriarcal, antiracista y anticapitalista, siendo una provocación para trasformar las prácticas reproductoras del patriarcado. La educación como campo de batalla y de trasformación, donde las mujeres somos personas con dignidad y derechos por justicia social.

 

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OVE-Podcast: La enseñanza de la historia en diálogo con la Dra. Julia Salazar

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto/CII-OVE

Buen día, espero que todas, todos, todes, se encuentren muy bien. Les habla Selene Kareli Zepeda Pioquinto, formo parte del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación suscrito al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. En esta ocasión, arrancamos el año con el primero de 12 podcast que conformaran un diálogo con especialistas en educación y sus diversas aristas de trabajo, estudio, lucha y resistencia. Siendo la enseñanza de la historia nuestro tema de arranque.

De tal manera, el día de hoy, nos acompaña la Dra. Julia Salazar Sotelo, con quien conversaremos uno de los varios textos que ha escrito respecto a este tema. El libro se titula: ¿Por qué enseñar historia a las jóvenes? Una reflexión sobre el sentido de la historia en la formación de las identidades en el México globalizado. Mismo que fue publicado en el 2018 bajo la editorial Horizontes Educativos de la Universidad Pedagógica Nacional.

Pero antes de pasar al diálogo, me gustaría compartir una breve semblanza académica de la Dra. Julia, esa es Doctora en Historia, UNAM; Maestra en Historia de México, UNAM; Licenciada en Sociología, UNAM

Sus líneas de formación y sus Campos de interés académico son: Procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, didáctica de la historia, educación ciudadana, uso de la tecnología en la enseñanza de la historia, divulgación de la historia: museos, revistas, caricatura y patrimonio cultural, así como, reflexión filosófica sobre la importancia de la historia en la sociedad globalizada.

Y bueno, con esta breve contextualización me gustaría comenzar a conversar con usted doctora, destacando que el libro se divide en cinco capítulos:

  • El desafío de la historia en la sociedad globalizada
  • El sentido de la historia
  • Los avatares de la enseñanza de la historia en México
  • Los valores de identidad nacional en los adolescentes mexicanos
  • Enseñanza de la historia y ciudadanía

Por tal, generé una pregunta para cada capítulo, quizá podemos seguir ese orden y si la dinámica cambia al estar conversando no hay ningún problema mientras mantengamos el centro del libro y la enseñanza de la historia.

Capítulo 1. El desafío de la historia en la sociedad globalizada

Selene Kareli/CII-OVE: En el texto puede leer una crítica que se hace a esta historia que, muy en particular durante el siglo XX se impulsó, que fue la del Estado-nación. La cual nos narra una historia única, la historia dominante. Sabemos que uno de sus objetivos fue fortalecer a ese Estado, y por ende se contó esa narrativa. Lo que implicó no nombrar varias historias, como lo son la de los pueblos, los campesinos, las mujeres, los obreros, los indígenas…

Sin embargo, a través de su libro, puedo ver dos momentos: El Estado-nación y el Estado-globalización. Historias que se desprenden de estos dos momentos. Me pregunto yo, si vinculamos esta parte al Sistema Educativo, ambos tienen intereses y objetivos particulares, el Estado-nación y ese Sistema Educativo que surge de ahí tienen un interés; y el Estado-globalizado, también respecto al sistema educativo tiene un interés, por lo que me pregunto, ¿usted cree que es posible construir un Estado que a través de la enseñanza de la historia dé cabida a la diversidad y a la pluralidad? Sobre todo, en una sociedad globalizada como la que vivimos, porque creo que puede tener sus ventajas y sus desventajas como ya lo advirtió en algún momento Bauman en su libro de La globalización y que usted también refiere aquí, como estos pros y contras de ser una sociedad globalizada, pero ¿usted cree que es posible desde este México consolidar una Estado plural a través de la historia?

Dra. Julia Salazar: Bueno, yo creo que lo primero que tenemos que mencionar es que la política educativa es política, o sea, antes que una intención ―que mal decirlo―, pero antes que una intención educativa tiene una intención política, y lo podemos ver desde los liberales del siglo XIX, como van tendiendo los lineamientos que hasta la fecha siguen presentes en relación al papel que tiene que jugar la educación, y, la educación y el proyecto de sociedad van a estar muy asociados, o sea, a qué sociedad aspiraba la elite gobernante. Entonces, es un binomio que no podemos separar. Vamos a tener en parte del siglo XIX y parte del siglo XX, esta historia que estaba pensada para justificar a esta elite, para crearles su historia, o sea, una historia que los justifique y que les dé sentido de su presencia como grupo político dominante; el ejemplo para mí más claro, es cuando Salinas de Gortari cambia los libros de texto y en el libro de sexto habla de, prácticamente de él mismo, vanagloriándose de la globalización, de la modernización económica, etcétera, o sea,  ahí, esa página, ahorita ya no recuerdo qué página es, pero para mí esa página es un claro ejemplo de cómo todo el siglo XX, e insisto, parte del siglo XIX, a la historia se le utiliza para justificarse ellos y su proyecto, ahí ensalza a Porfirio Díaz y lo convierte en el modernizador, cuando anteriormente Porfirio Díaz era el dictador; sin embargo, ese es un momento que abre un parteaguas en la enseñanza de la historia, y no precisamente porque la elite política mexicana estuviera abierta a nuevas ideas, sino son los aires renovadores que hay a nivel mundial y concretamente, para nuestra suerte, europeos, o sea toda esta visión europea que habla de la diversidad de la inclusión, empiezan a llegar estos aires, al diseño curricular, y bueno, en particular también a la historia, donde empiezan emerger esas pequeñas historias que no veían que no se hablaban. Eso estamos hablando más o menos finales de los 70 principios de los 80.

