Educación

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Una mirada virtual a la infancia: descubre las escuelas del mundo

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

El proyecto Escuelas Infantiles por el Mundo, busca descubrir distintos centros educativos del planeta a través de visitas virtuales. Nos lo cuentan las docentes Laura Vela Toro y Ana Isabel Gámez Cabrera, creadoras de este programa.

Escuelas Infantiles por el Mundo es un proyecto que surge para dar visibilidad y conocer la mirada hacia la infancia que se tiene desde otras escuelas infantiles del mundo. Recorremos miles de kilómetros de norte a sur y de este a oeste, cada rincón del mundo donde haya una escuela, donde haya espacios llenos de respeto, admiración, aprendizajes, aventuras, magia, ilusión, cooperación, crecimiento y pasión.

Nos motiva crear lazos educativos de la forma más maravillosa y cooperativa posible, compartiendo experiencias, en las que la multiculturalidad está presente y todo bajo un objetivo común: dignificar la etapa de educación infantil.

¿Cómo se desarrolla el proyecto?

Escuelas Infantiles por el mundo

Realizamos ‘viajes virtuales’ por distintos países del mundo e invitamos a las escuelas infantiles a abrirnos sus puertas y adentrarnos en la magia de sus centros escolares conociendo sus señas de identidad, sus metodologías, cómo trabajan con las familias, sus proyectos propios, etc.

Cada viaje virtual nos invita a reflexionar, a cuestionarnos nuestra docencia, a mejorar y a afianzar ideas, conocimientos, etc. Nos permite crecer a nivel personal y profesional ya que conectamos con otros profesionales de la enseñanza de todo el mundo y esto nos facilita acrecentar y profundizar en esa mirada hacia la infancia.

¿En qué consiste cada viaje?

En primer lugar, contactamos con la escuela infantil, normalmente a través de redes sociales, y les hacemos una invitación para participar. También recibimos propuestas por iniciativa propia de las escuelas. A todas ellas les hacemos llegar un link donde tenemos recogida la información del proyecto. Si finalmente acordamos realizar el “viaje virtual”, les hacemos llegar un documento con una serie de preguntas relacionadas con la escuela para que nos acerquen a su esencia, a las características del centro, su proyecto educativo y metodologías, labor de los educadores y maestros, protagonismo de las familias, etc.

Mundo

También les solicitamos material audiovisual como vídeos y fotografías, que editamos a posteriori, para hacer más interesante el viaje. Además, les damos la posibilidad de hacer entrevistas en directo a través de Facebook Live. Cada viaje virtual queda recogido en el blog del proyecto y en sus redes sociales (Facebook, Instagram y Youtube).

¿A dónde hemos viajado?

Comenzamos esta aventura poniendo rumbo a Dinamarca donde descubrimos una acogedora escuela y su proyecto ‘Bosque’. Un proyecto en contacto directo con la naturaleza y donde los espacios exteriores son los principales escenarios de aprendizajes.

Proyecto Bosque

El siguiente destino fue México y la escuela que visitamos nos mostraba cómo hacer presentes a las familias en la escuela de una forma real y efectiva.

Aterrizamos en Londres (Inglaterra) y allí conocimos una escuela muy familiar y su metodología ‘plannig in the moment’, basada en seguir los intereses de los niños y de las niñas en todo momento.

En nuestra visita a Guatemala nos adentramos en una escuela donde desde edades tempranas les enseñan la lengua de signos a su alumnado bajo una premisa: la barrera de la exclusión se elimina desde la normalidad.

También hicimos una parada en Argentina y conocimos un centro de atención familiar y su proyecto ‘Murga’ con el que promueven la participación y colaboración del alumnado a través de la expresión oral, lenguaje corporal y gestos.

Nuestro último destino, hasta el momento, ha sido Salamanca (España) donde conocimos un conjunto de escuelas rurales con las que disfrutamos de los maravillosos aprendizajes que se llevan a cabo en centros enclavados en entornos con un encanto especial.

¿Quién nos apadrina?

El proyecto ha sido apadrinado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) lo que ha permitido que sea más visible. Además, también ha llegado a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga implementándose en las asignaturas de Didáctica aplicada a la Educación y en Organización Escolar de la Educación Infantil del Grado de Maestro de Educación Infantil. Los alumnos y alumnas ( futuros maestros y maestras), realizarán viajes virtuales por distintas escuelas de diferentes países como actividad práctica y de investigación a países como: Suiza, Texas ( EE.UU), Colombia, Guatemala y algunas provincias españolas como Málaga, Sevilla, Madrid, Alicante y Valencia.

Existen numerosas formas de trabajar por y para la infancia y Escuelas Infantiles por el Mundo quiere hacerlo desde otros países y desde otras culturas, sin que existan fronteras y desde el máximo respeto hacia la etapa más mágica del ser humano, la infancia. ¿Nos acompañas?

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/escuelas-infantiles-por-el-mundo/

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Argentina: Educación a distancia en barrios populares, faltan computadoras y conectividad

Noticias

Por Laura Vales/Pagina12

La segunda ola reactualiza el grave problema en las villas y asentamientos. Barrios de Pie piensa en dos soluciones: generar vía impuesto más fondos mediante un impuesto a las empresas que prestan servicios de internet y de telefonía y  darle más fortaleza a los acompañantes comunitarios y promotores educativos dentro de cada barrio

Con la llegada de la segunda ola de covid no quedan dudas de que la escuela tiene por delante, todavía, un buen tiempo de educación combinada. Y en los barrios populares, la falta de conectividad y de computadoras vuelve a aparecer como un grave problema, la principal restricción para que los chicos mantengan una continuidad en sus aprendizajes. En marzo, vecinos que integran los movimientos de la UTEP realizaron una encuesta educativa en villas y asentamientos de todo el país. Relevaron 16 mil casos y encontraron el siguiente panorama: la mayoría de los alumnos se conecta con la escuela con whatsapp, mientras que los que pueden hacer clases por zoom o meets son muy pocos, apenas el 14 por ciento.

