Educación

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Conferencia de Catherine Walsh «Pedagogías Decoloniales: Insurgencias desde las Grietas» (Video)

Luz Palomino

Por: Otras Voces en Educación

Seguimos con los seminarios de formación permanente en Pensamiento Crítico, en alianza con CEIP Histórica de Argentina, Centro de Investigación RÍUS de Clacso-México y Otras Voces en Educación.

En esta oportunidad nos acompaño Catherine Walsh:

Es una intelectual-militante involucrada durante muchos años en los procesos y las luchas de justicia y transformación social. Su militancia tomó forma primero en los Estados Unidos, donde, entre otras experiencias, trabajó con colectivos y comunidades puertorriqueñas, latinas, haitianas, asiáticas y caboverdianas en las luchas por los derechos lingüísticos, educativos y culturales, participó en procesos de educación popular, y compartió espacios de colaboración con Paulo Freire, incluyendo, y con otrxs colegas, en la formación de la primera red nacional de pedagogía crítica. Hace 25 años está radicada en Ecuador como inmigrante del norte al sur.

En Ecuador y más ampliamente en Abya Yala/América Latina, tiene una trayectoria larga de acompañamiento a los movimientos sociales, especialmente a los movimientos indígenas y afrodescendientes. En los 90, participó en los debates de educación indígena, la conceptualización de universidades indígenas, y el trabajo del pensar-hacer del proyecto político-epistémico de la interculturalidad y sus entrelaces con la plurinacionalidad, avanzando este proyecto a lo largo de muchos años en varios escritos y espacios de colaboración con organizaciones, comunidades e inclusive como asesora en la Asamblea Constituyente ecuatoriana de 2007-2008. Con Juan García Salazar, reconocido como el abuelo del movimiento afroecuatoriano, formaron en 2002 el Fondo Documental Afro-Andino, el archivo oral y visual más grande en América Latina de la memoria colectiva afro. Así con Juan García y otrxs intelectuales-activistas y educadorxs del movimiento afro, ha participado en el desarrollo de materiales y espacios de reflexión-acción con respecto a la educación propia, la etnoeducación y los derechos ancestrales.

Aunque no se identifica como académica, Catherine ha sido profesora universitaria por casi 40 años, los últimos 22 en la Universidad Andina Simón Bolívar en Quito, donde actualmente es profesora distinguida, además de directora-fundadora del doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos, programa reconocido en la región por su enraizamiento en las luchas y pensares del sur, y por su perspectiva y praxis decolonial. Es autora de centenares de artículos y libros, conferencista y profesora invitada en 5 continentes, y parte del grupo fundante de la modernidad/(de)colonialidad.

Además, fue estudiante de primer grado en la Escuelita Zapatista. Sus intereses hoy están ligados a las pedagogías decoloniales entendidas como prácticas insurgentes, a los gritos, grietas y siembras de (re)existencia en los tiempos actuales de violencia/guerra, y al más allá de los binarismos de género. En 2019, Catherine recibió el prestigioso premio “Frantz Fanon, trayectoria de vida” de la Asociación de Filosofía Caribeña.

 

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Educar en y para la incertidumbre

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables). Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.

Lo imprevisible siempre ha estado presente en las sociedades humanas, cuyo quehacer se ha centrado en construir previsibilidad y certezas que hicieran posible vivir con los menores sobresaltos y amenazas potenciales. Sin embargo, hoy vivimos una incertidumbre abrumadora. Lo que nos parecía imposible está sucediendo, lo impensable y lo inaudito acontece. Desde la inseguridad sobre nuestra propia salud, a las incertidumbres laborales producto de una crisis económica sin precedentes, pasando por un cambio climático solo aplazado aún más.

En las crisis sociales de todo tipo por las que ha pasado la sociedad española en los últimos cincuenta años (1968, 1973, 1989, 1992, 2008), siempre se ha apuntado la necesidad de una posible salida que beneficiara a la mayoría de los ciudadanos. En realidad, han sido crisis bien aprovechadas por el modo capitalista de producción y consumo para salir beneficiado. Sin embargo, ahora vivimos la conjunción de una crisis lenta, pero inexorable, producida por el cambio climático, y de otra producida por el coronavirus, que nos ha sorprendido por su rapidez y la respuestas a ciegas que se le están dando. Es ahora cuando se nos muestra con mayor crudeza la tan reconocida “sociedad de la incertidumbre”.

Entre las emergencias más sobresalientes de la crisis que vivimos está la incapacidad de predecir lo que viene. No se sabe qué es el coronavirus, ni cómo afrontarlo eficazmente. No hay vacunas. La ciencia ayer dijo una cosa y hoy dice otra diferente o contraria. No sabemos bien cómo hemos de actuar. Los políticos están desconcertados y prueban por ensayo-error las decisiones que toman. Se improvisan respuestas a las urgencias de la pandemia. El mundo se detiene. La naturaleza salta de alegría en una primavera explosiva de vida. Los enjaulados somos los humanos. No sabemos hasta cuándo y cómo ir abriendo la jaula. Unos se precipitan acelerando la “vuelta a la normalidad”, poniendo por encima de todo el “bien superior” de la economía. Otros piden prudencia y precaución.