Voy a narrar una experiencia ―espero no salirme―, voy a narrar una experiencia de cuando era estudiante de la facultad ya en los últimos años. Recuerdo que asistí a un congreso de historiografía de movimiento obrero, y el movimiento obrero era así como, en Europa, en México, en América Latina, era como clandestino, como que nada  más los mas allegados llegaban a esas conferencias, o sea, no eran temas abiertos, entonces, ¿en qué va ayudar la globalización a la escritura de la historia?, en que efectivamente estos aires renovadores que hay en otros países van a hacer emerger también aquí esas historias y vamos a empezar a ver historias de los obreros, de los indígenas, vamos a empezar a ver historias de las feministas, de los movimientos lésbicos, homosexuales, o sea, ya para la década de los 90 vamos a tener la emergencia de muchas historias; sin embargo, esas historias no se ven reflejadas en la enseñanza de la historia, hay una ―hay que decirlo claramente― hay un divorcio entre esta nueva tendencia historiográfica que no es muy generalizada sino son grupos muy particulares.

Hay un divorcio porque sigue prevaleciendo la historia tradicional. Incluso yo cuando estudié en la facultad de filosofía, la maestría, seguía habiendo y sigue habiendo hasta este momento, una visión todavía, híjole, entre positivista y como que quieren meter cosas nuevas, pero sigue siendo positivista la historia.

Recuerdo perfectamente yo como socióloga, me pusieron 16 materias para cursar la maestría ―materias para poder ingresar―, y casi todos los cursos que tomé eran de una historiografía tradicional, algunas muy bellas: la Dra. Beatriz Gaytán me embelesaba con sus historias, pero era una historia tradicional, y fíjense, ya estoy hablando prácticamente del siglo XX cuando yo estudio esto y seguimos en esa historia. Cuando estudio el doctorado vuelve a ser lo mismo, o sea, me doy cuenta de que no hay…, en la facultad veo materias, veo los horarios y veo algunas materias nuevas. De cien materias unas cinco materias que hablan ya de la nueva historiografía, pero son cinco seis materias.

La globalización nos ha permitido estos aires renovadores en la historia; sin embargo, en la enseñanza no. En la enseñanza si nosotros revisamos hasta la fecha lo que se enseña a los niños, es una especie de, cómo podríamos decirlo, de querer meter nuevos temas, pero no tienen algo que yo planteo en el libro, para mi lo fundamental es cuál es el sentido de enseñarles ese algo, incluso para qué quiero enseñarles historia del movimiento campesino o historia de las mujeres o las historias de los pueblos, o sea, para qué quiero enseñar eso, como que no queda claro en sentido, más bien, no queda claro el sentido de para qué estamos enseñando historia, antes, en el siglo XX siglo XIX, me queda claro que se estaba formando una ciudadanía, una ciudadanía si quieres, digamos, que obedecía al ser mexicano, no una ciudadanía democrática, participativa, crítica, no, no, no, una ciudadanía que al Estado lo que le importaba es formar ciudadanos mexicanos o ciudadanos franceses, o ciudadanos no sé qué,  pero hoy, creo que, no queda exactamente claro para qué enseñamos historia. La llenamos de nuevas cosas, que historia de la cultura, o le metemos actividades didácticas a veces que son, yo las veo y digo, ¿de dónde se les ocurrieron? Actividades didácticas que no están abonando a lo que debería de abonar el conocimiento histórico, que es al desarrollo del pensamiento, y es algo que también insisto mucho en el libro, es que la historia finalmente es una ciencia que implica habilidades cognitivas. El historiador no tan sólo justifica y legitima, detrás, en la obra negra del trabajo del historiador hay habilidades cognitivas que no se dimensionan, o que no se llevan al salón de clases; entonces, termino para esta primera idea, si hay un avance historiográfico, no es muy fuerte en México, incluso lo podríamos ver en algunas universidades, la UAM Azcapotzalco ya es más abierta en su currículum, la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Puebla; el Mora, fíjate que en el Mora pasó algo chistoso por decirlo así, al principio lanza algo sobre enseñanza de la historia y después lo olvida, o sea, no lo consideraron relevante, entonces sí hay destellos, pero no tenemos un trabajo historiográfico, que se esté reflejando en el aula; e insisto, la historia no es sólo discurso que legitima, la historia es conocimiento, es cognición y lo que debemos llevar al salón de clase es esa cognición que hace el historiador. No estoy diciendo plantear pequeños historiadores, no, conocer las habilidades del trabajo del historiador. Esta sería una primera idea, Selene.

Capítulo 2. El sentido de la historia

Selene Kareli/CII-OVE: Muchas gracias, doctora. Algo de lo que retomo de lo que comparte ahora, es precisamente este enfrentamiento que llega a haber entre la política educativa y quienes están diseñando e impulsando la política educativa y el interés que hay en la enseñanza de la historia, creo que ahí hay una cuestión muy fuerte como para lograr esto que usted plantea de que sea historia no sólo para legitimar  sino para producir este conocimiento y este pensamiento crítico trascienda, o sea, creo que ahí es donde se genera un tope, como una barrera, entre los hacedores de esa política educativa, y acá, como se está viviendo la enseñanza de la historia. Me parece bastante interesante esta idea que nos plantea y la pregunta que usted misma ahora comparte, ¿cuál es el sentido de enseñarle este algo a estos estudiantes, a estos niños, a estos jóvenes? Que debería, me parece, ser también un centro por considerar; y bueno, a partir de ahí, pienso en algo muy concreto que involucre a los jóvenes y que tiene que ver precisamente con lo que es el sentido de la historia frente a la juventud, ¿cómo podemos dotarlos a ellos de este sentido de la historia y por la historia? Porque como ya lo mencionaba, sabemos que el sistema educativo marca parámetros, da lineamientos de enseñanza, da un currículum, que en teoría tiene objetivos y desde ahí se forja un sentido de una historia, pero ¿cómo podemos lograr que los jóvenes se interesen por la historia o las historias que habitamos para conocer y entender el presente?,reconociendo que habitamos una sociedad globalizada y plural y que hay algo que va más allá de lo institucional, cómo podríamos encaminar a los jóvenes hacia ese sentido de la historia