Por otra parte, en 6 de cada 10 hogares hay un sólo dispositivo, en general un teléfono celular, y que es de uso compartido. Para conectarse, la mayoría depende de datos móviles.

La investigación pudo hacerse por el despliegue que tienen los movimientos sociales en los territorios. Las vecinas y vecinos que trabajan en comedores populares realizaron las entrevistas, en 14 provincias –aunque con acento en el conurbano bonaerense– que luego procesó el Movimiento Barrios de Pie. “Es una encuesta muy amplia, si se tiene en cuenta que los muestreos suelen tomar unos 2 mil casos y este incluyó 16 mil”, señaló Lucía Bianchi, directora de la Universidad Nacional de BdP.

El primer dato que llama la atención de la encuesta es que el 76 por ciento de los alumnos mantienen el contacto con la escuela por whatsapp. Obviamente, esto está relacionado a que en los barrios no hay conexiones estables de acceso a internet que les permitan usar otras herramientas como las reuniones por meet o zoom, que son las empleadas para poder seguir una clase virtual.

Encuesta Educativa en barrios populares. Fuente: BdP

Así, la mayoría aseguró que se contactó todos los días con la escuela, pero se puede pensar que si prácticamente todas las comunicaciones son por whatsapp, la actividad principal es recibir tareas, mientras que la posibilidad de que los docentes desarrollen temas o den explicaciones complejas queda limitada.

En los hogares, quienes ayudan a hacer las tareas son las madres … y casi nadie más. Los números son muy claros en esto. La pregunta fue ¿quién te acompañó a hacer las tareas escolares? y las respuestas fueron: mi mamá (63,3 por ciento), seguido de un hermane (8,8 por ciento), otro familiar o persona (6,3 por ciento) y como último y menos mencionado el padre (5,9 por ciento). Más de la mitad de los chicos dijeron que necesitarían tener una ayuda externa para hacer los deberes o trabajos prácticos.

Otro dato lapidario sobre la desigualdad es la falta de dispositivos: Sólo 17 de cada cien chicos tienen una computadora o teléfono propio para conectarse a la escuela. En el mismo sentido, 66 de cada cien viven en hogares donde el único recurso es un celular de uso compartido.

Finalmente está el tema de la conectividad: entre los que se conectan con datos móviles (44%), los que tienen conexión fija pero con mala señal (15%)y los que no tienen ningún tipo de internet (18% por ciento) hay más de un 75 por ciento de alumnos con problemas graves de conectividad. Es decir que las tres cuartas partes de la población escolar de las villas y asentamientos no puede conectarse a clases virtuales.

Con los resultados de la investigación, en Barrios de Pie piensan en dos caminos para implementar soluciones. Uno es generar más fondos para dar conectividad a los barrios populares, mediante un impuesto a las empresas que prestan servicios de internet y de telefonía, que con la pandemia han tenido ganancias extraordinarias.

“Evaluamos presentar un proyecto de ley que grave los beneficios de estas grandes empresas prestadoras de servicios. En el país ya existe un fondo fiduciario que depende del ENACOM para llevar conectividad a los barrios, pero necesitamos que esa inversión llegue a más lugares y lo haga a mayor velocidad”, dijo Daniel Menéndez, coordinador de Barrios de Pie, a Página/12. “Si no se acelera el proceso de dar conectividad, la inequidad educativa va a ser enorme.

Otra política que consideran necesaria es la de darle más fortaleza a los acompañantes comunitarios y promotores educativos dentro de cada barrio, es decir, que haya una red de vecinas y vecinos que puedan acompañar a los chicos con las tareas y mantenerse en contacto con los maestros. Esto implicaría articular a los movimientos sociales con la escuela para ampliar el acceso a la educación, siguiendo un camino que ya se hizo para garantizar el acceso a la comida, al coordinar el trabajo del Estado con el de los trabajadores de los comedores populares.

Lucía Bianchi agregó que “el acompañamiento que pueden dar las comunidades es muy grande, porque en los barrios ya existen centros comunitarios, educativos y comedores con gente que puede acompañar a la escuela, no como algo antagónico,sino con un trabajo comunitario y en relación con el acompañamiento a la escuela. Ese encuentro sería muy positivo, aunque hay que tener en claro que en el primer año de pandemia tampoco hubo un trabajo con los espacios comunitarios para dotarlos de computadoras y conectividad. Pero pensar en esa trama es central porque vamos a tener, por mucho, esquemas de educación mixtos”.

https://www.pagina12.com.ar/337024-educacion-a-distancia-en-barrios-populares-faltan-computador

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España: Las niñas se consideran peores en Matemáticas desde la Educación Primaria

Noticias

Por: https://www.eleconomista.es

  • A partir de los 6 años, algunas niñas empiezan a sentir que se les dan mal las Matemáticas

¿Las niñas son peores en Matemáticas y mejores en la asignatura de Lengua? En pleno siglo XXI todavía existe una brecha de género en torno a los estudios de matemáticas e ingeniería. Empieza a observarse desde los primeros años de colegio, en la Educación Primaria, y aumenta a medida que van creciendo. A ello se suma que el profesorado no percibe que sus alumnas se consideren peores en Matemáticas que sus alumnos.

Diez profesoras de la Universidad de Zaragoza e investigadoras del I3A (Instituto de Investigación en Ingeniería de Aragón) han elaborado un estudio que muestra que las niñas se consideran peores en Matemáticas que los niños y tienen mayor ansiedad a la hora de enfrentarse a un examen de esta asignatura.

Existe una relación sobre la preferencia entre Matemáticas y Lengua, eficacia autopercibida y preocupación:

– Tanto ellos como ellas se consideran mejores en la asignatura que prefieren, y se preocupan más por la otra: para las chicas gira en torno a Lengua, para los chicos en torno a Matemáticas.