La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables). Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.

Nuestra sociedad es cada vez más compleja. No saber lo que va a pasar nos puede llevar al miedo incontrolado, al estrés, a la tristeza, al cierre en sí mismos, a la desconfianza y a la sospecha y temor a lo desconocido. Pero también puede llevarnos a la búsqueda de lo común, de la cooperación, de construir lo colectivo, a la creatividad, al equilibrio emocional, a la alegría de vivir, a la apertura a todo lo que nos rodea, a la confianza en los seres humanos, al apoyo y cuidado mutuos. Por eso en estos tiempos de incertidumbre estamos expectantes, pero no de forma pasiva, sino aprendiendo que cada situación concreta que surge y que vivimos requiere respuestas ajustadas a este momento y que, muy probablemente, pueden no servir para otras situaciones.

¿Podemos anticipar el futuro viviendo ya de otra manera? La amenaza mayor es la crisis ecosocial, más lenta que la del coronavirus, pero quizás más destructiva y mortal. Aun cambiando nuestras formas de producción, consumo y relación social la incertidumbre, eso sí, esta vez cargada de esperanzas, seguirá marcando nuestras vidas. Nunca como hoy se nos ha mostrado que la única certeza que tenemos es la incertidumbre en la que vivimos. Pero seguiremos buscando seguridades porque no podemos vivir en una incertidumbre permanente.

Siempre vuelvo mi mirada a la educación y a la escuela. En este cambio ineludible hacia otra educación, se hace necesario aprender a vivir en la incertidumbre. En primer lugar, me parece imprescindible reconocer la relación de la educación con este no saber lo que nos espera. Se nos ha educado siempre para tener certezas, seguridades y organizar nuestras vidas para tener lo que nos da estabilidad económica, afectiva y emocional. Nos decían que, si seguimos obedeciendo, si cumplimos el esfuerzo requerido, si rendimos lo esperado, si aprendemos lo que nos mandan aprender y creemos las ensoñaciones en que nos hacen vivir, se cumplirían las promesas de un futuro seguro. Sin embargo, hemos de reconocer, cada vez con más evidencia, que nada de lo anterior es cierto, que somos los protagonistas de nuestro destino y no del destino que nos asigna el poder para que seamos su servidumbre.

Philippe Meirieu hace tiempo que ya hablaba de cómo educar en un mundo sin referencias. Los padres de hoy no tienen escrito qué es lo que han de hacer para educar, ni tienen escrito su oficio de padres en ninguna parte. No saben cómo dar respuestas a los problemas que les plantean sus hijos. Parece que al profesorado y a la escuela les pasaba lo mismo. Ahora se acentúa el desconcierto de todos. Ahora, en el mundo de la educación la incertidumbre es total. No se sabe bien qué hacer. Además nadie se atreve a garantizar nada.

Sin embargo, a medida que el peligro va pasando, las familias necesitan conciliar la vida familiar y laboral en una sociedad que no está preparada para ello porque a quienes la dirigen nunca les ha interesado dar una respuesta razonable. Los problemas están ahí y presionan para que se vuelva a las aulas como refugio y respuesta a los problemas que la sociedad tiene con la infancia y sus familias. Pero surgen multitud de interrogantes. Después de intentar reproducir la escuela en la casa y sus actividades ¿alguien sabe cómo volver a la escuela y qué escuela nos vamos a encontrar? ¿En qué momento? ¿Todos a la vez? ¿En qué condiciones? ¿Cuáles son los recursos necesarios para garantizar una mínima seguridad y el derecho a la educación para todos? ¿Volver como si nada hubiera pasado y a hacer lo mismo que se hacía sin más? No percibo respuestas claras a tantos interrogantes. No hay garantías de acertar. Sigue siendo la incertidumbre quien nos acompaña, también en la escuela.

En segundo lugar, cada vez es más urgente educar en la incertidumbre porque ha adquirido una centralidad ineludible en nuestras vidas. No es una reflexión nueva. Ya Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1993), y antes otros, escribieron sobre la necesidad de la “educación para la incertidumbre”. Cuestionaban radicalmente las certezas en las que se asienta la educación transmisiva, academicista y autoritaria, basada en los libros sagrados de texto como portadores de la verdad que hay que aprender a toda costa. Dicen que esta enseñanza era una negación y ocultación sistemática de la incertidumbre. La situación que vivimos ahora nos lleva a que hagamos de ella un elemento central en la educación que emerge de esta crisis.