Dra. Julia Salazar: Claro, claro, fíjate, yo recuerdo una frase, cuando empezaba mis primeros pininos sobre la enseñanza de la historia, un niño de quinto año de primaria señalaba que a él no le interesaba lo que habían vivido los muertos, a él le interesaban los vivos, y dije, o sea, esa frase para mi fue impactante porque ese niño tiene la claridad de lo que debe de ser la historia,  o sea, él para qué quiere saber determinados hechos históricos si no ―bueno, aquí ya yo le agrego―, si no los vincula con el presente.

Yo creo que aquí el punto de partida para nosotros darle, para darle el sentido que es, o sea llevar el conocimiento histórico a la clase, es llevar desde dónde nos preguntamos para investigar determinado tema. Un historiador no va y se planta en un archivo y dice “a ver qué encuentro” y empieza a caminar en los pasillos, no. Un historiador lleva una pregunta, si quieres para legitimar, si quieres para justificar sus ideas, o sea, él lleva una pregunta y lleva un cuestionamiento que quiere investigar, que quiere saber, que quiere confirmar o deshacer; entonces, nosotros lo primero que tenemos que hacer, es ubicar al niño en su presente; para mí el punto de partida fundamental es ubicar los problemas del presente para poder mirar al pasado.

Yo un poco parto de la idea de que el pasado hay que entenderlo, comprenderlo, analizarlo, desmenuzarlo, pero, dejarlo donde es, en el pasado, pero eso me va a ayudar para entender donde estoy parada, aquí. A mí me interesa saber por qué la ciudadanía mexicana en especial, para no hablar de otras, no hace caso a las cuestiones de cuidado sobre la pandemia, o sea, de dónde vienen esas formas de actuar ciudadana, eso me interesa a mí para poder transformar. Es un poco conocer el pasado, y porque no decirlo, para transformar el futuro, y bueno, entender mi presente y puedo trasformar el futuro, pero si no entiendo mi presente cómo voy a transformar mi futuro, o sea, voy a seguir repitiendo. Así que insisto en la idea, el presente es punto de partida y hay que ubicar a los niños en sus problemas de ahorita, de hoy.

Al niño de secundaria que vive en Iztapalapa, hay que ubicarlo en los problemas reales. En el problema, por ejemplo, desde la violencia alrededor de su colonia, ubicarlo en eso. Para mí la escuela no se trata, no debería solamente enseñar conocimientos, sino confrontar estos conocimientos. La realidad, que más tu como socióloga, además a mí eso me sirvió también, porque también soy socióloga de origen, tú sabes que estamos siempre mirando la realidad, o sea cualquier cosa la vemos y la analizamos. Todos los fenómenos que estamos viendo, a veces he llegado a pesar de que esta idea del presente, ya lo señalaron historiadores desde siglo XIX, concretamente Marc Bloch, pero los problemas del presente son los que nos dan el punto de partida para irnos al pasado.

Yo no quiero niños enciclopédicos, o alumnos de la universidad enciclopédicos. Yo quiero gente que piense, que relacione. Si tu me preguntaras a mí cuál es la palabra, una palabra, con qué palabra definirías que es la historia, yo te diría relacionar; porque la historia se pregunta, por qué pasa esto, por qué pasa aquello, o sea, siempre estamos relacionando, buscando relaciones. Ya si nos vamos más epistemológicamente estamos buscando causalidades, entonces, en ese sentido, ese es para mí el punto de partida: el presente. Y bueno, problematizarlo ya sería un segundo momento, que nosotros a partir de los elementos que tenemos empecemos a decir, bueno, por qué somos una ciudadanía, a bueno, porque desde la escuela nos educaron de esta manera, o sea, empezamos a relacionar una serie de hechos. Aquí cabe aclarar que cada nivel cognitivo, la primaria, la secundaria, estudiante universitario, implica ciertos niveles de profundidad. Aunque yo parto también de una idea que me gusta mucho, de un psicólogo constructivista norteamericano, que se llama Jerome Bruner, que dice que al niño más chico se le pueden enseñar las cosas más complejas, adecuándolos a sus condiciones cognitivas, él lo dice de otra manera, pero es la idea que él nos dice en su libro ―se me fue el título―, pero es la idea que Jerome Bruner plantea, y para mi esa ha sido una idea motor.

A todo mundo se le puede enseñar el analizar, el confrontar, el interpretar, a un niño incluso de seis años, a un niño se le puede enseñar, claro, respetando, no le vamos a dar un cúmulo de categorías y conceptos, sino partir de cosas concretas y luego vamos complejizando. Entonces, insisto y termino diciendo, el presente es el punto de partida del conocimiento histórico: lo que no ha hecho el currículum.