– De las chicas, un 23.8% prefieren Matemáticas y un 37.2% Lengua; 22.8% se ve mejor en Matemáticas y 58.6% mejor en Lengua y el 18.5% se preocupa más por los exámenes de Matemáticas, con 14.2% preocupándose más por Lengua.

– En los chicos, sucede, al contrario: 40.3% prefieren Matemáticas y 30.3% Lengua, 45.0% se ven mejor en Matemáticas y 22.6% en Lengua y 16.1% se preocupan más por Matemáticas, con 26.3% de chicos preocupándose más por Lengua.

Se realizó el análisis entre ciencias Naturales y Ciencias Sociales y no se observan diferencias. La preferencia por las Matemáticas en los niños de Primaria en Aragón es 16 puntos porcentuales superior a las de las niñas.

Hay una diferencia de género del 16.6% que se incrementa hasta el 21.3% si sólo consideramos escolares de 8 a 12 años. Solo el 54.9% de las niñas encuestadas señaló ser buena en Matemáticas mientras ese porcentaje se eleva al 71.5% en el caso de los niños. Con esta percepción de las propias niñas de que las matemáticas no son para ellas casi en la mitad de las encuestadas, podría justificarse que muestren menos interés durante la adolescencia por las áreas denominadas STEM (siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas).

En el trabajo de estas 10 profesoras e investigadoras, publicado en IEEE Transactions on Education, han participado más de 2.000 escolares de entre 6 y 12 años y 200 docentes de colegios de Aragón, tanto del medio rural (12.6%) como del urbano, incluyendo centros públicos (64.4%) y concertados, en representación de la realidad que hay en Aragón. Un estudio que han realizado a partir de la iniciativa «Una ingeniera en cada cole» que, desde hace cinco años, promueven desde la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT) de Aragón, a la que pertenecen todas ellas. En sus visitas a los colegios, detectaron que la falta de mujeres en estudios de Ingeniería pasaba desapercibida y otros estudios demuestran que, a partir de los 9 años, las niñas manifiestan menos interés por las Matemáticas y la Tecnología que los niños.

¿Cómo cambiar esta situación?

La propuesta de estas 10 investigadoras recoge tres puntos que consideran esenciales para cambiar esta situación. La primera, trabajar en la concienciación del profesorado para acabar con la falta de confianza de las niñas ante las Matemáticas; la segunda, llevar a cabo acciones, sobre todo con las alumnas, para fomentar la actitud positiva hacia esta asignatura y, por último, proponen facilitar mensajes directos sobre el valor de las Matemáticas en el contexto del mundo real.

En la encuesta realizada, al preguntar al alumnado si preferían las Matemáticas o la asignatura de Lengua Española, a partir de los 8 años, los niños respondieron que Matemáticas, mientras las niñas seleccionaron Lengua. En cambio, esta diferencia de género no se ve en las asignaturas de ciencias naturales y ciencias sociales.

Sobre la utilidad de las Matemáticas, el alumnado entre 6 y 8 años respondía que las consideraba muy útiles, en cambio en el tramo de edad entre 8 y 10 años, el número de niños que veía esa utilidad aumentaba frente al de las niñas.

El estudio marca una significativa brecha de género cuando se pregunta al alumnado si se consideran mejores en Matemáticas o en Lengua. De las alumnas que no tienen preferencia entre Matemáticas y Lengua, un 32.3% tienen mayor eficacia autopercibida contra un 20.2 % con mayor eficacia en Matemáticas. En los alumnos, un 17.1 % tienen mayor eficacia en lengua frente a un 37.8 % en Matemáticas. Los estereotipos se mantienen incluso en escolares sin preferencia entre Matemáticas y Lengua. Esta diferencia no se percibe en los resultados académicos del alumnado.

Sobre la ansiedad y preocupación por los exámenes, el género también influye en este caso. Ellas afirman tener ansiedad ante un examen en general y de Matemáticas en particular, sobre todo, a partir de los 10 años. En el caso de Lengua, solo el 14% de las niñas afirma sentir mayor preocupación por estos exámenes frente a un 26% de los niños.

El estudio de las investigadoras de la Universidad de Zaragoza analiza también la relación entre la percepción del profesorado y lo que creen sus estudiantes. Algo más del 50% del profesorado que ha participado en la encuesta cree que las niñas «nunca» se consideran peores que los niños en Matemáticas. Cuando la realidad es que solo el 54.9% de las niñas dicen que son buenas en esta asignatura, mientras el porcentaje en los niños se eleva al 71.5%. Este hecho, puede deberse a no encontrar diferencias en los resultados académicos.

Al menos un 50% cree que su alumnado entiende, siempre (9.93%) o casi siempre (41.13%), la utilidad de las Matemáticas. Sin embargo, hay un 56.7% de sus estudiantes que afirman entender siempre la importancia que tiene esta asignatura.

https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/11170777/04/21/Las-ninas-se-consideran-peores-en-Matematicas-desde-la-Educacion-Primaria.html

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Los pandemials y la expansión de la idiotez

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares*                                                         

Conforme avanza la pandemia, los contagios aumentan, las camas de terapia intensiva disminuyen y se acaban, los trabajadores de la salud con agotamiento sostenido, mientras los pandemials desafían el mundo real, imponiendo los intereses de la idiotez y fallos judiciales de dudosa procedencia y deficiencia argumentativa, que invitan a docentes, auxiliares, estudiantes y familias a coquetear con los contagios, la enfermedad y la muerte, dando lugar a la decisión política del jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el neoliberal, Horacio Rodríguez Larreta.

A diferencia de los Centtennials, Millennials y otras catalogaciones que describen comportamientos generacionales de manera epocal dentro del contexto de clase que el capitalismo impone; los pandemials fueron apareciendo por generación espontánea y abarca un variopinto rango de edades, géneros y estatus sociales.