Es necesario educar en la incertidumbre y para afrontarla. La humanidad, desde sus albores, es y se organiza en lucha contra las amenazas de lo imprevisible. La educación debería tener hoy esa función central: la de consolidar una actitud positiva y esperanzada en la construcción de comunidad donde se entretejen las pequeñas certezas que nos ayuden a vivir. La escuela, como lugar de encuentro de las personas, tiene la función insustituible de crear una comunidad donde se hagan realidad las relaciones, los afectos, el cariño, la ternura compartida, el humor y la amistad. Sabemos que la educación puede mostrarnos algunos de los los instrumentos que nos ayuden a afrontar las incertidumbres y perplejidades que vivimos: las relaciones de cuidado y de apoyo mutuo, la cooperación y las tareas compartidas, las respuestas posibles a las preguntas y búsquedas comunes, la calma, la serenidad y el darse tiempo.

El riesgo de la educación es que vuelva a aferrarse a las viejas verdades de los currículos oficiales, de la autoridad impuesta, a la seguridad de determinados conocimientos “útiles” frente a otros “inútiles”. Por eso nos parece necesario hacer una aproximación a lo que puede significar educar para la incertidumbre: aprender a preguntar de forma permanente a la realidad cotidiana; a informarse, como sujeto activo, lo que implica localizar, reconocer, procesar y utilizar la información; es educar para conocer los problemas humanos ecosociales e implicarse en las respuestas que necesitan; es educar para reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, desmitificarlas y poder así resignificarlas; es educar para crear, recrear y utilizar críticamente los recursos tecnológicos.

Así pues, educar para la incertidumbre significa impulsar una actitud activa y crítica ante aquella, a fin de abandonar la ilusión de las verdades y las certidumbres con que nos embaucan, y de moverse con una mente abierta y creativa a los cambios y a las transformaciones personales y colectivas necesarias para poder vivir con dignidad en la compleja sociedad en que vivimos.

Propongo un acercamiento a posibles características de una pedagogía de la incertidumbre:

Mostrar lo impredecible del presente y del futuro. Muchos proyectan un futuro al que aspirar, que se suele frustrar en cada crisis. Ahora parece que vivimos un tiempo sin tiempo, un tiempo de espera en un ahora permanente. Decía Bertrand Russell que “la vida cotidiana se construye para sobrevivir en un océano de incertidumbre”.
Generar pequeñas certidumbres que nos ayuden a afrontar lo que provoca dolor, sufrimiento, dudas, no saber, inseguridad, infelicidad. Tomando conciencia de que la vida es un enigma que hemos de comprender juntos sabiendo que nunca vamos a llegar a hacerlo porque es un misterio indescifrable.

Promover educadoras y educadores con una formación asentada en la capacidad de tejer tramas de cooperación, solidaridad y empatía, que consoliden la pasión por conocer y vivir con dignidad en estos tiempos inéditos.
Aprender a confiar en uno mismo y en los demás para salir del miedo. Hagámoslo desde la magnanimidad (alma grande) y la longanimidad (alma extensa) (Alex Rovira) porque es lo que necesitamos para generar una convivencia empática con todos y con todo.

Saber que estamos en un punto crucial que parece sin salida pero que sí la tiene. Por eso en la incertidumbre pasan al primer plano la búsqueda, la creatividad, la construcción y desarrollo de muchas dimensiones y valores de la vida, arrinconados hasta ahora por un sistema deshumanizado.

Aprender a hablar sin miedos de lo impredecible, de lo imponderable, de lo arriesgado, de lo incierto. También de lo vulnerables que somos.

Ofrecer espacios y tiempos donde hacerlo todo sin prisa, con serenidad y calma para generar relaciones educativas confiadas.

Proyectar futuro desde nuestra práctica educativa siendo perseverantes en la esperanza (a veces contra toda desesperanza). Como nos decía M. Luther King: “Incluso si supiera que mañana el mundo se desmoronara, igual plantaría mi manzano”.

Aprender a discernir la incertidumbre que somos capaces de soportar, pues ese será un signo de profundo conocimiento de nosotros mismos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/17/educar-en-y-para-la-incertidumbre/

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Reabren los institutos de Italia para los exámenes de selectividad

Noticias

Europa/Italia/18 Junio 2020/diariovasco.com

Casi medio millón de estudiantes italianos han empezado este miércoles la ‘maturitá’, los exámenes equivalentes a la selectividad española y que permiten el acceso a la universidad. Los institutos vuelven así a recibir a los alumnos después de más de tres meses cerrados por culpa de la pandemia del coronavirus. Son unos controles orales marcadas por las mascarillas, la desinfección de las aulas, la distancia social y el gel hidroalcohólico, y que llegan después de un difícil período de clases a distancia que ha supuesto un desafío para la estudiantes y profesores.