Capítulo 3 Los avatares de la enseñanza de la historia en México

Selene Kareli/CII-OVE: Sí, justo para allá iba, precisamente, lo que no ha hecho el currículum, y entonces es el gran desafío que tiene el docente al estar parado frente al grupo, porque al final el docente termina atendiendo lo que dice el currículum, pero entonces, quizá, la palabra que yo voy a usar es que le toca transgredir un poco lo que se le está diciendo para poder hacer esto que usted menciona, de que la escuela no se trata únicamente de enseñar conocimiento sino de confrontar esas realidades sociales en las cuales están habitando las niñas, los niños, los jóvenes; ese es un reto y un desafío para los docentes frente a la enseñanza de la historia con los jóvenes; bueno, pensando justo en estos procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula misma, hay un reto, ¿cómo hacer ese transitar de un siglo a otro respecto a la enseñanza de la historia? Entiendo que usted nos plantea que es necesario cambiar esa manera de narrar y hacer memoria, porque nos cuentan la historia hegemónica, donde únicamente se divide en vencedores y vencidos, que es lo que ha dominado la esfera educativa en la cuestión curricular, ¿cómo lograr este transitar? Pienso, y, quizá yo me puedo responder algo, pero yo lo que quiero es escucharla a usted y que me comparta ¿cómo transitar en estos cambios de la enseñanza de la historia?

Dra. Julia Salazar: Fíjate que me gustó mucho que usaste la palabras transgredir, yo creo que mucho del avance que tenemos en educación es precisamente a que ha habido muchos transgresores, porque si no hubiera esos transgresores estuviéramos en el medievo, entonces, yo como maestra, como educadora, como quien diseña materiales siempre he estado transgrediendo lo que me han enseñado, tengo que estar cambiando, tengo por ejemplo, en el aula tengo que tener una actitud de modificar ese discurso que va de aquí para allá.

Un primer elemento que nosotros tendríamos que pensar que el discurso histórico no es univocista, no es una sola verdad. Nosotros lo que tenemos que considerar es que hay muchas verdades de acuerdo desde donde miremos el problema. Tú tan sólo piensa, no sé, del asesinato de Colosio. Todos vimos el asesinato en tele y yo lo vi cien veces o más y lo repetía y lo repetía, y hasta la fecha, a ciencia cierta no sabemos quién asesinó a Colosio. Lo saben los que lo mandaron a hacer, pero como historiadores, tú piensa en un historiador que venga dentro de cuarenta años a estudiar esto, pues lo que tiene son los documentos, lo que hay, porque hay diferentes inter-fuegos, hubo diferentes interpretaciones, diferentes miradas. Esto rompe totalmente con la enseñanza que hemos tenido en la escuela, y por eso también es muy difícil, porque imagínate aceptar que un niño te diga que Cristóbal Colón descubrió América por equivocación, ¡no!, él tiene que poner “¿Quién descubrió América? Cristóbal Colón”, y que el niño vaya más allá del hecho, bueno, ese niño es un transgresor, porque está tomando más información para decir que Cristóbal Colón ni se enteró de que descubrió América.

Yo creo que aquí es fundamental no pensar que la historia solamente es un discurso univocista, sino que hay una diversidad de discursos. Una diversidad de discurso, que si bien, no todos son válidos, si son factibles, o plausibles. Existe la plausibilidad de que hayan sido, entonces es un elemento que tendríamos que llevar a la escuela, pero por supuesto que es complicado, porque imagínate a los maestros, tendríamos que tener una atención total a cada alumno que va construyendo sus propias hipótesis. Yo sé que es difícil llevar al salón de clases una forma de enseñanza diferente, pero eso tendríamos los maestros que darnos, la posibilidad de entender que no es un discurso único y que no hay respuestas univocas, sino posibilidades de respuestas, y claro, quién nos marca los márgenes para no salirnos, pues la propia información historia. Yo no puedo inventar cosas que no estén dentro de la información histórica, claro, ¿el historiador cómo avanza?, transgrediendo esa información y busca otras nuevas hipótesis. Yo creo que uno primero como docente, como docente y como diseñador de material, tenemos que conocer.

Ahorita recordé cuando con los estudiantes de psicología ―ya tiene mucho que no trabajo con sociología―, pero, me acuerdo de que les di una actividad sobre el 68, pero que no era lo clásico, sino que les dio todas las voces del 68. Les di desde lo que decía Gustavo Díaz Ordaz, conseguí los materiales, incluso algunos los tenía en audios originales, los periódicos, los intelectuales, los propios estudiantes, un nuevo libro que había de las mujeres en el 68, di una variedad, diversidad, multi de voces del 68, y les dije, esto es el 68. Ya después leímos los artículos, los análisis, pero entonces eso ya lo veían desde las historias concretas. Yo por eso digo que el problema es el punto de partida, de que lo sientes de carne, aquí, lo que tienes cerquita, porque cuando los estudiantes escucharon a Gustavo Díaz Ordaz manotear la mesa y decir “muchachito, usted está aquí porque yo fui el mero mero…”, hasta estudiantes que eran las mujeres que hacían la comida, reproducían los materiales, todas esas voces, los significan diferente. Lo que me gustó fue que ellos pudieron ver la información, los análisis sociológicos ya desde las historias concretas; entonces el segundo elemento que considero importante es que las historias, las voces, nosotros tenemos que escuchar a las voces, la diversidad que hay para tener una visión global porque sino me quedo con una sola voz.

Selene Kareli/CII-OVE: Justo aquí está el desafío también de las planeaciones, o sea, veía el currículum y decía, bueno, me están dando estos temas y me dicen que yo no me salga de esos temas, pero, el maestro lleva esas posibilidades de esas voces múltiples, abre el abanico respecto a ese centro que le están dando para no quedarse únicamente con la historia que ha dominado, en este caso, por ejemplo, el ejemplo que usted nos da del 68, casi siempre hay una voz dominante, pero bueno, vamos a ver qué pasaba con las otras voces, eso es interesante y sin duda creo que ahí la didáctica juega un papel muy importante respecto a la planeación de cómo voy a presentar esto a las y los estudiantes.