Pero los más peligrosos son los pandemials que toman las decisiones políticas y los pandemials periodistas, unos porque traman nuestro destino y otros porque construyen el paupérrimo sentido común desde lo que se dio en llamar la “opinión pública”.

No todo es una cuestión de la “grieta” vernácula, de hecho en lo que respecta al tema de la educación presencial o a distancia en el contexto covid-19, viene de una reunión (virtual) de carácter mundial en la que la UNESCO[1] convocó a funcionarios de educación de distintos países,  entre los que participó el ministro de educación de la Nación, Nicolás Trotta.

Justamente, “mantener las escuelas abiertas” fue el primer tema en la que los disertantes coincidían en que la “presencialidad es lo último que hay que cortar”.

En realidad, la premisa ya la había decidido la propia UNESCO (uno de los motores  principales de la reforma confiscatoria de la educación pública) y un referente del Banco Mundial (el otro motor) que también participó del evento, de ahí que con ese mandato y la bajada posterior al ineficaz Consejo Federal de Educación, el propio ministro Nicolás Trotta hizo declaraciones como ésta:

 

“… en las escuelas, como en aquellos lugares donde se logra cumplir con los protocolos, hay bajo riesgo de contagio, lo demuestra la evidencia (…) No se van a cerrar las escuelas…” [2]

Algo similar dijo la ministra, Soledad Acuña, en la Ciudad de Buenos Aires:

“las escuelas tuvieron ‘un nivel bajísimo de casos que dieron positivo’ y que ‘no hubo contagios en las burbujas dentro de las que se dieron esos casos’…”[3]

Mientras se incumplía el primer día del judicializado DNU presidencial, que suspendía por 15 días la educación presencial, ambos “engrietados” coinciden, no sólo en estas apreciaciones sin sustento científico, también lo hacen en relación con los convenios firmados con ong y fundaciones empresariales[4].

Frente a los pandemials y otros practicantes de la idiotez y en relación con estas manifestaciones es importante informarse. Un artículo de la revista The Lancet titulado “La reapertura de la escuela sin una sólida mitigación del COVID-19 corre el riesgo de acelerar la pandemia” contradice el remanido argumento esgrimido tanto por el ministro de educación de la Nación, como por la ministra de la Ciudad de Buenos Aires, recordando que Soledad Acuña, es la misma que decía que:

“Tenemos millones de papers científicos que confirman que los chicos no son un factor de transmisión masivo, que las escuelas abiertas, al revés de lo que se pensaba, son un espacio, con protocolos, no solo necesarios sino posibles”[5]

Afirmaciones que demuestran que tampoco hubo lectura del informe que desarmaba el mito:

“A lo largo de la pandemia de COVID-19 ha existido un mito persistente de que los niños apenas se ven afectados por la enfermedad. Nada podría estar más lejos de la verdad”, asegura Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF (…) Si bien los niños pueden enfermarse y propagar la enfermedad, esto es solo la punta del iceberg de la pandemia. Las interrupciones en los servicios clave y las crecientes tasas de pobreza representan la mayor amenaza para los niños. Cuanto más persista la crisis, más profundas serán sus repercusiones en la educación, la salud, la nutrición y el bienestar de los niños. El futuro de toda una generación está en riesgo”[6].

Cabe agregar que los pandemials del ineficaz Consejo Federal de Educación habían establecido el “semáforo” como herramienta indicativa de los alertas, el que se fijaba como “rojo” cuando la circulación viral se estableciera en más de 200 contagios cada 100 mil habitantes, ese número es largamente superado casi en todo el país. En el momento que escribo este artículo en la Ciudad de Buenos Aires hay 1200 contagios cada 100 mil habitantes. ¿Quién se robó el semáforo?

La máquina de destrucción masiva

El partido gobernante de la Ciudad (PRO) se ha caracterizado por ser una suerte de máquina de impedir, con la baja sistemática del presupuesto educativo, que cuando asumió (2007) rondaba el 28%, que tampoco significaba demasiado, hasta este 2021 que está en el 17%.

Pasado un año de la pandemia el gobierno de la Ciudad no invirtió en la conectividad siendo uno de los impulsores discursivos de las bondades de la tecnología y estigmatizando de manera continua la falta de capacitación, al mismo tiempo que  suprime la entrega de computadoras tanto a estudiantes como a los propios docentes;  a quienes trata de “fracasados” que terminan en la educación, dijo la misma ministra, pandemial, Soledad Acuña:

“… son personas cada vez más grandes de edad, que eligen la carrera docente como tercera o cuarta opción luego de haber fracasado en otras carreras…”[7]

Los mismos que quieren borrar la historia de 29 profesorados y los turnos noche de las escuelas secundarias.

Los mismos que tienen inconfesables off short, como el empresario Gabriel Sánchez Zinny, ex Director de Escuelas en provincia de Buenos Aires y que, actualmente, ocupa el cargo de  Director de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa porteña (UEICEE); fue declarado “persona no grata” por los sindicatos UTE y ADEMyS,  es el responsable,  junto a la exgobernadora, María Eugenia Vidal (que terminó su mandato con 340 escuelas cerradas por problemas de infraestructura), de las muertes de la docente, Sandra Calamano y el auxiliar, Rubén Rodríguez por la explosión en la escuela número 49 de Moreno el jueves 2 de agosto de 2018.

Este pandemial comparte con otro, Esteban Bullrich (ex ministro de educación, primero en la Ciudad de Buenos Aires y luego de la Nación y actual senador nacional) Formar Foundation (actualmente inactiva), una off short que fuera denunciada en el caso conocido como Panamá Papers, con domicilio en  Florida[8], paraíso fiscal de Estados Unidos.

Durante sus gestiones todo el sistema educativo sufrió una campaña sistemática de precarización y tercerización en manos de ejecutivos de fundaciones “amigas” ocupando cargos públicos, desmantelando programas y recortando el presupuesto en áreas sensibles, sin inversiones en equipamiento tecnológico (computadoras y plataformas de conectividad en las escuelas y conectividad gratuita en los barrios más humildes).