La ministra de Educación, Lucia Azzolina, espera que la peculiar ‘maturitá’ de este año sea una prueba de cara a septiembre, cuando se pretenden recuperar las clases presenciales con el inicio del próximo curso. «Es un primer regreso después del confinamiento», comentó Azzolina, que visitó este miércoles un instituto de Bérgamo, la ciudad lombarda considerada el epicentro de la pandemia en Italia. Esta región del norte del país registra 92.000 de los 237.000 contagiados de todo el país, de los que 34.400 han fallecido.

«No podía darse por descontado que los exámenes se iban a hacer presenciales. Algunos países europeos los han cancelado», dijo la ministra, que consideró oportuno recuperar la presencia física en las aulas porque se cierra así «un largo ciclo de estudios y se da un paso para la vida adulta». Las pruebas, garantizó, se realizan con medidas de seguridad para evitar que puedan convertirse en un foco de infecciones. En los centros donde es posible incluso se han instalado tribunales al aire libre para reducir así la posibilidad de que se produzcan contagios. En un primer momento, el Ministerio de Educación valoró que la ‘maturitá’ se desarrollara de manera telemática, pero la buena marcha de la pandemia en las últimas semanas y las dificultades que suponía hacer los exámenes a distancia animaron a optar finalmente por la vía presencial.

A diferencia de cualquier otro año, en esta ocasión no hubo aglomeraciones de estudiantes y familiares a las puertas de los institutos para animar a los chicos cuando entraban y salían de hacer los exámenes. «Ha ido mejor de lo que pensaba y me quito por fin un peso después de este período tan difícil con las clases a distancia», contaba Carlo, estudiante de un instituto de un barrio residencial de Roma que espera estudiar Economía el próximo curso en la universidad. Lucia, una compañera de centro, aseguraba por su parte que no es verdad que este año el examen sea más fácil que en los anteriores, como algunos esperaban. «Además partíamos con la desventaja de todas las clases que hemos perdido, pues con la educación a distancia no es lo mismo».

Debido a las dificultades provocadas por la pandemia, todos los estudiantes fueron en esta ocasión admitidos a la prueba de acceso a la universidad. Otros años la ‘maturitá’ comprendía diversas pruebas escritas y orales a lo largo de tres días, pero en esta ocasión se ha optado por un control oral de una hora de duración. Para evitar las masificaciones, los estudiantes tienen prohibido presentarse con una anticipación superior a los 15 minutos del inicio del examen y, apenas terminada la prueba, deben dejar el edificio, que cuenta con un recorrido distinto para quien entra y para quien sale. Sólo se permite un acompañante por alumno. Éste puede quitarse las mascarilla cuando responde a las preguntas de los profesores, mientras que los docentes deben llevar en todo momento estos dispositivos de protección.

Fuente: https://www.diariovasco.com/internacional/union-europea/reabren-institutos-italia-20200617142957-ntrc.html

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El neurocientífico Francisco Mora: “El maestro es insustituible, en la pantalla solo ves un sesgo de cara”

Entrevistas

Entrevista/Autora: Elisa Silió/elpais.com

Catedrático de Universidad y escritor, el especialista advierte de que el confinamiento tendrá consecuencias negativas en los hábitos de los menores

Francisco Mora, doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y catedrático emérito de Fisiología Humana en la Complutense, cree que hay mucho “charlatán” hablando de neuroeducación. Y eso “desbarata la credibilidad de lo mucho que se puede decir” sobre cómo el cerebro actúa durante el aprendizaje, protesta. Mora (Granada, 1945) atrajo el interés de muchos lectores hace nueve años con su ensayo Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama, y ahora repite la fórmula con Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras (Alianza), libro en el que se muestra muy crítico con la escuela española.

Pregunta. Si el cerebro no está preparado hasta los seis o siete años para aprender a leer, ¿por qué muchas escuelas españolas enseñan en infantil?

Respuesta. Por la pretenciosidad que tenemos en este país de lo listo que es mi niño. En Finlandia se han dado cuenta de que a los siete años se enseña a leer experimentando desde la alegría, hay una recompensa: el placer de leer. Las áreas del cerebro y las redes neuronales que codifican para leer no están maduras para todos los niños a la misma edad, sí [lo están para todos] a los seis o siete años. Transpira ignorancia no adoptar la metodología científica de la educación. Ya está bien de tanta opinión.

P. ¿La educación online se puede mantener en el tiempo?

R. El maestro es insustituible. Tú no puedes educar a un niño con una pantalla. Es imposible. La humanidad del maestro tiene que estar con todos sus matices emocionales. En la pantalla lo que ves es un sesgo de cara y lo que significa la expresión oral y su voz, pero poco más.