Dra. Julia Salazar: Claro, claro, fíjate que, esta idea… Empezamos con esto de la enseñanza de la historia cuando recién ingresé a la universidad, hace muchísimos años, no sé, hace unos 28 años, y dimos un curso de actualización y una maestra, sobre enseñanza de la historia, fue la que me dijo así medio picara ―me acuerdo hasta de su carita―, dice, “es que en el salón de clases, maestra, pueden pasar muchas cosas, depende de nosotros”; entendí un poco esto que, sí, tenemos la planeación, pero también nosotros en el salón de clases podemos mover, crear, crear nuevas cosas, utilizar muchos materiales no quedarnos con el libro ni la antología, porque así en la universidad. Cuando yo entré, así se acostumbraba. A mí me dieron una antología y este es el programa que se va a dar, y sí, lo di un año dos, pero yo dije, cómo me voy a quedar con una antología, no, no, no. Me gusta dialogar con los autores y a los alumnos, que ya estoy hablando a nivel universitario, que dialoguen entre los autores que estamos leyendo, ese es el ejercicio de análisis que tenemos que hacer, ¿cómo me enfrento a la experiencia del otro? Pues haciéndolos dialogar.

Te digo, con las propuestas que he desarrollado, voy pensando en el nivel cognitivo a quien está dirigido, claro, yo he trabajado fundamentalmente con universitarios, y bueno, mi material, el trabajo que hago es para profesores universitarios, pero cuando tuve oportunidad de concursar ―no ganamos―, en el libro de quinto año; lo que hacíamos nosotros era un discurso escrito para niños de diez años, o sea, si considero la narrativa que está pensada para los niños debe ser escrita para ella. Lo que yo veo en los libros ¿qué veo? A mí me llaman mucho la atención los libros de texto porque son un recorte de un autor sobre equis tema y luego el recorte de otro autor y luego el recorte de otro autor. Luego los libros, el discurso que se le da a los niños es tan complicado, porque no es, porque cuando tú haces un texto tienes una idea, y haces tu texto con base a esa idea, pero cuando recortas un pedacito de uno un pedacito de otro, no se acaba de tener claridad, uno qué va a tener claro el hilo conductor.

Un elemento que yo considero muy importante es escribir los materiales de acuerdo con el alumno al que va dirigido, incluso a nivel universitario. Tu como alumna lo habrás vivido, a veces el maestro habla de otras cosas y la lectura habló de otra cosa, porque el maestro nada más quiere un tema en particular, entonces, yo escribo los textos que mis alumnos van a leer porque están enfocados a la problemática que quiero destacar. Todo curso mío empieza con una problemática que yo escribí, y ya después veo a los autores, pero los alumnos tienen que enfocar la mirada en la problemática que vamos a trabajar, porque los autores pueden hablar de muchos temas, pero yo por ejemplo, sólo quiero hablar de identidad, o de cómo se consolidó el nacionalismo, entonces, la lectura que yo haga, tengo que darles, por decirlo de alguna manera, darles a los alumnos una mirada para las lecturas, porque nosotros como alumnos nos podemos perder; pero si ya llevo una serie de problemáticas trazadas, yo voy estudiando ese texto a partir de esas problemáticas.

Hace rato dijiste la didáctica, en México no hemos desarrollado propuestas como en España. En España los grupos de investigación tienen financiamiento de años, de años, no es solamente mete tu proyecto Conacyt y te va a durar un año, dos, no, no, no, allá son de años y aquí los investigadores de la enseñanza de la historia, pues todos somos solitos, los que podemos con nuestros recursos. No tenemos una visión de política educativa que diga la enseñanza de la historia es importante. Ahorita lo que te financian es ciudadanía, yo creo que ahí podemos insertarnos, pero por muchos años, no había. No había apoyos para grupos de investigación, y si hay, es uno o dos años, y en cambio en otros países la investigación es de largo aliento, aquí lo que hacemos los investigadores sobre enseñanza de la historia, somos muchos, pero no nos conocemos, pero no tenemos maneras de trabajar en colectivo.

Capítulo 4. Los valores de identidad nacional en los adolescentes mexicanos

Selene Kareli/CII-OVE: Seguro, ahí están todos estos desafíos de la planeación didáctica, lo veo también como un reto de creatividad para poder interesar respecto a estos temas, y bueno, ahí, otra vez me surge la política educativa vista desde que responde a determinados intereses, ahí es el reto, un reto muy fuerte que está presente, ¿cómo se vincula la enseñanza de la historia respecto a las políticas educativas que se promueven de un determinado Estado? y, bueno me gustaría continuar con esta parte, en el apartado cuatro de su libro, usted nos comparte los resultados de un trabajo de campo que realizó con un grupo de estudiantes de secundaria de la Ciudad de México, y me parecieron interesantes los hallazgos, las ideas que ahí plasma, porque pareciera que los jóvenes tienen un sentido de identidad muy nacionalista, pero, yo me pregunto y le pregunto ¿cree que el sentido de identidad nacional que ellos expresan se haga desde una conciencia histórica y social, o cómo surge esa apropiación de esa identidad nacional? ¿Qué rol tienen las representaciones sociales, los imaginarios sociales para que ellos sigan sosteniendo esta identidad que se impulsó mucho a partir del siglo XX y toda la identidad que ahí se plasmó? ¿Cómo fue esa experiencia?

Dra. Julia Salazar: Bueno, aquí, ahorita que dices cómo fue mi experiencia, deja comentarte que yo en esa parte tenía una hipótesis diferente. Yo pensaba que los alumnos ya no iban a tener estas características, ya no iban a tener en su mente estos atributos del nacionalismo decimonónico, sino que iban a ser mas globalizados, iban a ser más en función de la tecnología de las redes; incluso, a algunos les puede pasar, a mí me pasó en mi tesis que llevaba ya mis escritos, me agarré a todos los especialistas en globalización: Vattimo, Bauman, todos, y yo iba bien encarrerada con mi marco teórico, y cuando voy viendo los resultados, me dije, no puede ser. Empecé a ver las encuestas y ya que hice el vaciado, comencé a ver las respuestas, y dije no puede ser… ¿Por qué yo pensaba o de donde partía de que los alumnos no iban a ser nacionalistas?, y bueno, esto me llevó a cambiar mi marco teórico a la hora de hacer el informe de esta parte, pero un poco la respuesta la encontré en las lecturas clásicas del nacionalismo.