El gobierno de Horacio Rodríguez Larreta (ex director del Grupo Sophia financiado entre otras fuentes,  por la Banca de Boston durante la década del ‘90) en la Ciudad de Buenos Aires no sólo no  invirtió en todo el 2020 en tecnología, ni tampoco en infraestructura para adecuar las aulas de las escuelas a los requerimientos de seguridad e higiene que la situación requiere.

Estos son, simplemente, algunos recordatorios para ver que los pandemials no son sólo producto de un virus, son los destructores de lo público, lo privatizadores de lo común, los que desconocen la solidaridad con el cinismo que la idiotez que antepone sus intereses fundamentalistas y mezquinos les otorga.

Los pandemials habitan en el poder judicial

Con ese mismo cinismo del idiota “la Cámara de Apelaciones en lo Contencioso Administrativo, Tributario y de Relaciones de Consumo de la Ciudad de Buenos Aires falló a favor de la presencialidad…”[9]

 En los fundamentos del fallo citan la  Ley 26.206  (LEN) en su el Artículo 4°

“El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.”

Y luego refiere el Artículo 5º 

“El Estado nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad

de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales”.

Sin la pretensión de un análisis jurídico, sino a través de un simple análisis del discurso, está claro que el “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad…”.

Pero el Artículo 3 expresa que: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado…” y el  Artículo 5° determina al Estado nacional fijar la política educativa.

Eso es lo que hace al argumento del gobierno nacional decretar la suspensión de las clases por 15 días en virtud de la urgencia que amerita el avance desmesurado de los contagios y que el gobierno de la Ciudad no deba pedir la inconstitucionalidad del DNU presidencial, manifestando que  se vulneran las “particularidades provinciales y locales”, puesto que la crisis sanitaria producto de la pandemia no es ninguna “particularidad” propia de la Ciudad.

Incluso el Artículo 129 de la propia Constitución Nacional establece:

“La ciudad de Buenos Aires tendrá un régimen de gobierno autónomo, con facultades propias de legislación y jurisdicción, y su jefe de gobierno será elegido directamente por el pueblo de la ciudad.

Una ley garantizará los intereses del Estado nacional, mientras la ciudad de Buenos Aires sea capital de la Nación…”

De acuerdo con el artículo, el gobierno de la Ciudad es autónomo y los  habitantes votan sus autoridades, sin embargo el mismo artículo agrega que se garantizará los intereses del Estado Nacional, algo que el gobierno/equipo de los pandemials no está garantizando.

Incluso el artículo 128 instituye:

Los gobernadores de provincia son agentes naturales del Gobierno Federal

para hacer cumplir la Constitución y las leyes de la Nación.

No hace falta mayor explicación, para no subestimar al lector de este artículo, sí señalar

que para los pandemials  “su ideología constituye el velo que les tapa la realidad”, además de escasear en lectura o por lo menos en compresión e interpretación de texto.

De ahí las contradicciones, el vicejefe de Gobierno porteño había expresado que: “Si hay una segunda ola tendremos que parar con la presencialidad por 10 o 15 días”[10]

Y no solo hacen lo contrario, sino que se transforman en sofistas de folletín, exponen al conjunto de la población al contagio ilimitado, usan a esos “tribunales” que excretan fallos a pedido, pero jurídicamente nulos, como ya lo definió el juez federal  en lo Contencioso y Administrativo, Esteban Carlos  Furnari que dejó sin efecto la resolución de la Cámara de Apelaciones porteña que habilitaba las clases presenciales en la Ciudad por no tener competencia sobre el tema.

Una para el final

El equipo de pandemials que “administra” la Ciudad de Buenos Aires, con Horacio Rodríguez Larreta como “líder”, desobedece el fallo de la Justicia Federal.

Estamos frente a un crecimiento exponencial de contagios y los Pro-Pandemials juegan con la enfermedad; tampoco invirtieron en infraestructura hospitalaria y no reconocen  la profesionalización de los enfermeros/as.

La Corte Suprema  tiene en sus manos un tema jurídico de fácil solución, que pone de manifiesto si desde ese Olimpo, también folletinesco, pueden ver la realidad que nos impone el virus, mas allá del DNU que es necesario, pero del todo insuficiente.

Los docentes interpelan el delirio del gobierno porteño con su lucha por la vida, mostrando que la realidad del covid-19 no es discursiva, es letal.

*Profesor y Licenciado en Letras (egresado FFyL – UBA)

Fue docente durante 30 años en la Escuela de Comercio 3 DE 7 Hipólito Vieytes de la que se jubiló como Rector en 2015.

Investigador en Política Educativa; autor de La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión Editorial Herramienta – Contrahegemonía 2019 y La novela educativa o el relato de la alienación Redes Cultura 2005 (con prólogo de Osvaldo Bayer).  Además de decenas de artículos publicados en Rebelión; Contrahegemonía Web y Otras Voces en Educación.

Productor periodístico y columnista del programa “La Deuda Eterna” (FM Flores 90.7 CABA y Radio La Retaguardia entre 2006 y 2020).