P. ¿Tan mala es la pantalla?

“No todos los chicos están preparados para aprender a leer antes de los 7 años”

R. No se puede estar atento más de 20 minutos a una pantalla. Porque, de alguna manera, todo lo que es aprender y memorizar significa una imagen polisensorial. Menos el tacto, se necesita todo lo demás, y la pantalla no proporciona ninguna emoción. Cuando tú hablas al ordenador, te das cuenta de que no estás hablando a humanos, en el sentido de las caras, de sus sonrisas… Sí se puede utilizar lo telemático para cosas concretas, para un seminario, para aspectos complementarios…

P. Pero tampoco cree que la atención dure mucho más en una clase presencial.

R. El foco atencional no es que tú prestes atención 10 minutos mientras lees. Son destellos que se encienden y se apagan y eso tiene que ver con la fluidez de la lectura de cada uno. Cada destello viene a durar entre 60 y 200 milésimas de segundo, eso se repite constantemente y a los 20-30 minutos empieza a romperse. En clase, cada 10 minutos, hay que romper el discurso estrictamente académico con una anécdota que no dure más de minuto y medio o un chiste no barato… Está registrado que entonces vuelve a subir la atención. Yo sigo teniendo en la Complutense una asignatura optativa sobre cómo funciona el cerebro y lo veo. A los 30 minutos el boli del alumno se cae si no haces nada.

P. ¿El confinamiento puede pasar factura escolar?

R. Sí, pero no patológica, sino en forma de deficiencias en la educación, es decir, en los valores, las normas y los hábitos. Los hábitos éticos solo se pueden crear en los primeros años de vida porque, si los aprendes luego, de una manera inconsciente en el autobús te sientas en el sitio reservado a los mayores y solo te levantas si entra alguien mayor.

P. Pero estos valores y hábitos se pueden aprender en casa.

R. Hay un fallo en la educación de valores, normas y hábitos éticos porque la relación de las familias con los colegios es esquizofrénica. No se pueden enseñar valores A en el colegio y B en la familia. En el futuro se tendrá que institucionalizar los encuentros con el maestro para hablar de qué se le enseña en ética en familia y en el colegio a edades muy jóvenes. La contradicción jamás afianzará en el cerebro de un niño un hábito ético.

P. Un estudio de Acción Magistral y las universidades de Granada y Málaga revela que al 76% de docentes y padres les preocupa la falta de motivación de los alumnos el próximo septiembre.

R. Los niños que han tenido dispersión durante la pandemia, de alguna manera, inicialmente van a tener problemas. Eso está claro. Pero va a depender mucho del profesor que esos problemas iniciales tengan influencia a largo plazo.

P. ¿Es más importante tener menos alumnos en clase o un docente inspirador?

R. El maestro es vital. La atención ejecutiva la forman redes neuronales de la corteza cerebral, pero también del tronco encéfalo, porque tiene que ver con la recompensa: el placer de escuchar a una persona. Es fundamental cómo dice el maestro las cosas y qué tonos emocionales emplea para que sea atractivo.

P. ¿Volver a centrar a los alumnos va a llevar meses?

R. Estar cuatro meses encerrados destruye los hábitos y, en buena medida, en niños tan plásticos quizá aún más. Somos gente con una estructura del día a día muy repetida: me levanto, desayuno, voy a clase, tengo mis amigos… Eso, en el confinamiento, sobre todo cuando hay un fuerte componente emocional —como es el caso de los niños— es destructivo. Y en esa dimensión puede que tenga un impacto negativo. ¿Durante cuánto tiempo? Es difícil de evaluar, pero que está ahí como problema es más que evidente.

P. ¿De modo que los escolares son el segmento más afectado cognitivamente?

R. No, los mayores. Su mundo entero está alimentado por la emoción y, si las relaciones emotivas con los hijos o los amigos se cercenan, el deterioro mental se acelera de una manera escandalosa. Eso no lo han sabido ver en esta pandemia. Los hábitos se han roto y la plasticidad cerebral a esas edades cuesta.

P. ¿Si el estado de ánimo o físico determina lo que extraemos de una lectura, también que se lea en una pantalla y no en un libro físico?

R. Hasta donde empezamos a saber la lectura de Internet en los jóvenes, que es constante, rompe el foco atencional ejecutivo que se necesita para estudiar que es relativamente pausado. Mientras que en Internet se salta de una temática a otra y eso va en deterioro de la progresión de estudio del joven.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2020-06-16/el-maestro-es-insustituible-en-la-pantalla-solo-ves-un-sesgo-de-cara.html

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Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.

2. El modelo presencial institucional

En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.

Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.

El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.

La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.

Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.

Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.

Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.

3. El modelo escolar expandido en el territorio

John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.

Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).

La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.

No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.

Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.

Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.

O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.

Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/

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Educación en tiempos de coronavirus. Pensando en los que no están (16-6-20)

Alberto Croce

Por: Alberto Croce.

El Sistema Educativo está haciendo un gran esfuerzo para sostener una situación que se vuelve cada vez más difícil. En este último tiempo he escuchado a varios docentes decir que la experiencia de “educación en casa” ya está agotada. Como están agotándose docentes y estudiantes para poder sostenerla.