El nacionalismo es un atributo que le llaman esencialista, o sea, nosotros somos nacionalistas porque se nos da como atributo. Nosotros no lo pensamos, no lo reflexionamos. Yo soy nacionalista porque soy mexicana, soy mexicana porque nací en México, o quiero a México porque nací en México.

A mi particularmente no me gusta el futbol; y sin embargo, una vez que estaba en Chiapas en una terminal para trasladarme de un lugar otro, había un partido, una final, no sé ni de qué, era un mundial y México estaba jugando, y yo súper emocionada, y cuando México metía gol me emocionaba. Yo sé que son 22 personas corriendo en una cancha, 22 millonarios corriendo en una cancha tras una pelota, pero ¿por qué me dio emoción?, bueno pues por que hay ese sentido esencialista de la nación.

Mis papás cuando yo era chica me llevaban al desfile, y yo me acuerdo de que me emocionaba pasar a ver a los soldados, y sentía en mi corazón mucha alegría porque iban los tambores, y bueno, esa es una identidad esencialista, no es reflexionada, está más en la emoción que en la razón. Es una emoción que desde niño te la enseñan. Las prácticas que tenían antes las familias eran de respeto a la bandera, de respeto al himno, al presidente, etcétera, etcétera, y sentirte orgullosa de ser mexicana, cuando no sabías qué era eso. Es algo que se te queda, como esas narrativas tan poderosas que te marcan para ver la realidad. Yo parto de la idea de que eso se enseña y la tienes aquí, introyectada en tu pensamiento, en tus imaginarios… Yo me emocioné de ver un partido cuando no me gusta, estoy en contra de esos negocios multimillonarios, no puedo creer que a un futbolista le paguen los millones que gana cuando la ciencia necesita más, y yo super emocionada, y te estoy hablando de que eso pasó hace unos 10-15 años, o sea ya era una especialista formada, especialista en la enseñanza de la historia, y a pesar de eso emocionada, o sea, la respuesta es eso. No pensamos, no está en el pensamiento, está en la emoción, de repente me costó trabajo entenderlo, porque pensé que los cambios eran mas fluidos, pero me acordé de una idea de Carlos Marx que dice que cambiar las ideologías es muy, muy difícil, no se cambia de cien años una ideología, son procesos muy, muy lentos y de larga duración; ese nacionalismo es de esos procesos que no es fácil cambiar, aunque estemos muy globalizados, que yo ya a veces lo dudo.

Al principio, a ti te debió de haber tocado, mas o menos cuando estudiaste, que la globalización, decíamos iba a destruir todo, que nuestras prácticas, nuestras tradiciones, nuestro consumo. Me acuerdo de que los autores iban por ese camino, y bueno, no, hoy vemos que no pasó eso. Ha habido movimientos de resistencia, pero tampoco la globalización logró todo eso, si es cierto que han cambiado nuestros hábitos de consumo, por ejemplo alimenticio, pero finalmente la tortilla, o el maíz, sigue siendo parte esencial de nuestra comida, aunque nos gusten las hamburguesas. Yo pienso que la globalización no arrasó, así como nos lo anunciaron en la década de los 90 finales de los 80 algunos sociólogos. Sí, si transformó, incluso las practicas, ahorita con el uso del internet que tenemos. Sí han cambiado, pero finalmente, por ejemplo, yo te estoy viendo a ti, veo tus emociones, veo tus reacciones, te estoy viendo a ti, no estoy viendo a la televisión, te estoy viendo a ti. Finalmente veo la emoción, o las emociones, tus movimientos, eso es lo que yo estoy viendo, entonces, si, la globalización ha cambiado, pero seguimos entre los temas, que el nacionalismo sigue siendo esencial en nuestros imaginarios, en nuestras representaciones de lo mexicano.

Selene Kareli/CII-OVE: Me parece muy interesante lo que me comparte y también esta cuestión de la identidad esencialista, porque realmente es algo que de manera muy reciente yo me había cuestionado mucho, la parte del nacionalismo y cómo nos apropiamos tanto, como usted señala de esta experiencia, y, claro, con estas ideas retomadas de Marx, pues si, transformar algo que tenemos tan profundo y tan interiorizado no es algo de que hoy se me ocurrió y ya mañana. En algún momento yo llegué a asociar estos procesos de transformación históricos con la cuestión psicoanalítica, cómo uno se narra y se cuenta estas historias para hacer estos cambios, y no es sencillo, son procesos de larga duración.

Dra. Julia Salazar: Nada más deja acotar esto de lo narrativo, para mi es fundamental. Nosotros, dice Bruner también, que, en la narrativa, las formas en que nos narran las cosas son armas poderosas para dar inteligibilidad. Yo te digo una narrativa muy sencilla, que nos han enseñado mucho: “las mujeres cabellos largos ideas cortas”, o “la mujer detrás de la puerta siempre con escopeta siempre cargada”, algo así, narrativas que siempre nos ubican por debajo de los hombres, por poner un ejemplo, o subordinadas al poder o dominio de los hombres y con esa narrativa nacemos.