 

[1] “Un año de COVID: priorizar la recuperación de la educación para evitar una catástrofe generacional” 29/03/2021

https://en.unesco.org/news/one-year-covid-prioritizing-education-recovery-avoid-generational-catastrophe

[2] https://www.telam.com.ar/notas/202104/550481-trotta-no-se-van-a-cerrar-las-escuelas.html

[3] https://www.minutouno.com/politica/clases-presenciales/acuna-admitio-que-varias-escuelas-no-pudieron-abrir-hoy-sus-puertas-n5185666

[4] https://laeducacionenpedazos.blogspot.com/2021/03/los-mios-los-tuyos-y-los-nuestros-all.html

[5]  https://www.nueva-ciudad.com.ar/notas/202102/45379-acuna-dijo-que-les-nines-no-contagian-dura-respuesta-de-especialistas.html

[6] https://news.un.org/es/story/2020/11/1484262

[7] https://www.laizquierdadiario.com/Pobres-viejos-zurdos-y-fracasados-brutales-definiciones-de-Soledad-Acuna-sobre-la-docencia?utm_source=lid&utm_medium=wp&utm_campaign=article-social-actions

[8] https://opencorporates.com/companies/us_fl/N06000009549

[9] https://www.minutouno.com/politica/ciudad-buenos-aires/que-dice-el-fallo-que-permite-las-clases-presenciales-la-n5185512

[10] https://www.ambito.com/politica/diego-santilli/santilli-si-hay-una-segunda-ola-tendremos-que-parar-la-presencialidad-n5170813

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España: Educación, salud y ventas, los sectores con más empleos en auge en 2021, según Linkedin

Noticias
Por: Educaweb.com
Los empleadores tienen dificultades para encontrar talento con formación de FP y universitaria relacionada con las TIC, la salud y la industria manufacturera, según un informe de la consultora Adecco

Algunos puestos de trabajo en educación, salud y ventas han sido los más demandados en España durante 2020, motivo por el que Linkedin les augura un buen futuro en 2021. El portal de empleo acaba de publicar un informe donde también explica qué aptitudes son necesarias para poder trabajar en dichos perfiles, en qué ciudades se producen las mayores contrataciones y qué cargos concretos demandan las empresas.

Con el objetivo de ayudar a las personas que buscan empleo y a las empresas que desean contratar nuevos trabajadores a planificar su estrategia de futuro, Linkedin ha comparado la tasa de contratación de más de 15.000 perfiles entre abril y octubre de 2020 y el año pasado, y los ha agrupado en diferentes categorías. Conoce a continuación qué puestos se hallan en auge en nuestro país, según el portal especializado en empleo.

La educación digital, nicho de nuevos empleos

El cierre de centros educativos y formativos durante la pandemia ha obligado a transformar los métodos de enseñanza y aprendizaje, motivo por el que «los puestos educativos con aptitudes digitales se han visto incrementados un 92 % en 2020«. El 61% de las contrataciones ha sido para profesionales del género femenino.

Entre las aptitudes principales, el portal destaca inglés, educación primaria, historia, educación especial, educación infantil, ciencia, física y matemáticas.

Los lugares de mayor contratación han sido Madrid, Barcelona, Valencia y Murcia.

Finalmente, se citan los siguientes cargos comunes: tutor académico, profesor de secundaria, profesor de francés, maestro de primaria, profesor de matemáticas y maestro de educación infantil.

Profesionales médicos especializados y personal de apoyo médico

enfermera

Las siguientes categorías que figuran en el ranking de Linkedin son profesionales médicos especializados y personal de apoyo médico, también impulsados por la pandemia, según el portal.

En el caso de los médicos especializados, se ha producido un aumento del 55% en las contrataciones durante 2020, el 70% de las cuales han sido para mujeres con una edad media de 27 años. La mayoría de los puestos solicitados pertenecían a la rama de la enfermería.
Las aptitudes principales más demandadas han sido cuidados intensivos, medicina, enfermería y pediatría. Los lugares de mayor contratación, Barcelona, Madrid, Sevilla y Valencia. Y entre los cargos, se indican enfermero de cuidados intensivos, médico de familia, enfermero de urgencias, pediatra, especialista dental, farmacéutico y cardiólogo.

Por otro lado, los puestos de apoyo a la atención sanitaria han crecido un 62% entre 2019 y 2020, el 71% de cuyas contrataciones ha sido también para las mujeres de 27 años de media. Los autores del estudio destacan la alta demanda de auxiliares técnicos de laboratorio y directores de ensayos clínicos, dada la importancia de la investigación de vacunas a raíz de la pandemia.

Entre las aptitudes principales solicitadas por los empleadores, destacan cualidades para laboratorio, atención sanitaria, ensayos clínicos, investigación clínica y farmacia. Las ciudades que han requerido más profesionales de apoyo han sido Madrid, Barcelona, Valencia y Granada. En último lugar, se exponen los puestos comunes de asistente de laboratorio, especialista médico, asistente de atención sanitaria, técnico de farmacia y técnico de laboratorio.

Comercio electrónico y servicios de atención al cliente

Tras la educación y los puestos relacionados con la sanidad, se encuentran el comercio electrónico y los servicios de atención al cliente.

El total de las contrataciones vinculadas al comercio electrónico experimentó un incremento del 70% entre 2019 y 2020, según Linkedin. El informe recuerda las contrataciones de miles de trabajadores realizadas por Amazon y Decathlon para asegurar que los productos comprados por internet llegaban a sus clientes de manera adecuada.

Entre las aptitudes principales requeridas se encuentran gestión logística, gestión de la cadena de suministros, sistemas de gestión de almacenes y comercio electrónico. Barcelona, Madrid, Málaga, Murcia y Valencia han realizado las mayores contrataciones, y entre los cargos reiterados se encontraban coordinador de comercio electrónico, distribuidor, supervisor logístico, jefe de equipo de almacén y especialista en línea.

Los servicios de atención al cliente también han experimentado un fuerte crecimiento, un 64% entre los dos periodos analizados. Los autores del informe destacan la elevada demanda de servicios relacionados con la asistencia al cliente o técnica. Entre los mayores empleadores, se han situado empresas como Amazon o Webhelp.

En este caso, las habilidades principales se centran en asistencia técnica, asistencia al cliente, experiencia del cliente, resolución de problemas y atención al cliente. Las compañías de mayor contratación se han situado en Barcelona, Madrid, Málaga y Valencia. Y los cargos comunes, han sido los siguientes: especialista en atención al cliente, especialista del centro de contacto, representante de contacto con clientes, representante de atención al cliente y asesor de asistencia técnica.