Realmente no es sencillo hacerlo.

Acabo de conversar con estudiantes de escuelas de gestión estatal de 8 provincias de nuestro país. Todes me señalan que, a estas alturas, no es el tema de la conectividad el que les preocupa. Lo realmente difícil es sostener esta experiencia en la que muchas veces no entienden, no se sienten bien acompañades, no saben qué futuro tendrá ni para qué les servirá realmente el esfuerzo que están realizando.

Sin pandemia, el 70% de les pibes estudia y termina la secundaria. Con la pérdida de presencialidad y los problemas de conectividad, ese número se desploma preocupantemente. Los más optimistas dicen que solo la mitad de aquel 70% es la que puede  seguir las propuestas para hacer en casa.  Pero hablando con les pibes, la situación es más desalentadora.  Una situación que puede representar un “promedio” es que en un aula de 25 estudiantes, de 7 a 10 se conectan a una clase por zoom, de 12 a 15 entregan los trabajos propuestos y de 10 a 15 no se sabe nada de ellos.  Pero esto no quiere decir que los que entregan trabajos están aprendiendo algo… Muchos lo hacen solo por cumplir y ni siquiera entregan trabajos realizados por ellos mismos…

Lo que más me cuentan les pibes es una gran desorientación, angustia y  desmotivación… (Y hablamos de pibes de 8 provincias… no sólo del AMBA).

Cuando les pregunto qué deberíamos hacer para lograr recuperarlos, piensan que docentes, centros de estudiantes y organizaciones tienen que salir a buscarlos. Pero la escuela tiene que pensar cosas nuevas para atraerlos.

*“Ya que todo va a cambiar y no volverá a ser cómo antes, ¿no podríamos esforzarnos por inventar una nueva escuela que sea mejor?”*, se preguntaba una estudiante de Santa Fe.

Otra decía que quizás era la oportunidad ideal para que en todas las aulas nos sentáramos en círculo, ya que esto sería posible siendo 15 estudiantes.

También hablaban de que les pibes tenían que sentir que en la escuela se iban a hacer cosas que les interesaban.

Me llamó la atención una cuestión bastante generalizada: *“Tenemos miedo que al volver nos exijan demasiado. Y eso puede desalentar el regreso de cualquiera.”*  En este punto, la sensación es que les estudiantes temen que sus docentes no sean suficientemente sensatos y no puedan manejar las exigencias que les lleguen del mismo Sistema Educativo y las trasladen, sin más, a les estudiantes.

 

*El desafío del volver a las escuelas, será volver con todes.* Si no lo logramos, la pandemia habrá lastimado profundamente a lo más profundo de nuestra sociedad y habrá muchas más víctimas que las que nos cuentan todos los días. Ojalá que nuestra sociedad se preocupe bastante más  por sus “students” que por sus “runners”…

 

Fuente del artículo: https://albertocesarcroce.wordpress.com/2020/06/16/educacion-en-tiempos-de-coronavirus-pensando-en-los-que-no-estan-16-6-20/

 

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La pandemia revela las desigualdades en Canadá

Noticias

América del Norte/ Canadá/ 16.06.2020/ Fuente: www.rcinet.ca.

Una de las frases que surgió durante las primeras semanas de la pandemia en Canadá decía en inglés: “We are still all in this together”, que equivale a “Estamos todos juntos en esto”, en referencia a los esfuerzos por contener la expansión de la pandemia en las distintas ciudades canadienses. Sin embargo, no todos los canadienses están en las mismas condiciones frente a la pandemia.

Las limitaciones de los datos disponibles están ocultando la magnitud de las consecuencias de la pandemia en todo el país.

Carteles que dicen «Estamos todos juntos en esto» han comenzado a aparecer en las ventanas de las tiendas de Toronto cerradas debido a la pandemia de COVID-19. (Foto: Evan Mitsui/CBC)

Hasta la fecha, según los datos del gobierno, en Canadá se han registrado un total de 98.787 casos de contagio del Covid-19. Han muerto 8.146 personas y otras 60.272 personas han recuperado la salud.

Un nuevo análisis realizado por el difusor público CBC en Montreal, reveló fuertes correlaciones entre las tasas más altas de infecciones con el virus del Covid-19 y los barrios de bajos ingresos y los barrios con mayores porcentajes de población negra.

Un análisis similar realizado por Global News en los barrios en Toronto, la ciudad más populosa de Canadá, encontró «una fuerte asociación entre las altas tasas de coronavirus y los bajos ingresos, las condiciones de trabajo, la condición de minoría visible y los bajos niveles de educación».

Los funcionarios de salud pública de la provincia de Ontario informaron la semana pasada de que las tasas de infección y muerte por COVID-19 eran desproporcionadamente más altas en los barrios de mayor diversidad étnica y cultural de la provincia.