Me acuerdo una muy común, con esa narrativa le damos explicación a la realidad. Una frase muy común que yo he escuchado “es tu cruz comadrita”, esas narrativas son muy poderosas para dar inteligibilidad, entonces lo que nosotros tenemos que cambiar, la escuela, y yo si creo que la historia también, lo que tiene que cambiar son esas narrativas, por ejemplo, la narrativa del héroe. En México nos han enseñado que el héroe es víctima, piensa en los héroes populares, ¿quiénes son nuestros héroes populares?: Zapata, victima; bueno, Benito Juárez no murió asesinado; Pancho Villa, victima; Cuauhtémoc, victima, en México nos han enseñado una narrativa del héroe popular siempre derrotado, incluso las historias más populares, Chucho el roto y esas; el que le daba a los pobres pero derrotado, y así vemos derrotados.

La narrativa que nos han enseñado es que los héroes populares siempre son derrotados, o víctimas, y no,  por qué no enseñar una narrativa que los héroes populares también pueden ser triunfadores, fíjate, detrás de eso hay una intención política ideológica muy fuerte; para qué luchas si finalmente van a acabar derrotados, y si tú lo piensas es un poco el discurso que dicen los empresarios actualmente, Claudio X González, es un poco ese discurso el que trae, “nosotros los empresarios estamos luchando por ustedes, estamos enarbolando la bandeara de ustedes, ustedes tranquilos”, bueno, fue lo que hicieron mucho en el siglo XX, cuando le quitan a los zapatistas su bandera de la lucha agraria, “nosotros la elite”, entonces los campesinos quedan azorados, en este sentido, bueno siguen luchando pero quedan fuera de la historia. Hoy hacen los mismo, pero ¿por qué cae rápido esto en nuestra cabeza, en nuestro entendimiento?, porque esa es la narrativa que nos han enseñado, una narrativa donde finalmente hay otro que puede luchar por nosotros, el líder, el intelectual, el blanco, esa narrativa es la que hay que derrotar.

Capítulo 5. Enseñanza de la historia y ciudadanía

Selene Kareli/CII-OVE: Y sabe, ahorita que yo la escuchaba y retomaba las ideas que hace un rato me compartió, pensaba incluso, bueno, estoy en el aula, y te estoy enseñando nacionalismo pero te voy a enseñar las voces del nacionalismo que no es una línea, vamos a ver qué hay aquí, eso es bastante interesante, ir desentramando toda esta parte del discurso que hay detrás de esta historia que se nos ha contado, que se nos ha narrado, y me surge, y ya para ir cerrado, una última inquietud una última idea, ¿cómo echar mano de la enseñanza de la historia para fortalecer la democracia y la participación de la ciudadanía?, que es algo que también se plasma dentro de su libro, me parece que va a ser un poco reiterativo, porque está enfrentarse como docente a ese desafío de los poderes hegemónicos que nos hablan de estas historias únicas, desde estas mismas narrativas. Ahí, primero el docente se tiene que enfrentar a eso y después transmitir algo al estudiante, es como una cadenita, me pregunto, ¿cómo no perdernos en un relativismo?, ¿cómo hacer que quede toda esta pluralidad hacia con los estudiantes?

Dra. Julia Salazar: Exacto, fíjate que fue una pregunta que también me hice mucho tiempo, y mas o menos he ido construyendo la respuesta, ¿para qué yo quiero que sepan historia? Yo no quiero que sepan historia para que concursen en un juego de preguntas sabias. No. Yo quiero que sepan historia para que desarrollen habilidades de pensamiento crítico y de pensamiento histórico; estas habilidades, por ejemplo, una habilidad del pensamiento histórico es poderse mover, como diría Marc Bloch, en el plasma de la experiencia temporal. No pensar que el pasado nos va a marcar para siempre.

Marc Bloch, me gusta mucho esta forma que lo expresa él, porque es como un plasma, porque si tú te lo imaginas te puedes mover. En el plasma puedes ir al pasado al presente, incluso proyectar hacia más adelante, hacia el futuro. Yo creo que el pensamiento histórico, y concretamente la experiencia temporal, nos permite movernos en ese ir y venir, en ese pasado y presente. Piensa tu en tu vida personal. Tu no puedes, tu no piensas en tu vida personal cronológicamente, el presente es quien…, de repente una canción te lleva al pasado, es una habilidad que hay que tener desarrollada en términos, incluso para nosotros para nuestra vida personal, entender por qué estamos y por qué somos así, y no culpar a toda la gente de lo malo que me pasa. Entender en este momento por qué estoy en esta situación. En la historia es exactamente lo mismo, a partir de problemas que nosotros detectamos miramos hacia el pasado, nos vamos hacia el pasado, esa es la habilidad de moverse en la experiencia temporal. Entonces, imagina que tenemos una ciudadanía, que entendemos eso porque ya lo traemos introyectado ―que no es así en términos de la realidad ahorita―, pero imagínate los alumnos formados desde los primeros años en esa mirada, bueno, la realidad la verían así, la verían siempre como una sociedad en cambio, una sociedad en permanente movimiento, no una sociedad estática que, por ejemplo, las frases estas que nos enseñaron, “estudia para que seas alguien”, “si no trabajas vas a ser siempre pobre”, esas narrativas que vienen precisamente de las elites, nos marcan mucho, esa de que “tú eres pobre porque quieres”, ¡por favor!, son narrativas que tenemos aquí, entonces, si nosotros empezamos en la primaria en la secundaria a ver que hay diferentes voces y que finalmente nos movemos en espacios que podemos desplazarnos y que podemos cambiar, ya es otra narrativa, es otra narrativa que nos lleva a explicar el presente, nuestra realidad de manera diferente, entonces, para mí, por eso es tan importante la historia, porque la historia nos enseña ese desplazamiento temporal, claro, la historia pensada como ciencia, no la historia que nos enseña la escuela.