A continuación puedes leer la lista de los 15 empleos en auge en España realizada por Linkedin y consultar el informe completo para leer todos los detalles. Y si necesitas más información u orientación laboral, recuerda que en Educaweb contamos con una sección específica de Orientación Laboral para acompañarte en la construcción de tu proyecto profesional y de vida.

Conoce a continuación qué perfiles son los que más les cuesta conseguir a las empresas en cada comunidad autónoma, según el informe:

Puesto Categoría según Linkedin
1 Educación
2 Profesionales médicos especializados
3 Personal de apoyo médico
4 Comercio electrónico
5 Servicio de atención al cliente
6 Sector inmobiliario
7 Expertos en marketing digital
8 Negocios
9 Tecnología
10 Venta minorista
11 Autónomos especializados en contenido digital
12 Profesionales de la salud mental
13 Ingeniería especializada
14 Mentores personales y profesionales
15 Ciencia de datos e inteligencia artificial
Elaboración propia a partir del análisis de Empleos en auge en España de Linkedin 2021.

Ficha técnica

Los Empleos en auge son las categorías que han tenido las tasas de crecimiento interanuales más altas de contratación, de abril a octubre de 2020. Los analistas de LinkedIn examinaron más de 15.000 puestos para identificar los empleos que más han crecido en comparación con 201. Las tendencias profesionales se clasificaron combinando la tasa de crecimiento interanual con datos en bruto del volumen de demanda de empleos. El informe incluye análisis de otros países.

https://www.educaweb.com/noticia/2021/04/20/educacion-salud-ventas-sectores-mas-empleos-auge-2021-segun-linkedin-19521/

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México: Publican en el DOF la Ley General de Educación Superior

Noticias

Por: La Jornada 

Ciudad de México. En el Diario Oficial de la Federación (DOF) se publicó la nueva Ley General de Educación Superior, con la que se busca garantizar, entre otros aspectos, la gratuidad en ese nivel educativo, que será de manera progresiva en función de la suficiencia presupuestal, a partir del ciclo 2022-2023.

De igual manera, se publicó el reglamento al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en el que se suprimen la entrega de apoyos económicos a científicos y tecnólogos de instancias privadas de investigación adscritos al SNI, los cuales sólo se otorgarían, de acuerdo a la disponibilidad presupuestaria, a investigadores de universidades o centros científicos públicos, que son la gran mayoría de miembros de este sistema.

En lo que respecta a la Ley General de Educación Superior, ésta establece las bases para dar cumplimiento a la obligación del Estado de garantizar el ejercicio del derecho a este nivel educativo; contribuir al desarrollo social, cultural, científico, tecnológico, humanístico, productivo y económico del país, a través de la formación de personas con capacidad creativa, innovadora y emprendedora con un alto compromiso social que pongan al servicio de la nación y de la sociedad sus conocimientos.

Asimismo, distribuir la función social educativa del tipo de educación superior entre la Federación, las entidades federativas y los municipios; establecer la coordinación, promoción, vinculación, participación social, evaluación y mejora continua de este nivel educativo en el país; orientar los criterios para el desarrollo de las políticas públicas en la materia, entre otros.

Destaca que en la integración de los presupuestos correspondientes, de conformidad con la disponibilidad presupuestaria, en su caso, se contemplarán los recursos financieros, humanos, materiales y la infraestructura necesarios para el crecimiento gradual, desarrollo y cumplimiento de las funciones de las instituciones públicas de educación superior, bajo los mandatos constitucionales de obligatoriedad y gratuidad, además de los criterios de equidad, inclusión y excelencia.

Expone que los mecanismos o recursos para dar cumplimiento progresivo a la obligatoriedad del Estado de ofrecer oportunidades de acceso a toda persona que cuente con el certificado de bachillerato o equivalente, se implementarán a partir del ciclo 2022-2023, en función de la disponibilidad presupuestaria.

Señala que la Secretaría de Educación Pública (SEP) propondrá, en el marco del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior, de conformidad con la disponibilidad presupuestaria, un programa de ampliación de la oferta de educación superior a nivel nacional, regional y estatal, con metas de corto, mediano y largo plazo, a más tardar en el año 2022.

La ley también contempla la formulación de un programa sectorial de educación superior y la configuración del Consejo Nacional de Coordinación, este último para acordar las acciones y estrategias que permitan impulsar el desarrollo de este nivel educativo.

En cuanto al reglamento del SNI, permanecen todas las categorías y niveles del SNI, que incluye nivel candidato, SNI 1, SNI 2, SNI 3 y Emérito, y se mantiene la evaluación por pares.

Refiere que las comisiones dictaminadoras tendrán por objeto emitir dictámenes fundados y motivados de las solicitudes de ingreso, permanencia o promoción en el SNI que presenten las investigadoras y los investigadores, con base en la evaluación que realicen de su trayectoria docente, académica y profesional en el fortalecimiento y consolidación de la comunidad humanística, científica, tecnológica y de innovación, y el acceso universal al conocimiento y sus beneficios sociales, así como en el avance del conocimiento universal mediante el impulso a la investigación de frontera y la ciencia básica en alguna de las áreas, el desarrollo de tecnologías estratégicas de vanguardia e innovación abierta para la transformación social, o la atención de problemas nacionales, preferentemente en el marco de los Programas Nacionales Estratégicos que impulsa el Conacyt.

La presente Reforma fue aprobada por la Junta de Gobierno del Conacyt el 3 de marzo pasado.

https://www.jornada.com.mx/notas/2021/04/20/sociedad/publican-en-el-dof-la-ley-general-de-educacion-superior/

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Presencialidad ¿Les importa la educación?: Soledad Acuña y los hitos de su gestión

Noticias

Por: Patricio del Corro/Izquierda Diario 

La educación se transformó en una bandera en disputa entre el gobierno nacional y el gobierno de la Ciudad ¿Qué se discute y qué no? ¿Cuáles son los hitos de la gestión cambiemita en CABA? ¿Qué tapa la polarización por la presencialidad?