Los cierres de empresas debido al Covid-19 han contribuido a la pérdida de millones de puestos de trabajo en todo Canadá. Estadísticas de Canadá dice que la economía perdió casi 2 millones de empleos en abril. (Foto: Michael Wilson/CBC)

A partir de los casos notificados hasta el 14 de mayo y tras ajustar las diferencias en la estructura de edad entre los barrios, los funcionarios informaron que “la tasa de infecciones por COVID-19 en los barrios más diversos [con mayor número de inmigrantes y personas no blancas] fue tres veces más elevada que la tasa registrada en los barrios menos diversos.»

Por otra parte, la tasa de hospitalizaciones en esas comunidades duramente afectadas fue cuatro veces mayor. La tasa de mortalidad fue el doble.

Los datos previos del Departamento de Salud Pública de Toronto, que incluye los casos reportados hasta el 27 de abril, mostraron que la pandemia afectó desproporcionadamente a los residentes de bajos ingresos y a los inmigrantes recién llegados a Canadá.

Manifestantes frente a la oficina electoral del primer ministro Justin Trudeau en Montreal el sábado, donde pidieron al gobierno que otorgue el estatus de residencia a los trabajadores migrantes mientras la pandemia de COVID-19 continúa en Canadá y en todo el mundo. (Graham Hughes / Prensa canadiense)

Según el doctor Isaac Bogoch, especialista en enfermedades infecciosas e investigador del Hospital General de Toronto, hay varias explicaciones posibles para esas diferencias. Entre ellas figuran las condiciones de trabajo que ponen a las personas en mayor riesgo a contagiarse con el virus y el vivir en viviendas más pequeñas que pueden tener a más personas viviendo juntas.

«Creo que esta infección amplifica las desigualdades preexistentes… Si hay algo que nos enseña esta pandemia es que ha puesto de relieve algunas de las desigualdades que vemos y ha puesto de relieve muchas de las necesidades de las poblaciones marginadas.»

Isaac Bogoch, investigador del Hospital General de Toronto.

El investigador señaló que se pueden implementar medidas a corto plazo para contrarrestar esas desigualdades, pero esas medidas inmediatas deberían ser los cimientos para establecer la equidad en materia de salud a largo plazo.

“La tragedia sería que los gobiernos apliquen solamente soluciones temporales y que luego regresen a nuestras viejas costumbres en los meses y años venideros”, dijo el doctor Bogoch.

Un trabajador de una tienda usa una máscara facial protectora y guantes mientras un cliente se para al otro lado del divisor de vidrio plástico en el centro de Vancouver el miércoles 29 de abril de 2020. La pandemia ha tenido un efecto desproporcionado en las mujeres y los trabajadores pobres. (Jonathan Hayward/The Canadian Press)

Los modelos más recientes del gobierno federal sobre la evolución de la enfermedad contenían solamente datos demográficos básicos que mostraban que las mujeres representaban el 57% de las infecciones. Los funcionarios también señalaron vulnerabilidades importantes y específicas, como el caso de los centros de atención a largo plazo para las personas de la tercera edad, que fueron los lugares más golpeados por la pandemia.

También se registraron múltiples brotes en otros «espacios de congregación», como prisiones, plantas procesadoras de alimentos, campamentos de trabajo y refugios, que son lugares y personas que no son centro de la atención política.

Tras la publicación de este informe, la atención se ha centrado en las condiciones de trabajo en las granjas agrícolas, donde las infecciones se han propagado rápidamente entre los trabajadores migrantes que vienen a Canadá cada verano para recoger cosechas.

Manifestación de obreros frente al matadero de la transnacional Cargill en High River, Alberta, que fue cerrada por dos semanas debido a un brote masivo de COVID-19 el lunes 4 de mayo de 2020(Foto: Canadian Press/ Jeff McIntosh)

Un número incalculable de vidas fueron salvadas y se han evitado grandes sufrimientos gracias al enorme esfuerzo colectivo de cerrar grandes segmentos de la sociedad canadiense y restringir la actividad a un mínimo de actividades en su mayoría esenciales. Pero no todos han recibido el mismo nivel de protección y los datos muestran que los más vulnerables en la población canadiense han sufrido más.

Un informe esta semana que da cuenta que unas 170 personas en Columbia Británica murieron de sobredosis de drogas en mayo, el número mensual más alto en la historia de la provincia, también muestra que el sufrimiento desigual de los últimos meses va más allá del efecto directo de la pandemia.

Las dificultades económicas tampoco han sido distribuidas equitativamente. Cuatro economistas canadienses informaron de que las pérdidas de empleo en abril fueron más elevadas para los trabajadores más jóvenes, para los que tienen salarios bajos y para los trabajadores no sindicalizados. Los sectores de la economía que trabajan con el público, como el comercio minorista y los restaurantes fueron los más afectados. Los análisis anteriores ya habían demostrado que las mujeres son afectadas de manera desproporcionada por las consecuencias económicas de la pandemia.