La historia, digamos, el conocimiento histórico nos permite eso, el conocimiento histórico nos permite relacionar, el conocimiento histórico nos permite comparar, la ciencia histórica nos desarrolla muchas habilidades, imagina, imaginemos que desde la escuela, desde la primaria nos desarrollan esto, responsabilidad, solidaridad, valores, además esto es un punto, pero la historia también tiene que desarrollar determinados valores, entre ellos solidaridad, el trabajo colectivo, que tú eres parte de un colectivo, que lo que hagas tú va incidir en los demás, eso nos lo enseña la historia.

Yo creo que son puntos a considerar o tomar mucho en cuenta, que en la escuela tenemos que dimensionar las habilidades del pensamiento histórico, eso es lo que tenemos que hacer, y eso me daría posibilidad de enfrentar o de entender la realidad de manera diferente a como la veo. Hoy la veo en dos voces nada más, la voz de unos y la voz de otros.

Te voy a contar rápido una anécdota, yo vivía cerca de la Universidad Pedagógica Nacional hace tiempo, y un día fui a una junta vecinal, y la gente nada más tenia dos, le era muy difícil poner más posibilidades, nada más tenían dos. No podían ver mas de eso, porque la escuela nos ha enseñado eso, que nada más existe esta verdad. Confrontarlas, eso no. Ahí me di cuenta, que tan importante ―yo reflexiono mucho de los problemas a partir de la realidad―, ahí empecé a reflexionar por qué la gente no quiso ver más, por qué nada más quiso ver la voz dominante, que era la voz de la presidenta de la colonia y otra voz, pero la apagaron, se quedaron con la voz dominante y no quisieron ver más. Y yo dije, ¿por qué?, bueno, porque así nos han enseñado en la escuela. Nuestra forma de hacer inteligible la realidad es con una sola voz, y una voz dominante, y a lo mejor otra voz excluida, pero no más voces, entonces digo, cuando la historia es eso, una multitud de voces. Si nos dieran la posibilidad, yo soñaría que nos dieran la posibilidad, pero no hay, incluso, con el actual gobierno que yo lo apoyo totalmente, apoyo totalmente a la 4T, pero pues creo que en política educativa nos van a quedar a deber mucho. Estuve viendo algunas propuestas que van a hacer para el nuevo currículum y creo que nos van a quedar a deber mucho todavía, pero bueno, pues aquí estamos.

Selene Kareli/CII-OVE: Ahorita que decía eso, yo creo que ahí es donde está la necesidad de que sigan existiendo estos maestros transgresores, se hacen a lo mejor algunas modificaciones, algunos cambios, pero ahora, y a partir de esta conversación me queda claro que estas personas siempre tiene que estar ahí, para que los cambios se sigan haciendo, porque si uno lo pide por favor, a veces por favor no suceden las cosas, y bueno, retomo también esta cuestión de reconocer mi presente a través de ir al pasado para entenderlo, y hace un rato también lo comentaba, incluso para crear el futuro: estoy en el presente, me voy al pasado y a ver cómo puedo avanzar, es un ir y venir en el tiempo.

Dra. Julia Salazar: Así es, esa es mi idea motor, mi idea motor de todo es esa, yo no voy a cargar mi pasado, incluso hasta de manera personal, sino lo voy a entender, lo voy a comprender, pero me deshago de él, y sigo caminando, y sigo caminando aquí-ahora, así como dicen, aquí y ahora, y como dice la vox populi campesina, ¡vamos pa`lante, pa`lante! Vamos para adelante, o sea fíjate, los campesinos son más sabios, muchas veces a pesar de que uno piense que son conservadores, son mas sabios que uno, porque ellos pueden vivir en condiciones diferentes, pero ellos siempre están pensando que van avanzando, bueno, eso nos lleva a otro tema a discutir.

Selene Kareli/CII-OVE: Bueno, ya para cerrar esta conversación, no sé si usted quiere agregar algo más al respecto, sino pasaría al cierre.

Dra. Julia Salazar: No pues solo eso, que tenemos que encontrar, ya sea, yo creo que todos podemos contribuir desde nuestra trinchera, que quisiera yo que la política educativa dijera vamos a hacer un financiamiento para los que van a trabajar algo de la enseñanza de la historia y vamos a ponerlo a prueba y se va a llevar un año, o sea, una investigación en serio, pero pues no, no hay, entonces yo creo que desde la trinchera en que yo estoy en que tu estás, en que están muchos otros maestros, podemos ir a hacer esos cambios, tenemos que, en el espacio que estamos, cambiar, ser transgresores para cambiar, y si logramos el cambio en algunos alumnos, eso es bueno, porque ellos a su vez van a lograr el cambio en otros, entonces, eso es lo que yo diría, estar siempre transformándonos, cambiándonos, actualizándonos, nada más.

Selene Kareli/CII-OVE: Bien, pues muchas gracias, y también este dialogo ha sido una invitación a que ustedes, quienes nos escuchan, lean el libro ¿Por qué enseñar historia a las jóvenes?: una reflexión sobre el sentido de la historia en la formación de las identidades en el México globalizado. Y bueno, también quien este interesado en estos temas de la enseñanza de la historia y en el trabajo de la Dra. Julia pues se sigan adentrando, pues como habrán escuchado es un tema, en algunos momentos bastante controversial también apasionado y generando aquí muchas emociones, reflexiones. Doctora Julia, yo le agradezco mucho su tiempo para conversar en este espacio y compartir con las y los compañeros que sigue el Portal de Otras Voces en Educación. Espero más adelante podamos tener un nuevo encuentro y seguir dialogando todos estos temas.

Por ahora, invito a nuestros escuchas a que nos sigan en nuestras diversas redes sociales: YT, FB, TW, IG, TT, en todos nos encuentran como Otras Voces en Educación, así como en nuestro portal donde día a día se comparten las noticias más relevantes en materia educativa de América Latina.

Esten al pendiente de nuestro siguiente podcast. Nos seguimos escuchando.

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