El estado de las escuelas, la falta de herramientas de la conectividad, la precarización de la docencia, y también cómo las escuelas son un lugar clave para que las y los pibes coman en un país donde 6 de cada 10 niñes viven en la pobreza, son algunos de los problemas estructurales que ningún gobierno ha cambiado, más bien han sido todos parte del problema.

Pero en la Ciudad de Buenos Aires el oficialismo tiene una tradición y una línea clara. No nos resulta una novedad el ataque del gobierno de Larreta y sus aliados a las y los docentes, estudiantes y hasta a padres y madres. Si vemos la gestión del actual oficialismo encontraremos una constante en la política de desfinanciamiento, de incentivo a la gestión privada de la educación, de avance en la degradación de los contenidos (con la plataformización como eje) y, para garantizar esto, siempre atacan toda forma de organización de docentes y estudiantes.

La confrontación con la comunidad educativa suele tener un objetivo electoral (Como hoy en día) o de corto plazo. El PRO y Larreta en particular, han sabido utilizar bien la jugosa pauta oficial (en 2020 gastó $900.000.000) para llenar de entusiasmo en el ataque a sus periodistas amigos.

Las y los docentes, y la comunidad educativa en general, han sido uno de los focos de ataque del oficialismo y esto también se debe a una voluntad de reducir lo más posible todo tipo de resistencia a sus políticas. Algunos de los ataques emblema fueron la eliminación de las Juntas de Clasificación docentes en 2011. El objetivo era simple: eliminar el sistema de elección que tenía la docencia para ese trabajo y poner funcionarios propios.

Para ese entonces Soledad Acuña ya era Subsecretaria de Equidad Educativa en el Ministerio de Educación y una de las espadas públicas de ese combate.

Acuña había llegado a ese cargo luego de la renuncia como ministro de Mariano Narodowski. ¿Por qué renunciaba? Por la causa por las escuchas ilegales donde Ciro James, siendo funcionario del Ministerio, espiaba hasta al cuñado de Mauricio Macri. Quien quedaba al frente de la cartera de Educación era el poeta contemporáneo, Esteban Bullrich.

Tanto Bullrich como Soledad Acuña venían del “Grupo Sophia”, una de las clásicas ONGs neoliberales, en este caso creada por Horacio Rodríguez Larreta, en los noventas y financiada desde el principio por instituciones como el Banco Mundial y grandes patronales nacionales y extranjeras. El grupo fue un enclave ideológico de las reformas educativas neoliberales. Esto muestra que cuando vemos los planes y los dichos de Acuña no se trata de improvisaciones.

Soledad Acuña se hizo cargo del ministerio en el 2015. Desde ese momento no dio puntada sin hilo.

No es casual que el esfuerzo presupuestario de la Ciudad en educación haya pasado del 27 % al 19 % en una década; tampoco que luego de años de mentir sobre la cantidad de vacantes en inicial y primaria, el gobierno de la Ciudad haya logrado que la Cámara de apelaciones de la Ciudad durmiera durante años un fallo en primera instancia que los obligaba a construir escuelas y mejorar el acceso al transporte, porque con el amparo que habíamos presentado con Myriam Bregman, docentes y familias demostramos (en un juicio que también llevó años) que había falta de vacantes y aulas superpobladas en las escuelas de la Ciudad. Lo tiene cajoneado la misma Cámara que ahora sacó un fallo express, un domingo, exigiendo abrir escuelas.

¿La Justicia de la Ciudad la digita Larreta? Obvio. Pero no nos olvidemos que, por ejemplo, a la jueza Macchiavelli la votó el frente de TODOS hace 7 meses. Incluida Ofelia Fernandez y quienes luego salen a horrorizarse por las consecuencias.

Hoy para que padres o madres tengan que demostrar que son pobres para que le aseguren una vacante en nivel inicial.

Otro de los capítulos más destacados en este sentido fue el proyecto de UniCABA, cuyo eje está en monopolizar los ejes de la formación docente desde el Ministerio y desfinanciando a los terciarios actuales.

La idea oficialista de los “docentes del futuro” es la idea de un tutor que solo reproduce un contenido bajado 100 % del Ministerio, incluso, si se puede, que “dé play” a las famosas plataformas educativas producidas por Santillana u alguna empresa privada. Dato:el enviado de la cientista política Soledad Acuña, para dar los informes del proyecto a la Legislatura, era un Ingeniero Químico, Diego Meiriño, quien había trabajado para… Santillana.

En el mismo sentido se marchó con la “secundaria del futuro”, proyecto que solo tenía como objetivo buscar el control ideológico de las aulas, avanzar con las llamadas “prácticas laborales” en lugar de horas de estudio y poniendo el otro eje en las “guías de aprendizaje autónomo” y las plataformas virtuales.

La mayoría de estos proyectos avanzaron utilizando el espionaje y la intimidación contra sus protagonistas, cuando no las sanciones, causas penales o, simplemente, con la policía reprimiendo.

El desprecio por quienes “caemos” en la educación pública lo ven les niñes y docentes hasta en la comida, tanto que entre la quita de carne en el menú. Llegó al extremo de que hubiera que presentar un amparo para garantizar la alimentación para les niñes en el distrito más rico del país.

Por eso en los últimos años, en la Ciudad la matrícula de las escuelas de gestión privada fueron creciendo. Incluso en las escuelas secundarias la opción paga superó a la pública. No hay casualidades.

Por eso cuando Larreta y Acuña hablan en nombre de las y los niños hay que agarrarse los bolsillos, pero ojo que con la polarización en torno a la presencialidad también se tapan los problema estructurales.

https://www.laizquierdadiario.com/Les-importa-la-educacion-Soledad-Acuna-y-los-hitos-de-su-gestion

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