«El impacto de la pandemia del Covid-19 en el mercado laboral ha sido más duro para los trabajadores que tienen menos poder de negociación», escribieron los autores.

En la provincia de Ontario, trabajadores de la salud de primera línea participan en ejercicios de calistenia a la entrada del Hospital Scarborough Health Network en Toronto el viernes 24 de abril de 2020. (Foto: Canadian Press /Frank Gunn)

La reapertura de la economía canadiense corre ahora el riesgo de exacerbar esas desigualdades, ya sea porque se pedirá a las personas que vuelvan a trabajos que las exponen más a contraer el virus o porque los padres, y sobre todo las madres, tendrán que quedarse en casa a cuidar a los niños que no tienen acceso al servicio de guardería.

Esa reapertura está haciendo tambalear la solidaridad que se suponía que debía definir la respuesta pública a esta crisis.

Mientras el gobierno optaba por implementar nuevos requisitos y sanciones a la prestación de respuesta de emergencia de Canadá (CERB), el presidente de la Federación Canadiense de Empresas, el grupo de presión nacional que reúne a las pequeñas empresas,  aplaudió ese ajuste e insistió en que se necesitaban reformas para obligar a los trabajadores reticentes, o que temen contagiarse el virus, a volver al trabajo.

«Mientras que algunos trabajadores están preocupados por volver a trabajar por razones de salud, muchos están felices de poder tomar el verano libre si sus necesidades de ingresos son atendidas a través del CERB», escribió Dan Kelly.

Liam Slater Oda, empleado de Sports Experts, desinfecta una superficie en la tienda de la calle Sainte-Catherine en Montreal, el domingo 24 de mayo de 2020, mientras la pandemia de COVID-19 continúa en Canadá y en todo el mundo. Las tiendas con entrada por la calle pueden reabrir en Montreal el 25 de mayo. LA PRENSA CANADIENSE/Graham Hughes

Parece extraño que los dueños de pequeñas empresas de Canadá denuncien que un número significativo de personas prefiera recibir 2.000 dólares al mes, el equivalente a ganar 12,50 dólares por hora trabajando de 9 a 5 cada día, que trabajar en sus tiendas y restaurantes. Pero Kelly no es el primero en preocuparse de que la ayuda del gobierno federal pueda proporcionar a los trabajadores una mejor opción.

Desde la perspectiva de muchos empleados, que han propuesto un ingreso mínimo de 15 dólares por hora, los empresarios deberían pagar mejor para que los trabajadores vuelvan a sus fuentes de empleo.

Loblaws, una cadena de supermercados en Canadá, anunció esta semana que pondrá fin al aumento de sueldo de dos dólares por hora que había implementado para los trabajadores de primera línea que hacían el trabajo vital de mantener las tiendas de comestibles abiertas.

Por tanto, y mientras se espera una segunda oleada de la pandemia, ese trabajo no es menos esencial ahora, pero una vez más está siendo valorado en su nivel pre-pandémico.

Un cliente sale de un supermercado Loblaw en Ottawa, Ontario (Canadá), el 14 de febrero de 2019. (Foto: REUTERS/Chris Wattie)

A medida que el Covid-19 se extendió por el país, la pandemia puso al desnudo las debilidades y las injusticias en la sociedad canadiense. Y mientras Covid-19 esté presente en cualquier lugar del país, es una amenaza potencial para todas las regiones de Canadá, no sólo para la vida de las personas, sino también para los sistemas, comunidades y economías de los que dependemos.

Lo que podría unir la lucha contra la pandemia con las protestas contra el racismo sistémico es el mensaje de que una sociedad es tan fuerte como su eslabón más débil. Y a veces se necesita una crisis para que todos vean las desigualdades que han existido todo el tiempo.

La sociedad canadiense se encuentra ahora frente a un doble riesgo: que los esfuerzos de los últimos meses para suprimir el virus sean desperdiciados a medida que el sentimiento de solidaridad desaparece, y que las desigualdades expuestas en los últimos meses sean olvidadas a medida que el país intenta volver a la «normalidad», es decir, a los modos de funcionamiento y distribución de recursos existente antes de la pandemia.

El desafío para los gobiernos y los votantes consiste en no sólo reconocer las deficiencias de la sociedad canadiense y tomar medidas inmediatas para mitigar los daños, sino también recordar lo que la crisis ha revelado sobre nosotros, y hacer los grandes cambios e inversiones necesarias para garantizar que el espíritu de esta primavera se recuerde como algo más que un simple eslogan. “Estamos todos juntos en esto” para llevar adelante los cambios que las consecuencias de la pandemia exigen.

Fuente de la noticia: https://www.rcinet.ca/es/2020/06/15/la-pandemia-revela-las-desigualdades-en-canada/

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